Barns populärkulturellt inspirerade lekar i förskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn-unga-samhälle

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Barns populärkulturellt inspirerade lekar i

förskolan

Preschool children´s use of popular culture in play

Helena Nyman Holkkola

Yvette Ohlsson

Förskollärarexamen, 210 hp Handledare: Ange handledare

Barndom och lärande

Datum för slutseminarium 2015-01-16

Examinator: Peter Lilja Handledare: Åse Piltz

1

Förord

För att kunna genomföra den här studien har vi gjort en del observationer och samtal med barn och pedagoger. Dessa valde vi att göra var och en för sig för att sedan delge varandra dess innehåll genom transkribering och gemensam reflektion. Allt annat med textens bearbetning har vi gjort tillsammans för att under tiden kunna diskutera de frågetecken som dök upp.

Vi vill tacka de barn, vårdnadshavare och pedagoger som har ställt upp på att delta i observationer, samtal och intervjuer och därmed gjort det möjligt för oss att genomföra den här studien. Vi vill också tacka vår handledare för goda råd och konstruktiv kritik att arbeta vidare utifrån under arbetes framställande. Sist men inte minst vill vi tacka varandra för ett gott samarbete.

Helena Nyman Holkkola & Yvette Ohlsson Den 7 januari 2015

2

Sammanfattning

Det som klassas som populärkultur finns idag tillgängligt för barn via många kommunikationskanaler. De kan relativt enkelt komma i kontakt med bland annat olika mediekaraktärer genom filmer, digitala spel och smartplattor som finns mer lättillgängligt i dagens samhälle, främst i hemmet men även till viss del i förskolan. Vi vill undersöka om barnens lekar är inspirerade av den populärkultur som råder samt hur det i så fall kommer till uttryck. Följden av detta blir då att försöka se hur dessa lekar tas emot i förskolan av de pedagoger som arbetar där. De centrala begrepp som studien inriktar sig på är framförallt populärkultur och lek men berör även de normer som finns i förskolan när det gäller genus, könsskillnader, miljö, material samt våldslekar och vad som anses vara tillåtet och otillåtet. Av dessa begrepp har vi valt att använda lek, normer och genus som teoretiska utgångspunkter för vår studie. Studien är gjord enligt en kvalitativ metod då vi valde att samla in vår empiri genom observationer och samtal med barn och pedagoger samt skrivna intervjuer med pedagoger. Utifrån det resultat vår undersökning ledde fram till kan vi se att barnen inspireras av den rådande populärkulturen vilket visade sig i barnens samtalsdiskussioner, lekar och skapande verksamhet. Det handlar till stor del om de filmer och tv-program de har sett, vilka leksaker de har i hemmet eller vilka spel de bemästrar via exempelvis smartphones eller smartplattor. De reaktioner och det bemötandet som barnens populärkulturellt inspirerade lekar får från pedagogerna i förskolan visar sig på olika sätt. Vi kan se att det finns ett dilemma kring pedagogernas tankar och bemötande, ibland krockar de personliga åsikterna gentemot kollegornas åsikter och förskolans regler, detta visar på att det finns ett problemområde som bör reflekteras och diskuteras över.

3

Innehåll

1 Inledning ... 5

1.1 Syfte ... 6

1.2 Frågeställningar ... 6

2 Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter ... 7

2.1 Populärkultur och mediekultur ... 7

2.1.1 Medierna, populärkulturen och vardagslivet ... 9

2.2 Lekforskning – vad är lek? ... 9

2.2.1 Lekteorier ... 10

2.2.2 Lek i förskolan ... 11

2.3 Normer i förskolan ... 12

2.3.1 Våldslekar – tillåtet eller otillåtet? ... 13

2.3.2 Genus och könsskillnader... 14

2.3.3 Miljö och material i förhållande till lek och normer ... 15

3 Metod ... 17

3.1 Metodval ... 17

3.2 Observationer ... 17

3.3 Samtal med barn ... 18

3.4 Intervjuer med pedagoger ... 19

3.5 Urvalsgrupp ... 19

3.6 Genomförande ... 20

3.7 Forskningsetiska övervägande ... 21

4 Resultat och analys ... 22

4.1 Barns populärkulturellt inspirerade lekar ... 22

4.1.1 Könsskillnader i barns lek ... 26

4.1.2 Pojkar och våldslek ... 27

4.1.3 Miljö och material i förskolan ... 30

4.1.4 Pedagogers bemötande av barns populärkulturellt inspirerade lekar ... 32

4.2 Slutsats ... 35

4

5.1 Metoddiskussion ... 40

5.2 Fortsatt forskning ... 41

Referenser ... 42

Bilagor ... 45

Bilaga 1: Brevutskick till Livbojen. ... 45

Bilaga 2: Brevutskick till Tussilagon och Tusenskönan. ... 47

5

1 Inledning

Barnen är på väg ut för att leka på förskolegården, på golvet i hallen sitter det en fyraårig pojke och tar på sig sina skor. ”Titta! Jag har nya skor med Blixten McQueen på! När jag har dem på mig blir jag supersnabb, lika snabb som Blixten McQueen!” Barnet bredvid utbrister: ”Då kan jag vara Acer, så kan vi tävla mot varandra!” De springer ut och ställer sig bredvid varandra på gården. Båda ropar i kör: ”Klara, färdiga, GÅ!” Pojkarna förvandlas till racerbilar från den animerade filmen Bilar 2, snabbt varvar de sandlådan samtidigt som deras ljudeffekter hörs högt och ljudligt över gården - ”WROOOM!” (Observation Livbojen 2014-11-21)

Barn idag har ökad tillgång till samhällets stora medieutbud av populärkultur, mycket på grund av de senaste årens snabba utveckling av den digitala teknologin. Det stora utbudet av barnprogram går löpande i flera olika tv-kanaler och spel via exempelvis dator, x-box, appar i smartphones och smartplattor och finns tillgängligt dygnet runt och är en stor del av barns vardag (Lindgren 2009:9, Findahl 2012:19ff). Industrin massproducerar kläder, leksaker och en mängd olika prylar som bygger på karaktärerna från exempelvis tv-serier, biofilmer och digitala spel. Vi undrar om man kan se yttringar av detta i barns lek och i så fall på vilket sätt? Vilket utrymme finns det för populärkulturen i förskolan och hur bemöter pedagogerna barnens eventuella intresseområden inom medieutbudet/populärkulturen? Dessa frågeställningar lägger grunden för vårt forskningsområde där vi kommer att använda oss av lek, normer och genus som teoretiska utgångspunkter för att förstå och tolka vår empiri.

På grund av den otroligt snabba förändringen och fortlöpande utvecklingen av mediekulturen de senaste decennierna har forskningen inte hunnit med eller prioriterats och enligt Simon Lindgren kan populärkulturforskning fortfarande sägas vara ett något förbisett område (2009:9), vilket gör att det finns väldigt lite svensk forskning kring mediekultur/populärkultur kopplat till barn och förskoleverksamhet. Enligt de styrdokument som förskolan har att förhålla sig till ska de behov och intressen som barnen själva ger uttryck för komma att ligga till grund för utformningen av miljön och för planeringen av den pedagogiska verksamheten (Skolverket 2010:12). I studien undersöks därför hur pedagoger bemöter de populärkulturella intressen och lekar som

6

barnen eventuellt uttrycker i förskolans verksamhet. Vi anser att detta är ett aktuellt ämne att forska kring och som kan bidra till en djupare förståelse i bemötandet av barns medie- och populärkulturella uttryck, intressen och lekar i förskolan.

1.1 Syfte

Vårt syfte med studien är för det första att undersöka om, och i så fall hur, barn uttrycker och inspireras i sina lekar av den medie- och populärkultur som finns tillgänglig i deras vardag, och för det andra ta reda på hur barnen och deras lekar blir bemötta av förskolans pedagoger.

1.2 Frågeställningar

Frågeställningar som utgår ifrån syftet:

 Vilka populärkulturella inspirationer ger barnen uttryck för i sina lekar? Finns det könsskillnader i hur dessa lekar yttrar sig? Vilken funktion har miljön och materialutbudet för lekens betydelse?

 Hur bemöter pedagogerna barnens populärkulturella lekar? Finns det uttalade och/eller oskrivna regler för tillåtna/otillåtna lekar i förskoleverksamheten?

7

2 Tidigare forskning och teoretiska

utgångspunkter

Här presenteras ett urval kring den tidigare forskning som har gjorts och de teoretiska utgångspunkter som berör vårt valda område. Vi har valt att lägga fokus på den senaste utgivna forskningen eftersom mediekultur är ett område där det sker ständig förändring. De centrala begrepp som studien inriktar sig på är framförallt populärkultur och lek men undersökningen berör även de normer i förskolan som finns kring genus, könsskillnader, miljö, material samt våldslekar och vad som är tillåtet och otillåtet. Dessa begrepp beskrivs och definieras mer utförligt här nedan utifrån tidigare forskning. De delar av detta kapitel som huvudsakligen fungerar som teoretiska utgångspunkter för vår studie är de som berör begreppen lek, normer och genus. Vi har valt att nämna några olika lekteorier i vår presentation av tidigare forskning kring lek, vår analys kommer däremot inte att sättas i relation till de olika teorierna i sig utan används endast för att beskriva olika sätt att se på barns lek i vår definition av begreppet.

2.1 Populärkultur och mediekultur

Populärkultur är ett begrepp som de flesta känner till men få kan förklara. Litteraturvetaren Magnus Persson (2000:93) menar att det är svårt att tala generellt kring populärkulturen eftersom den kan betyda så många olika saker och se ut på så många olika sätt. Definitionen av begreppet populärkultur är dock liknande från flera olika forskare, uppslagsverk och ordböcker, dvs. att populärkultur även kallas för popkultur eller masskultur och ofta sätts i relation till finkultur genom att den riktar sig till den breda allmänheten snarare än till kännare (Lindgren 2009:17, Fast 2007:99ff, Persson 2000:22f). Lindgren (2009:17) beskriver också hur populärkulturen definierats i olika forskningssammanhang, bland annat som motsats till finkulturen (utifrån dess estetiska värde) eller genom dess snarlika termer och begrepp, som masskultur (kvantitativt) och som ”folklig” kultur (sociologiskt). Masskulturen förknippas med det moderna samhället och dess moderniseringsprocesser. Persson (2000:22f) beskriver dess historiska utvecklingsprocess genom industrialiseringen, demokratiseringen, uppkomsten av massmedier och massproduktionens framfart, en s.k. massmarknad där kulturen blivit en vara som köps av den breda allmänheten och som är öppen för fler än

8

eliten. Populärkultur benämns som allmänt tillgänglig för folket, s.k. folkkultur, den är mindre komplicerad, mer lättillgänglig, och ges ut i mångdubbelt större volym än dess motsats elitkultur. Populärkulturella produkter är områden som består av tv, film, radio, musik, mode och litteratur och som konsumeras av det stora flertalet i ett samhälle (Lindgren 2009:17). För att produkterna ska vara omtyckta, något som många uppskattar och vill konsumera försöker kulturproducenterna räkna ut vad kulturkonsumenterna vill ha och därför är populärkulturen föränderlig och följer modets pendelrörelser i hög grad. Lindgren (2009:33) menar att populärkultur alltid är kommersiell eftersom konsumenternas efterfrågan av producenternas kulturprodukter styr marknaden i hög grad. Mediemogulernas massförsäljning av kulturprodukter innefattar också barnkulturen där man ser barn som konsumenter på nya kommersiella marknader (Giroux 2000:105ff). Som vi tidigare varit inne på massproduceras leksaker som bygger på de figurer och karaktärer som kommer från de olika filmer, tv-serier och digitala spel som finns i dagens utbud, till exempel Spindelmannen, Ninja Turtles, Hello Kitty, Skylanders, samt olika Disneyfigurer såsom Elsa, Blixten McQueen, med flera. I vår undersökning vill vi därför försöka närma oss barns perspektiv på den barnkultur/populärkultur som råder samt studera barns uttryck i relation till de produkter som exploateras.Giroux (2000:105) anser att barns kunskap och värderingar inte endast kan kopplas till skolor eller finkultur utan att barns kulturella uppfostran, dvs. där individuella och kollektiva identiteter formas, också sker genom populärkultur via bland annat filmer och tv-program.

Findahl (2012:13ff) har forskat kring barn och ungas medieanvändning i Internetvärlden genom att ha jämfört data över tid med information från Nordicom och World Internet Institute, undersökningen visade på en kraftigt ökad medieanvändning för barn och unga under de senaste åren. Studien visar på en förändrad mediekultur och Findahl (2012:13ff) menar att barn idag växer upp i en medievärld där den digitala teknologins utveckling med bland annat smartphones och smartplattor ökar tillgängligheten till sociala medier. Allt fler familjer har fler tekniska prylar i hemmet och därmed tillgång till filmer, tv-program, musik, informationssajter, etc. dygnet runt.

9

2.1.1 Medierna, populärkulturen och vardagslivet

Genom olika medier genomsyrar populärkulturen vår vardag, den präglar det sociala livet alltmer och är något som alla kan relatera till. Populärkulturen finns överallt omkring oss, genom den tolkar och bearbetar vi kunskap om oss själva och världen (Lindgren 2009:9). Lindgren (2009:9) menar att populärkulturen både uttrycker och bidrar till formandet av människors attityder, tankar och livsstilar. Forskare har undersökt hur barn inspireras av medier och populärkultur och hur de visar det i olika aktiviteter, Öksnes (2011:103ff) har forskat kring barns meningsskapande i en digital värld och hur det yttrar sig i deras lekar. Änggård (2005:101f) kopplar medierna till barnens bildkulturer och bildskapande och Fast (2007:99ff) beskriver hur sju barn lär sig läsa och skriva genom familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. I dessa olika aktiviteter finns en gemensam nämnare, nämligen barns lek. Det är också leken som vår studie inriktar sig på, dvs. barns lek i relation till populärkultur. Forskning med betoning på relationen mellan kultur och samhälle benämns av Lindgren (2009:13) och Persson (2000:70) som Cultural Studies, vilket översatt till svenska beskrivs som kulturstudier, de menar att denna forskning av kulturstudier undersöker förhållandet mellan kultur och aktör samt vilken innebörd det har för aktörerna. Storey (2000:187) menar att det är innebörderna som är speciellt viktiga för undersökningen, dvs. vilken betydelse människor får ut av den och hur det kan förstås. Detta är också tanken med vår studie, att undersöka om och i så fall vilken betydelse populärkulturen har för barns lekar, hur det visar sig och hur det emottages i förskolan.

2.2 Lekforskning – vad är lek?

Vad som är lek och vad som inte är lek är svårt att uttrycka i enkla termer. Leken är paradoxal (motsägelsefull) och måste oftast beskrivas i motsatser som båda kan ses som sanna, som till exempel att leken är både på låtsas och på riktigt, att den är glädje och djupt allvar samt att den är känd men samtidigt okänd. När barn leker sker ett möte mellan en yttre och en inre värld. Det som barnen ser i omgivningen väcker associationer som kan vara startskottet för att fantasin ska börja flöda (Knutsdotter Olofsson 2003:21f).

10

Att leka kan förstås på flera olika sätt. Att få tid och plats för lek och också en möjlighet att få vara med och leka, att bli accepterad som en kompis att leka med, samt att det ges möjlighet för att skapa en gemenskap och att dela sin lekvärld med andra barn (Öhman 2008:189). I leken förhåller man sig till verkligheten på olika tolkningsplan och man kan obehindrat röra sig mellan verklighetens och lekens tolkningar. Barn kan i leken förvandla allt, de transformerar verkligheten till något som passar för det som de vill för stunden. Förmågan att kunna omforma och förvandla en sak till en annan i tanken är grunden i mänsklig intellektuell aktivitet (Knutsdotter Olofsson 2003:7ff).

2.2.1 Lekteorier

Leken har genom tiderna betraktats olika och de forskare som har studerat leken har haft olika fokus beroende på vilken akademisk disciplin de har tillhört. Det har bland annat studerats beteende och tänkande, grupper och individer och språket i leken. Den gemensamma nämnaren i de olika studierna har varit att forskarna använder ordet lek samt att leken är förknippad med aktiviteter som utförs av barn och som anses vara viktiga för deras utveckling (Löfdahl 2004:33). Det finns främst två teoretiska synsätt som har fått företräde i skandinavisk forskning när det gäller lek. De är Batesons kommunikationsteori och Vygotskijs sociokulturella teori (Tullgren 2004:21). Grunden i kommunikationsteorin är att leken ses som ett sätt att kommunicera och för att kunna benämna det som barnen gör som lek måste alla inblandade vara överens om att det är just lek. Detta signaleras genom mimik, kroppsspråk och på det sätt man pratar, via så kallade leksignaler. De här signalerna visar att det finns en skillnad på verklighet och fantasi (Jensen 2013:125). Leksignalerna hjälper till att förstå vad som är lek och vad som inte är lek. Det är inga korta signaler utan ett uttryck för den inställning och det förhållningssätt man har till den verklighet som finns och till den tolkningen av det som sker precis så länge som leken pågår (Knutsdotter Olofsson 2003:9). I den sociokulturella teorin ser man på leken som den viktigaste aktiviteten barnet har för att kunna utveckla ett medvetande om världen. Vygotskij som grundade denna teori ser leken som ett försök att göra de önskningar som inte blir uppfyllda i verkligheten verkliga i leken (Tullgren 2004:21). I leken kan man vara vad man vill och Vygotskij menar att det som barnet har upplevt i verkligheten också är det som barnet leker, vardagen är därmed lekens största inspirationskälla (Jensen 2013:75).

11

De två ovan nämnda teorierna är kulturella och sociala perspektiv som betonar det gemensamma i leken. De betonar hur barn tillsammans skapar sin egen kultur och på vilket sätt de utvecklar den. Barn studeras i den för dem kända miljö de befinner sig i och lekens innehåll är av stor vikt (Löfdahl 2004:36). Andra perspektiv att studera leken utifrån är via de psykologiska perspektiv som fokuserar på individen och dess personlighet, hur den utvecklas i leken. Lekens innehåll och var den utspelas är av mindre betydelse. Inom detta perspektiv hittar vi bland andra de psykoanalytiska teorier som grundar sig på Freuds tankar och menar att barnen avreagerar sig i leken vilket ger dem möjlighet att bemästra den situation de befinner sig i. Barnens personlighet är det som studeras och leken ses då som ett verktyg för att lyckas med det. Vi hittar även kognitiva teorier som tittar närmre på vilken betydelse leken har för individens utveckling. Piaget, som främst är den som kommit att förknippas med de kognitiva teorierna, beskriver leken som en utveckling från enkelt till komplext, från något konkret till något abstrakt. Redskap för att studera på vilket sätt barns kognitiva förmåga utvecklas och hur barn efter hand engagerar sig i nya lekformer är den mentala struktur som representerar varje lek samt hur mentalt invecklad leken är (Löfdahl 2004:35).

2.2.2 Lek i förskolan

Leken har inom svensk förskola länge haft en framträdande roll och när den dessutom ansågs vara nyttig fick den legitimitet som verksamhet i förskolan. När de utvecklingspsykologiska teorierna, från 1930- talet och framåt, kom att dominera den teoretiska grunden som rådde i förskolan fick leken dubbla funktioner där den sågs som ett medel där barn kan utvecklas socialt och kognitivt, men samtidigt sågs den också som ett redskap som kan hjälpa pedagoger att observera och bedöma barns utveckling. På 1970-talet sågs leken som ett medel för att barnen skulle bli värdiga samhällsmedborgare. De här tankegångarna formades i Barnstugeutredningen som menade att det var sociala lekformer som var viktiga och som skulle vara den vanligaste lekformen under tiden i förskolan. I andra senare dokument från förskolan, exempelvis i Pedagogiskt program för förskolan, kan man läsa att leken betraktades som en aktivitet där barn kunde tränas i det sociala samspelet. Det som skulle prägla förskolans verksamhet var vardagen där leken sågs som ett sätt att bearbeta realistiska teman som kunde vara hämtade ur exempelvis naturen, samhället eller familjen (Löfdahl 2004:38f).

12

Leken tas upp i förskolans styrdokument, Läroplan för förskolan 98/10. Den säger att pedagogerna medvetet ska bruka leken för att främja utveckling och lärande hos varje individ, att det är detta som ska prägla verksamheten. Kommunikation, fantasi, inlevelse, förmåga till symboliskt tänkande och förmåga att samarbeta och lösa problem anses stimuleras i lekens och det lustfyllda lärandets olika former (Skolverket 2010:6). Att lärandet och leken hänger ihop tar även Ingrid Pramling Samuelsson, professor i pedagogik, upp som tillsammans med Maj Asplund Carlsson, professor i utbildningsvetenskap, har skapat begreppet det lekande lärande barnet vilket innebär att barn inte bara är en lekande varelse eller bara en lärande varelse utan en kombination av båda delar, det vill säga att de lär sig när de leker och de leker när de lär sig (Jensen 2013:94). Med tanke på att förskolan ska utgå ifrån leken i den pedagogiska verksamheten, valde vi att studera barns egenvalda lekar för att försöka närma oss barnens perspektiv och för att få en inblick i deras egna tankar, behov och intressen kring sin lek.

2.3 Normer i förskolan

I den svenska förskolan arbetar man enligt gällande styrdokument, Lpfö 98/10, för att främja barns delaktighet och inflytande och för att skapa jämställdhet mellan könen. Trots viljan att ordna en jämställd tillvaro finns det sedan länge normer som starkt betonar att det finns medfödda skillnader mellan flickor och pojkar. Dessa normer är svåra att ändra på (Johansson, Lindgren & Hellman, 2013:38). I förskolan råder till stor del en kvinnokultur av den enkla anledningen att det främst är kvinnor som arbetar där. Tullgren (2004:99ff) menar att detta påverkar miljö, aktiviteter och det material som finns tillgängligt på förskolan samt att det finns en vilja att skapa den lek som anses vara trevligare och mer ”rätt” än andra, nämligen familjelek. Den här leken sätts i första rummet när barnens lek blir utsatt för styrning från pedagoger som vill avleda från den lek som anses vara vild och störande. Genom att visa på och förstärka normen om vad som är lämpliga lekar uppmuntras den ”rätta” leken medan den andra, exempelvis våldsleken, ignoreras eller avleds (Tullgren 2004:99ff). Vilka som blir utsatta för denna styrning av lek styrs alltså av vad barnen väljer att leka och om de då ses som ”självgående” och ”kompetenta” eller som ”bråkiga” av pedagogerna (Johansson, Lindgren & Hellman, 2013:58).

13

Eftersom förskolan är en institution där många olika sorters människor möts krävs det att det sker en ständig diskussion och förhandling om vilka normer som ska råda när det kommer till genus och vilken barnsyn som ska gälla. Vad förskolan som plats har för betydelse och hur man kan och bör vara där är något som även barnen pratar om. De kan till exempel diskutera likheter och skillnader om vad som är tillåtet och inte tillåtet att göra hemma och på förskolan (Johansson, Lindgren & Hellman, 2013:67).

2.3.1 Våldslekar – tillåtet eller otillåtet?

Knutsdotter Olofsson skriver att bråkleka eller slåss på lek har varit och fortfarande är en vanligt förekommande lek bland människor. Det innebär att man hotar och verkar arg på skoj men att man gör det med glimten i ögat. Barnen leker krig och monster där de brottas, jagar varandra och slår mot varandra utan att träffa samtidigt som de skrattar och skriker ”Aj, aj” och ”Hjälp”. Man kan se på ansiktsuttrycket och i blicken att det är på låtsas och när leken är över är de inblandade kompisar vilket de förmodligen inte hade varit om det var ett slagsmål på allvar. Det sägs att pojkar utför den här sortens lek för att få kontakt och lära känna varandra. I den här lekkategorin är det viktigt att alla inblandade kan och förstår de lekregler som råder, särskilt viktiga är de sociala lekreglerna som har samlingsnamnet/förkortningen SÖT, dvs. samförstånd, ömsesidighet och turtagning. Det gäller att vara medveten om när det är dags att sluta för om inte reglerna följs kan leken sluta i ett riktigt bråk och i tårar. Knutsdotter Olofsson (2003:93ff) menar att barnen tränar sina kroppar och sin smidighet när de får känna sin inre kraft i en kamp med en annan kropp. De provar sin styrka och när de vet att den andre håller lekreglerna känner de glädje och spänning. Frances Carlson (2009:70ff) menar att barnen genom den fysiska kontakt som våldslekar ofta innebär kan utveckla sin förmåga i att ge och ta i sociala interaktioner. Vuxna bör, enligt Carlson (2009:70ff), försöka förstå på vilket sätt den här sortens lek inte är detsamma som aggressivitet, att barnen inte vill göra varandra illa och att det är möjligt att erbjuda och tillåta leken på ett säkert sätt i en passande miljö (Carlson 2009:70ff). Knutsdotter Olofsson (2003:104) menar att våldslek kan vara ett sätt för barnen att lära sig bemästra sina känslor, till exempel att kunna kontrollera sig om de drabbas av raseri eller förhindra att de råkar i panik om de känner rädsla inför något (Knutsdotter Olofsson 2003:104).

14

2.3.2 Genus och könsskillnader

Sedan väldigt lång tid tillbaka har barns lekar och leksaker varit uppdelade efter kön. Uppdelningen har speglat sig i på vilket sätt samhället har sett på de roller män och kvinnor har haft, s.k. könsroller. De saker som barnen lekte med ansågs vara förberedande inför deras framtida vuxenroll, till exempel skulle flickorna träna på att bli mamma genom att leka med dockor och laga mat (Almqvist 1991:85f). Det här sättet att se på barnens lekar lever till viss del kvar men inte fullt så starkt. Fram till barnen är runt tre år leker pojkar och flickor ungefär likadant. Vardagslivet är det som styr men även monster och vilda djur kan komma in i leken. När barnen är runt tre år har de lärt sig att det finns olika kön, vissa är pojkar och andra är flickor. Det är nu de börjar leta efter förebilder att ta efter vilket på förskolan är lättare för flickor att hitta eftersom det är en kvinnodominerad institution. Pojkar anses däremot söka sina förebilder i massmedia i form av film och tv, vilket gör att deras lekar hämtar inspiration därifrån och resulterar i superhjältelekar efter vad som är populärt för stunden (Knutsdotter Olofsson 2003:106). Svaleryds (2002:7ff) forskning kring genuspedagogik resulterade i en handlings- och metodbok för pedagoger och som kan användas i jämställdhets- och värdegrundsarbete med barn i förskola och skola. Hon anser att det generellt finns skillnader mellan pojkar och flickor och genom att tänka i termer av socialt skapat kön, s.k. genus, synliggörs de mönster som finns kring pojkar och flickor. Hon anser att genom att man lyfter fram och identifierar de stereotyper som råder och som blivit en norm också kan bryta invanda mönster och förändra tankar och handlingar i arbetet för jämställdhet (Svaleryd 2002:14f). I förskolans värdegrundsarbete ingår att levandehålla arbetet för jämställdhet mellan könen (Skolverket 2010:4). Vår studie fokuserar främst på barns populärkulturella och medieinspirerade lekar men berör även de eventuella skillnader som kan finnas mellan pojkars respektive flickors lek samt pedagogernas bemötande i dessa könsskillnader. Genom bemötandet och det budskap som där levereras formas vi i vårt sätt att vara, i samspelet med andra människor får vi en förståelse för vad det innebär att vara en pojke eller en flicka. I förskolan och skolan pågår en genussocialiserande process där barnen prövar olika sätt att vara på, utifrån reaktioner och bemötande skapas tankar och erfarenheter kring vad omgivningen anser är lämpligt för pojkar respektive flickor (Svaleryd 2002:24f). Vissa traditionella normer kan innebära begränsade möjligheter beroende på vilket kön man tillhör. Svaleryd (2002:26) menar att pedagoger har en viktig uppgift med att se bortom de traditionella

15

förväntningarna för att kunna eftersträva en jämställd förskola/skola där varje individ får förverkliga sin unika potential oavsett kön.

2.3.3 Miljö och material i förhållande till lek och normer

Enligt Nordin-Hultman (2011:50f) har miljö och material alltid varit en del av pedagogiken, dvs. hur rum och material är organiserat i pedagogiska miljöer. Hur rummen iscensätts, hur de är möblerade och vad de innehåller för material ger budskap och signaler för hur man ska agera i rummet, om vad man kan göra eller inte göra. Traditionellt finns det ett för givet taget mönster för hur en förskola i Sverige har sett ut och på många håll fortfarande kan se ut, det är den så kallade hemdiskursen som råder och där förskolans miljö och inredning påminner om en hemliknande och ombonad miljö (Nordin-Hultman 2011:111ff). Den svenska förskolan har traditionellt organiserat miljön och lekmaterialet efter hemdiskursen och som vi också tidigare nämnt skulle vardagen prägla förskolans verksamhet (Löfdahl 2004:39, Tullgren 2004:99ff), vilket betyder att de leksaker som erbjöds och som fortfarande är vanligt förekommande är de som inbjuder till exempelvis familjelek, såsom dockor, dockleksaker, lekkök och matvaror (Nordin-Hultman 2011:55). Tidigare forskningsresultat visar även på att förskolan strävar efter att erbjuda ett pedagogiskt material för barns utveckling och lärande, såsom skapande material, spel, pussel, konstruktionsmaterial, material för sociala och kognitiva utvecklingsfunktioner samt grov- och finmotoriska funktioner. Lekmaterialet i förskolan speglar dock inte ett samtida leksaksutbud då det som är barnens lekkultur i hemmen, såsom digitala spel och leksaksfigurer från populärkulturella filmkaraktärer, knappast alls finns representerat i förskolan. Förskolematerialet kan då betraktas som urladdat vad gäller spänning och nyhetsvärde (Nordin-Hultman 2011:55f). Barns liv är till stora delar centrerade kring leksaker. Öksnes (2011:107) anser att förskolan har en föreställning om att leken ska vara nyttig, lärorik och utvecklande och försöker därför ha ett utbud av leksaker som ska lära barnen något. De leksaker och det material som finns representerat på förskolor och som barnen erbjuds speglar oftast vuxnas förväntningar på vad barn bör hålla på med, vilka normer som råder och vad pedagoger anser att barnen bör kunna bemästra vid de olika åldrarna (Öksnes 2011:107). På grund av att barns vardagsliv idag präglas av olika medier, kan vi tala om nutidens generation som en mediageneration, vissa talar till och med om en multimediageneration (Öksnes 2011:103). Eftersom detta blir en stark kontrast mot vad

16

tidigare forskning säger om den traditionella förskolan var detta något vi ville undersöka, vi undrar om det kan uppstå krockar mellan de olika kulturerna, dvs. om barn uttrycker medieinspirerade lekar i förskolan och hur dessa i så fall bemöts av pedagogerna. Persson (2000:95) anser att förskolan och skolan bör upprätta en kommunikation och reflektion kring olika kulturella uttrycksformer, dvs. mellan det gamla och det nya och mellan det gemensamma och det annorlunda.

17

3 Metod

I det här avsnittet beskrivs hur undersökningens empiriska material har samlats in och vilka metoder vi har använt oss av. Vi kommer också beskriva hur urval och genomförande gått till.

3.1 Metodval

I en kvalitativ metod använder man sig av en begränsad undersökningsgrupp där man fokuserar på innebörder och vilken mening dessa innebörder har för de aktörer som deltar i undersökningen. En kvalitativ studie är en mer djupgående studie och präglas av att forskaren närmar sig det som aktörer upplever som viktigt och meningsfullt till skillnad från en kvantitativ metod och studie som snarare intresserar sig för statistiskt verifierbara samband och där man ofta använder sig av enkäter i sin studie (Alvehus 2013:20ff). Enligt Bryman (2011:340) bygger kvalitativa studier på att tonvikten läggs på det som sägs istället för, som i en kvantitativ studie, på kvantifiering eller den mängd data i siffror som samlas in och analyseras. Med tanke på studiens syfte ansåg vi att det var lämpligt att göra en kvalitativ studie där bland annat intervjuer och observationer är lämpliga tillvägagångssätt för att samla in material. Vi har huvudsakligen använt oss av deltagande observationer och haft informella samtal med barnen samt gjort skrivna intervjuer med pedagogerna, detta sätt att kombinera flera materialkategorier i samma undersökning kallas triangulering. Genom trianguleringens olika metoder och materialkategorier produceras olika slags svar på samma fråga vilket kan ge en mer komplex bild (Alvehus 2013:72f).

3.2 Observationer

Målet med att observera är att försöka se vad som sker i ”naturligt förekommande” situationer (Alvehus 2013:93). Vi var intresserade av att se vad och hur barnen lekte och vad som blev kommunicerat/sagt under tiden och valde därför att genomföra så kallade deltagande observationer där vi med barnens tillåtelse blev en del av det som pågick. Med deltagande observation menas att forskaren under en relativt lång period deltar i en social miljö och försöker bilda sig en uppfattning om hur de olika individerna i till

18

exempel en grupp uppför sig och vilken mening denna miljö har för dem (Bryman 2011:266). Genom att delta i den interaktion som pågår mellan individerna (barn – barn och barn – pedagog) går det att kombinera observationen med informella samtal vilket kan leda till en större förståelse för det som sker. Att försöka förstå de kommunikationsformer som barnen använder sig av och på vilket sätt de kommunicerar med varandra kan vara ett bra sätt att komma barnen nära. När det gäller barn är det av största vikt att vara lyhörd gentemot de signaler som de sänder ut, vill de bli lämnade ifred så måste det respekteras. En risk med deltagande observation kan vara att barnen agerar på ett sätt som de tror är förväntat av dem eftersom sammanhanget som observeras påverkas på ett eller annat sätt av att observatören deltar (Johansson 2013:39ff). Observationens utgång kan också påverkas beroende på hur man väljer att dokumentera det man ser och hör vilket kan ske på olika sätt, till exempel genom att filma eller göra fältanteckningar. Vi valde att inte filma eftersom många av barnen inte var vana vid en sådan situation och gjorde därför anteckningar istället. För att inte störa observationssituationen valde vi att göra det mesta av antecknandet i efterhand. För att få med så mycket material som möjligt från observationen kan det vara bra att antecknandet sker så snart som möjligt efter att den är gjord och att det i samband med det också reflekteras över det som gjordes och det som blev sagt (Johansson 2013:49). Som vi nämnde ovan observerade vi inte bara interaktionen mellan individerna barn – barn, utan också samspelet mellan barn – pedagog, dvs. hur barnen blev bemötta i deras lekar av de vuxna.

3.3 Samtal med barn

När man väljer att intervjua eller samtala med barn är det viktigt att lyssna aktivt och verkligen försöka förstå vad det är de vill ha sagt för att kunna ställa de följdfrågor som passar i sammanhanget och som kan ge svar på det man söker. För att få en mer jämlik dialog och relation är det viktigt att försöka kliva ur sin ”auktoritära vuxenroll” och möta barnen där de befinner sig just nu. Att se dem som medarbetare istället för bara informanter kan betyda mycket. Barnen är individer som har mycket att bidra med och mycket att lära ut så genom att låta dem vara med i reflektionen över samtalet samt dela sina erfarenheter med forskaren kan få dem att känna en större delaktighet (Johansson, Karlsson & Hillén 2013:178ff). Att samtala med barn kan ses som en slags ostrukturerad intervju, vilket är som ett öppet samtal där intervjuarens roll blir mer i

19

bakgrunden och där uppgiften kan vara att komma med uppmuntrande fraser och gester (Alvehus 2013:83).

3.4 Intervjuer med pedagoger

Vi valde att göra en så kallad skriven intervju med pedagogerna där de själv fick avgöra om de ville delta eller inte samt om de ville vara anonyma eller inte. De fick vars en mapp med åtta frågor att besvara. Mapparna var märkta med olika nummer som pedagogerna ombads komma ihåg. Anledningen till det var att vi skulle kunna ställa följdfrågor om det visade sig behövas, vilket det inte gjorde, samt att de skulle ha möjligheten att få dra tillbaka sitt deltagande om de ångrade sig i efterhand. Den här formen av intervju kan till viss del liknas vid en strukturerad intervju eftersom alla frågorna var förutbestämda och alla deltagare fick samma frågor. Den här intervjuformen kan även påminna lite om en enkät och går ofta fortare att genomföra eftersom många pedagoger kan svara på samma frågor samtidigt (Alvehus 2013:83). Det som vi gick miste om genom att välja det här tillvägagångssättet var det spontana samtalet som frågorna hade kunnat leda till. Vi anser dock att vi fick bra och konkreta svar på de frågor som vi ställde och att de var lättare att jämföra de olika svarsinlämningarna med varandra.

3.5 Urvalsgrupp

För att göra den här studien kontaktade vi två olika förskolor belägna i samma kommun, vi benämner dem Blomman och Båten. Blomman är en förskola med sex avdelningar fördelade på följande sätt; två småbarnsavdelningar med barn i åldern ett till tre år, en syskonavdelning med barn i åldern tre till fem år samt tre åldersintegrerade avdelningar med barn i åldern ett till fem år. Vi besökte två av de tre åldersintegrerade avdelningarna som på grund av ett litet barnantal i grupperna, men även i samma åldersgrupp, samarbetade större delen av dagen. På dessa två avdelningar gick sammanlagt 23 barn varav 18 stycken fick sina vårdnadshavares godkännande, i form av en medgivandeblankett (se bilaga 3), om att delta i studien. Båten är en lite mindre förskola med två avdelningar. Där finns en småbarnsavdelning med barn i åldern ett till två år och en storavdelning (syskonavdelning) med barn i åldern tre till fem år. Vi

20

besökte här storavdelningen med 34 barn i gruppen. Av de 34 barnen fick 29 stycken delta i vår studie efter godkännande av vårdnadshavarna. Vi valde att rikta in oss på de lite större barnen i åldrarna tre till fem år, pga. att vi ansåg att de på ett mer givande sätt skulle kunna vara med i diskussioner och reflektioner kring det som skedde i deras lekar.

3.6 Genomförande

Vi började med att kontakta de två ovan nämnda förskolorna med en förfrågan om vi fick komma dit och informera om tankarna med vår undersökning. Efter deras medgivande om detta kom vi överens om en informationsträff. När vi hade informerat förskolecheferna och pedagogerna och de gav oss sitt godkännande till att göra vår undersökning, skickade vi ut information till barnens vårdnadshavare (se bilaga 1 och 2). Samtidigt som detta gick vi även ut med en medgivandeblankett som skulle skickas tillbaka ifylld och undertecknad för att intyga att deras barn fick eller inte fick vara med i denna undersökning. I samband med ett besök på förskolorna berättade vi för barnen vad det var vi var intresserade av att göra, att vi ville titta närmre på deras lek. De barn som inte fick godkännande för att delta i studien eller själv uttryckte att de inte ville vara med har vi inte heller observerat eller samtalat med gällande vår undersökning. Vi valde att inte dokumentera våra observationer och samtal med barnen genom att filma pga. många av barnen inte var vana vid en sådan situation och uttryckte att det var olustigt att bli filmad. Johansson menar att det är viktigt att vara inlyssnande och lyhörd för när det är lämpligt att använda filmkamera pga. att kameran kan uppfattas som påträngande (Johansson 2013:53). Fördelen med att inte filma var att alla barnen kunde finnas på samma yta och vi enbart fokusera på att observera de barn som hade vårdnadshavarnas och barnens eget godkännande om deltagande i studien. I samma lek hände det att vi endast fokuserade på vad några av barnen gjorde och kommunicerade. I vissa av de reflektioner som följde valde vi att ta med barnen för att få ytterligare en möjlighet att höra deras tankar och funderingar kring den aktuella observationen eller samtalet. Att vi inte genomgående gjorde detta med alla observationer beror på att tiden inte räckte till.

Att samla in den empiri som är grunden i vår studie tog cirka två och en halv månad, detta gjordes under oktober, november och första halvan av december 2014. En

21

observation kunde vara allt från tio minuter till över en timme och ett samtal med barnen upp till en halvtimme. Vi valde att genomföra observationer och samtal med barnen samt transkribering av materialet var för sig, för att sedan delge empirin med varandra och reflektera kring det som framkom. I samband med att vi delade ut de skrivna intervjuerna till pedagogerna uppgav vi att det skulle underlätta för vårt vidare arbete om vi fick in dem inom två veckor. Vissa lämnade svaren efter bara en vecka medan andra behövde mer tid och lämnade in efter tre veckor. När vi kände att vi hade fått in tillräckligt många att utgå ifrån började vi sammanställa och diskutera vad de hade gett oss och på vilket sätt vi skulle kunna använda dessa för att närma oss våra problemformuleringar. Vi har bearbetat, analyserat och skrivit allt tillsammans.

3.7 Forskningsetiska övervägande

När man involverar barn i forskning ställs man inför en del etiska principer. Vi har läst och följt de etiska principer som Vetenskapsrådet (2009:6ff) föreslår och där ingår fyra huvudkrav som är: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekrav. Informationskravet uppfyllde vi genom att vi med ett brev informerade barnen och deras vårdnadshavare om studien och vårt syfte med den. Vi informerade också om att det var frivilligt att låta deras barn delta i studien samt att materialet vi samlade in endast var avsett för den gällande studien. Brevet skickades hem till varje enskilt barn på de tre avdelningar som utgjorde platsen för vår studie. I detta brev skickade vi även med en medgivandeblankett där föräldrarna kunde fylla i om de godkände eller inte godkände barnens deltagande i vår studie. Innan några deltagande observationer eller samtal gjordes med barnen frågade vi dem om de ansåg att det var okej för oss att göra dem. I och med den blanketten och barnens eget godkännande uppfyllde vi samtyckeskravet där de här medgivandena ingår. Eftersom vi i brevet informerade om, som konfidentialitetskravet innebär, att barnens personliga uppgifter inte kommer att delas med någon obehörig samt att deras namn, om de nämns, i den färdiga studien är fingerade uppfyllde vi det kravet. Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som samlas in endast får användas till den aktuella studiens forskning och inte för andra ändamål vilket vi också informerade om i brevet. Där skrev vi också att allt material kommer att förstöras när examensarbetet är godkänt (Johansson & Karlsson 2013:22).

22

4 Resultat och analys

I det här kapitlet redovisar vi resultaten från de observationer, intervjuer och samtal som utgör empirin för vår undersökning. Dessa resultat analyseras och tolkas genom att sättas i relation till de teoretiska utgångspunkterna lek, normer och genus som presenterades i andra kapitlet. Vi har valt att strukturera vår analys med rubriker utifrån de frågeställningar och begrepp som vi angett tidigare i vårt syfte med studien, däremot kommer vi inte att kunna hålla oss enbart till det ämnet som står som rubrik då vi anser att alla ämnena påverkar och går in i varandra.

4.1 Barns populärkulturellt inspirerade lekar

Den företeelse som utgör populärkulturen är, enligt Lindgren (2009:31), det meningsskapandet som sker för människor i anslutning till medier och konsumtionsvaror. Angående konsumtionen av kulturprodukter nämner också Giroux (2000:105ff) i sin forskning kring barnkulturens ”disneyfiering” hur seriefigurerna och karaktärerna från Disneys filmer blir prototyper för en massiv försäljning och marknadsföring. Det framkom i vår studie, genom de observationer och samtal vi haft med barnen, att många av de rollekar som barnen lekte var inspirerade av populärkulturen och från de filmer och tv-program som barnen sett eller hört talas om. I många lekar och aktiviteter kunde vi också höra barnen samtala med varandra om de kommersiella kulturprodukter som de har hemma eller som de önskar att få, såsom leksaker, spel, filmer och kläder. Ibland blir produkten själva inspirationen eller uppstarten till en lek, som i observationen som vi inledde med där en pojkes nya skor med Blixten McQueen på resulterade i en lek med ett annat barn:

Barnen är på väg ut för att leka på förskolegården, på golvet i hallen sitter det en fyraårig pojke och tar på sig sina skor. ”Titta! Jag har nya skor med Blixten McQueen på! När jag har dem på mig blir jag supersnabb, lika snabb som Blixten McQueen!” Barnet bredvid utbrister: ”Då kan jag vara Acer, så kan vi tävla mot varandra!” De springer ut och ställer sig bredvid varandra på gården. Båda ropar i kör: ”Klara, färdiga, GÅ!” Pojkarna förvandlas till racerbilar från den animerade

23

filmen Bilar 2, snabbt varvar de sandlådan samtidigt som deras ljudeffekter hörs högt och ljudligt över gården - ”WROOOM!” (Observation Livbojen 2014-11-21)

Barnen i observationen ingår båda i den mediageneration som utsätts för likartade influenser vilket kan ge dem en känsla av samhörighet (Lindgren 2009:20f, Öksnes 2011:103), i det här fallet är deras gemensamma referensram Bilar 2 där de genast känner igen bilden av Blixten McQueen och vad den står för. Lindgren (2009:58f) menar att människor avkodar bilder efter sina tidigare kunskaper och erfarenheter för att läsa av vad de representerar och vad de innebär, vilket vi tolkar att barnen i observationen gör när de går in i de roller och karaktärer som de så väl verkar känna till och där deras lek kan liknas vid filmens handling.

Änggård (2005:101ff) menar att bildskapande aktiviteter är stor del av barns lekar, barn skapar sina egna leksaker eller rekvisita till sina lekar genom att teckna och tillverka till exempel datorer, skattkartor, svärd och biljetter. Detta har vi sett vid ett flertal tillfällen under våra observationer, några barn som inte hade tillgång till det som de ansåg sig behöva i sin lek, tänkte själva ut ett sätt att skapa det som de saknade eller hade behov av att tillföra i sin lek. I en observation tejpade några pojkar ihop pappersrullar så att de kunde ha lasersvärd i sin Star Wars lek. I en annan observation vek en flicka ett papper på mitten för att göraen egen laptop, tangentbordet ritades in på den delen som låg på bordet medan den andra delen av pappret utgjorde skärmen. Flickan i observationen tecknade karaktären Elsa ur Frost på sin skärm samtidigt som hon berättar att det är hennes favoritfilm. Något som är väldigt populärt hos barnen på Livbojen är att sitta och göra önskelistor tillsammans. Barnen tittar i leksakskataloger, diskuterar och byter kunskaper kring de produkter de har eller önskar att de ska få. De jämför karaktärer och egenskaper med varandra samt klipper ut bilder och klistrar in dem i en önskebok eller önskelista. Ibland ritar de av figurerna eller leksakerna, skriver dit vad de heter och rangordnar dem efter vilken som är mest attraktiv. Fast (2007:126) menar att det finns en drivkraft och ett engagemang hos barn när det handlar om deras intresseområden som gör att det inte verkar finnas några gränser för vad de kan lära sig i samband med sina leksaker. Hon anser att barnen skapar sina egna referensramar, en social tillhörighet där de delar en samhörighet och information med varandra när de växlar mellan att beskriva, berätta, läsa och skriva (Fast 2007:126). Under en observation i vår studie uppstod ett samtal kring den bildskapande aktivitet som en pojke höll på med, det

24

visade sig att den bildskapande aktiviteten ingick i en rollek. Fyra pojkar sitter vid ett bord och ritar, på barnens teckningar växer det fram olika figurer och karaktärer ur Star Wars samtidigt som de samtalar kring filmen. Ludvig har bred kunskap inom detta ämne och berättar ivrigt för de andra om datorspelet Star Wars som han har hemma. Han förklarar att i spelet krigar de onda mot de goda och om man blir träffad av lasersvärden och dör kan man få nya liv genom olika formler. Han berättar också att det är olika färger på lasersvärden och det är på färgen man ser om någon är ond eller god. Barnen ritar hjärtan runt sina gubbar som symboliserar att de tillhör de goda, antalet hjärtan står för hur många liv som finns kvar. De skriver ner siffror och räknar ut formler så att gubbarna kan få fler liv, Ludvig berättar att deras teckningar blir som en karta som tar dem till nästa nivå. Med teckningarna/kartorna i sina händer återvänder de till leken där de återupptar sina roller och själva gestaltar de figurer (gubbar) som är karaktärerna i deras lek men även i filmen och datorspelet Star Wars (Observation Livbojen 2014-10-13). Ludvig och hans kamrater delar samma intresse kring karaktärer och handling från den populärkulturella filmen och datorspelet Star Wars. De leker en rollek vars innehåll inspireras av datorspelet. När deras karaktärer får slut på liv i rolleken klurar de snabbt ut en lösning på sitt problem, de tillverkar då teckningar med formler för att få fler liv till sina gubbar så att de kan ta dem till nästa nivå. Så fort de tillverkat den rekvisita de behöver för att föra leken vidare återgår de till sina roller i leken. Fast (2007:127) anser att de aktiviteter som barn utövar eller medverkar i (i samband med populärkultur och medier) sker i leken och i gemenskapen med kamrater, det är genom gemensamma intressen och influenser från samhällets kulturutbud som barn skapar mening och kunskap i relation till populärkulturen.

Findahl (2012:59) redovisar hur dagens situation med en ökad internetanvändning hos förskolebarn ser ut och där de dominerande medieaktiviteterna är att spela digitala spel och se på film. Detta kunde vi också se i vår undersökning där många av barnens lekar och samtal kan kopplas till tv-spel, datorspel eller de spelappar som finns tillgängliga i smartphones och smartplattor. Nedan följer två exempel:

Två pojkar sitter på golvet och bygger med de stora klossarna. ”Det här är vår lavasjö och där är vulkanen och bergen är där borta” säger Stefan till Filip. ”Jag bygger vårt hus och bredvid sätter jag några buskar, och sen måste vi ha gångar

25

också” säger då Filip till Stefan. ”Ja”, utbrister Stefan, ”då blir vår Minecraftvärld jättebra!” (Observation Tussilagon 2014-10-17)

Fyra pojkar tar på sig ytterkläderna i kapprummet. När Mohammed tar på sig sin svarta Angry Birds mössa utbrister Håkan: ”Wow, vilken häftig mössa! Hemma på min mammas iPad har jag Angry Birds Stories och där finns den stora svarta Angry Birds! Han kan flyga”. Niklas: ”Jag har också den appen, man skjuter med slangbella”. Jonas: ”Den gröne är störst och starkast men den svarta kan skjuta iväg kraft och då blir han först röd sen orange”. Mohammed: Jag har också det spelet, det är kul”. (Observation Livbojen 2014-11-04)

Barnen använder sig av varandras erfarenheter och kunskaper när de delar intressen och lekvärldar med varandra, de båda pojkarna i den övre observationen bygger upp en egen Minecraftvärld bland förskolans byggklossar och kopplar därmed sina erfarenheter från digitala spel till lekens värld. De fyra barnen i den undre observationen samtalar om de olika figurernas karaktärsdrag och färdigheter från Angry Birds. Öhman (2008:189) menar att det sker ett relationellt lärande när barn delar fokus och engagemang i ett samtal eller i en gemensam lek.

Hello Kitty är en populärkulturell figur som framför allt inspirerar många flickor i deras lekar. En lek på initiativ av en flicka på tre år observerades så här:

Lisa leker med Sebastian (båda tre år). Vid spisen ute på gården pågår under en lång stund en lek kring matlagning och bakning. Efter ett tag går Sebastian iväg och då hör jag (Helena) Lisa kalla: ”Kom nu Sebastian, Hello Kitty har lagat mat till dig. Och bakat.” Sebastian kommer och frågar: ”Vad blir det?” Lisa: ”Hello Kitty soppa med Hello Kitty cupcakes till efterrätt.” Sebastian: ”Mums.” Här blev jag nyfiken och frågade Lisa hur en Hello Kitty cupcake ser ut. Hon svarar: ”Den är rosa, vit, röd med ett Hello Kitty huvud på toppen.” Helena: ”Mmmhmmm, hur smakar den då?” Lisa: ”Gott, det är jordgubbe, hallon och strössel.” Helena: ”Det låter väldigt gott.” Lisa: ”Det är det.” (Observation Blomman 2014-11-04)

Av den forskning vi har tagit del av samt vad vi kan utläsa av vår empiri syns det vissa skillnader i pojkars respektive flickors lek. Almqvist (1991:94f) menar att pojkars rollek ofta är spänningssökande och handlar om miljöer som de inte besöker i sin vardag vilket

26

medför att leken kräver en stor mängd fantasi och kreativitet, till exempel superhjältelekar och science fiction medan flickors rollek oftast behandlar det som ligger dem väldigt nära, till exempel familjelek där de upprepar repliker och handlingar som är igenkännande från vardagen (Almqvist 1991:94f). I observationen ovan tog Lisa initiativet till Hello Kitty leken som kan tolkas som en familjelek där de bakar och lagar mat. Det här är ett vanligt förekommande val av lek bland flickorna i vår studie, vi såg dem sällan leka en superhjältelek. Tullgren (2004:99) menar att det i sig inte behöver vara könsbundet att leka superhjälte men att det kan ha något att göra med att det finns väldigt gott om manliga superhjältar som förebilder. Eftersom det fortfarande finns ytterst få kvinnliga superhjältar som förebilder, trots en liten ökning av kvinnliga superhjältar som till exempel Merida iModig, kan det begränsade utbudet vara orsaken till att inte så många flickor identifierar sig med superhjältar och därmed leker dessa lekar.

4.1.1 Könsskillnader i barns lek

Vid transkriberingarna och sammanställningen av de skrivna intervjuerna med pedagogerna har det framkommit att många av dem anser att det finns en del könsskillnader när det gäller barns lek. En av pedagogerna, Anna, skriver att det är vanligt att flickorna leker att de är någon av de olika prinsessor som är populära just nu och nämner bland annat Elsa i filmen Frost som ett exempel. Hon menar att denna lek är väldigt flickig och söt. När det gäller pojkarnas lek skriver hon att de leker en tuffare typ av lek, de leker krig och de jagar varandra. En annan pedagog uttrycker sig såhär om könsskillnader i leken:

De skillnader jag ser är att pojkarna ger sig hän i leken på ett mer ”spontant” sätt. De leker och genom leken händer det saker på vägen. De diskuterar inte så mycket kring roller och dilemman utan leker här och nu. Flickorna regisserar sin lek mer genom att de leker, stannar upp leken och fördelar roller, delar ut repliker som ska sägas, och bestämmer vad som ska hända i nästa sekvens. De har fler avbrott än vad pojkarna har i sin lek. (Skriven intervju med pedagog, Louise, 2014)

Louise är noga att poängtera att hon relaterar det här till sin nuvarande barngrupp och att det inte är något generaliserande hon återger. Ytterligare ett exempel är Sara som

27

menar att pojkarna överlag hörs och syns mer genom att de leker vilda och högljudda lekar som ibland har sitt ursprung i någon av alla de superhjältar som finns i barnens digitala värld idag, till exempel Spindelmannen och Ninja Turtles. Leken övergår då ibland i det som kallas att bråkleka och som vi även kallar för våldslek. I de flesta av våra observationer som är gjorda under den så kallade fria leken har vi sett att pojkarna oftast väljer att leka dessa våldslekar med andra pojkar och då gärna lite avsides från övriga gruppen och pedagogerna. Flickorna väljer att mest leka med andra flickor och gärna i närheten av pedagogerna och den övriga gruppen. Det kan enligt Knutsdotter Olofsson (2003:106) bero på att barn över tre år har lärt sig att det finns olika kön och att de då även kan börja leka mer könsstereotypa lekar. Detta tar även Svaleryd (2002:16) upp och menar att barnen trots att de vistas i samma miljö på förskolan där de har tillgång till samma leksaker och material, får möta samma sorts pedagogik samt har samma rutiner och regler att rätta sig efter ändå väljer att leka med barn av samma kön och på olika platser, flickor nära pedagogerna och pojkar mer avskilt. Detta ser hon som problematiskt eftersom det kan leda till att barnens lärande och erfarenheter begränsas samt att det kan påverka hur de formar sin framtid.

Även när det gäller barnens kläder kan vi se kopplingar till den populärkulturella världen, det finns kläder med olika karaktärer eller symboler med koppling till leksaker som ändras beroende på vilka figurer som är aktuella för stunden och enligt Fast (2007:107) syns det ofta en tydlig uppdelning mellan flickor och pojkar. På kläder tänkta till pojkar kan vi se karaktärer hämtade ur bland annat Star Wars, Angry Birds och Bilar som bland pedagoger och kompisar ofta uppfattas som fräckt. På flickornas kläder syns ofta Hello Kitty eller Disneys kvinnokaraktärer, till exempel prinsessor, som av pedagoger och kompisar benämns som fint och sött. Det här syntes tydligt i vår studie men det är också något som syns väldigt tydligt i samhället i reklam och affärer. Det finns förstås undantag som till exempel Emma på Livbojen som en morgon kommer till förskolan och stolt visar upp sina nya strumpor med Stålmannen på. Emma är också en av de flickor som älskar att klä ut sig till precis samma saker som pojkarna och anser att hon visst kan vara spindelmannen eller någon annan manlig superhjälte.

28

Som vi nämnde ovan är det vanligt att de lekar som är inspirerade av superhjältekulturen ofta övergår till våldslek. Superhjältekulturen erbjuder många, ofta manliga, goda karaktärer (superhjältar) som ska förgöra eller tillfångata de onda karaktärerna (skurkarna), dvs. det goda ställs mot det onda. De superhjältar som vi bland annat har sett i barns lek är exempelvis Batman och Spindelmannen. Dessa superhjältelekar och våldslekar anses vara vanligt förekommande bland just pojkar, vilket också visade sig i vår undersökning. Här nedan följer ett exempel från en observation på Livbojen:

Håkan, Jonas och Oliver leker (Teenage Mutant) Ninja Turtles. Jonas skriker plötsligt: ”Nej! Spring inte in där Oliver, där är de onda! Kom Håkan, vi måste hjälpa honom! Aaaarrhh! Till attack!” De slåss mot de onda i luften, de sparkar och boxas med knytnävarna samtidigt som de gör ljudeffekter. Jonas: ”Svisch! Bom! Box! Grrr!” Håkan: ”Nu sprang de sin väg! Det är för att vi är jättestarka. Jag är den orangea, Michelangelo.” Jonas: ”Jag är den blåa, Leonardo.” Oliver: ”Då är jag den röda, Raphael. Vad ska vi göra nu?” Håkan: ”Vi måste äta pizza, Ninja Turtles älskar pizza!” Oliver: ”Jag åt lite pizza och blev stark. Nu kan vi jaga de onda igen, vi går på hustaken.” Jonas: ”Vi måste omringa de onda. Du går där och du går där, så går jag här.” Pojkarna slåss i luften mot de onda och gör ljudeffekter. Jonas: ”Så! Nu är de döda. Jag är så stark att jag kan lyfta en bil med pekfingret.” (Observation Livbojen 2014-10-21)

Dessa tre pojkar använder sig av sina superhjältekrafter för att förgöra de onda i sin lek. Lindgren (2009:58f) beskriver att dessa lekar tenderar att innehålla våldsamma inslag, det är ofta fartfyllt, höga ljudeffekter och närkamper, precis som det också utspelar sig i filmerna. Även på förskolan Blomman syntes dagligen de äldre pojkarna i en fysisk och rörlig lek, även här inspirerad av Ninja Turtles. De sprang och jagade varandra för att sedan hamna i en hög på gräsmattan, de brottades och bråklekte. Leken slutade oftast väl men det hände då och då att någon av deltagarna glömde bort de oskrivna regler som leken för med sig vilket resulterade i att något av barnen blev ledsen eller arg. För att denna typ av lek ska fungera är det av största vikt att förmedla de sociala spelreglerna samförstånd, ömsesidighet och turtagning som bland annat Knutsdotter Olofsson (2003:93ff) tar upp. Att se till att barnen lär sig dessa regler anser vi vara en viktig roll som pedagogerna har, dels för att barnen ska kunna genomföra lek av den här typen på ett bra sätt och dels för att det enligt Knutsdotter Olofsson (2003:25) är grunden för att

29

lyckas behålla harmonin i all lek. Knutsdotter Olofsson (2003:97) benämner också dilemmat om var gränsen går mellan lek och allvar, om barn låtsas bråka på lek eller slåss på riktigt och kan skada sig. Hon beskriver att våldslekarnas närkamper kan urarta genom att pojkar inte har lärt sig skillnaden i att hantera vilka grepp som är tillåtna, vad som gör ont och vilka konsekvenser det kan ge. När de slåss kan det plötsligt dyka upp bilder från science fiction och tv. I filmens värld kan hjälten eller skurken få en spark så att de far in i ett glasskåp och skadas kraftigt men i nästa stund bara skaka av sig glassplittret och fortsätta slåss. Hon menar att pojkarna behöver pedagogernas hjälp att lära sig var dessa gränser går mellan fiktion och verklighet (Knutsdotter Olofsson 2003:97).

När det gäller våldslek råder det enligt pedagogerna delade meningar om lekens lämplighet, vissa tycker att det är okej att barnen leker dessa våldslekar medan andra är helt emot det. Det här är något som barnen också vet om, en pojke berättade för oss att en av pedagogerna alltid förbjuder denna typ av lek medan en annan tycker att det är okej så länge ingen skadar sig. En pedagog uttrycker sig så här:

Jag tycker att det mesta ska vara tillåtet så länge det sker under en vuxens uppsikt och så länge ingen skadas av det. Jag tror att om man förbjuder någonting, så blir det mer intressant för barnen. Jag tror att det är bättre att vara öppen med vad de leker och samtala kring varför om det är något som vi tycker är olämpligt att leka. (Skriven intervju med pedagog, Sara 2014)

Dilemmat som pedagogerna då ställs inför är att avgöra om och när det finns risk för barnen att skada sig i denna typ av lek. För att skapa goda förutsättningar för barnen att hantera den tuffare leken kan det enligt Carlson (2004:70ff) vara en fördel att pedagogerna hjälper barnen att utveckla ett tydligt kroppsspråk så att de enklare kan kommunicera med sina kompisar när och om leken börjar kännas obehaglig. För att få utlopp för lusten att bråkleka vänder sig barnen i några av våra observationer till någon av de pedagoger som de med säkerhet vet anser att denna typ av lek är okej. De frågade till exempel en pedagog om hon och de inte kunde gå ut på gården själva för att leka en stund. När de kom ut tog det inte lång tid innan de började fäktas med pinnar och utövade kampsportsliknande ”kickar”, pojkarna uttryckte att det var bra att hon ville gå ut med dem för att de då kunde leka Star Wars, det fick de inte för pedagogen som var

30

kvar inomhus (Observation Livbojen 2014-10-22). Liknande situation har vi även observerat på Blomman där vi efter leken kände att det skulle vara intressant att höra vad barnen hade att säga om situationen och därför bad dem om ett reflektionssamtal kring vad de anser är speciellt med att genomföra brottnings- och bråklekar. Ett av barnen som medverkade berättade och delade med sig av sina tankar. Här nedan följer ett kort utdrag ur samtalet:

Pedagog: Vad är det som är kul med att ligga och brottas på gräset?

Barn: Man får röra på sig, kämpa med sina muskler och sen så blir man svettig. P: Men om någon blir ledsen då?

B: Då säger man förlåt fast det bara är lek och det vet vi alla ju. Fast ibland händer det att någon blir arg på riktigt och då är det bäst att sluta.

P: Blir ni inte trötta på att leka så?

B: Nä, inte så mycket men ibland och då spelar vi fotboll istället eller gör något annat. (Samtal med barn på Tussilagon 2014-11-04)

Det här samtalet menar vi visar på att det finns ett behov för barnen att röra på sig och använda kroppen när de leker. Enligt Carlson (2009:71) anses det vara bra att leka de tuffa och vilda lekar som bråklek ofta innebär eftersom det påverkar barnen på ett positivt sätt. Det är inte bara de sociala och känslomässiga egenskaperna som utvecklas utan när barnen leker genom att använda hela kroppen i en kraftfull aktivitet påverkar det även den fysiska hälsan på ett positivt sätt. Bråkleken ses som ovärderlig för barn i förskoleåldern då det sker stor utveckling både fysiskt och emotionellt (Carlson 2009:71).

4.1.3 Miljö och material i förskolan

En grupp flickor leker tillsammans att de är Tingeling och andra feer, de har klätt ut sig i de prinsessklänningar och tiaror som finns tillgängliga på avdelningen. När de kommer till det specifika attributet trollspö uppkommer en diskussion bland flickorna om vem som ska ha dem, det finns nämligen bara två stycken och det ena trollspöet upplevs vara mycket finare än det andra eftersom det finns mer glitter och paljetter på det än på det andra trollspöet. (Observation Livbojen 2014-10-15)