Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng”Ska jag vara riktigt ärlig, så är det
kanske max tre minuter på fyra år”
Om hur den samiska religionen framställs i ämnet religionskunskap
”To be completely honest, maybe it is three minutes in four years”
About the presentation of the Sami religion in religious studies
Anna-Lena Delgård
Lärarexamen 300hp
Religionsvetenskap och lärande 2009-01-12
Examinator: Torsten Janson Handledare: Bodil Liljefors Persson
3
Sammanfattning
Syftet med denna uppsats, som utgör mitt examensarbete i utbildningen till lärare i religionskunskap, var att undersöka hur vilket utrymme den samiska religionen får i undervisningen i ämnet religionskunskap, samt att titta på vilket stoff som tas upp. Min hypotes var att det utrymme som ägnas samerna skulle vara ytterst begränsat, samt att det, om de överhuvudtagets togs upp, i så fall skulle vara en väldigt ytlig bild som gavs. För att ta reda på om detta antagande var korrekt genomfördes dels kvalitativa intervjuer med fyra lärare som undervisar i ämnet religionskunskap på grundskolans senare år, dels en läromedelsanalys av ett antal läroböcker. Resultatet av dessa båda
undersökningar bekräftade min hypotes. Ingen av de intervjuade lärarna ägnar samerna något större utrymme i sin undervisning, utan de nämner oftast bara dem kort i
anslutning till andra områden. Anledningarna till deras val var något varierade, men tre av dem hänvisade bland annat till bristen på utrymme inom ramen för
religionskunskapen och de samhällsorienterande ämnena (SO). Av
läroboksgranskningen framkom det att även om samerna berörs i böckerna, så är det i varierande form. Gemensamt för alla böckerna, med undantag för en, är dock att fokus ligger på det mystiska inom religionen, samt att få paralleller till hur samerna lever idag görs. Det kan även konstateras att det är den västerländska historieskrivningen, med ett ”vi” som skriver om ett ”dem”, som råder.
Ämnesord: Läromedelsanalys, kvalitativ intervju, samer, samisk religion, grundskolans senare år
5
Innehållsförteckning
1 Inledning... 7
1.1Bakgrunden till valet av uppsatsämne... 8
1.2 Syfte... 9
1.3Uppsatsens disposition ... 9
2 Teoretisk bakgrund ... 10
2.1 Diskurs och diskursanalys ... 10
2.2 Stuart Hall och Gunlög Fuhr... 11
2.3 Didaktik och didaktiska val ... 12
2.4 Allmänt om läromedel i undervisningen ... 14
2.5 Den samiska religionen ... 15
2.6 Tidigare undersökningar... 17
3 Metod och material ... 20
3.1 Intervjuerna... 21
3.2 Läromedelsanalysen ... 23
4 Resultat... 29
4.1 Redovisning av intervjuerna ... 29
4.2 Redovisning av framställningen i läroböckerna ... 32
4.3 Sammanfattning av resultat ... 41
5 Analys ... 43
6 Avslutning ... 47
Källförteckning... 50 Bilagor
7
1 Inledning
I kursplanen för ämnet religionskunskap i grundskolan kan man läsa att det i ämnet ”ingår att studera hur kulturer och traditioner varierar i olika minoritetsgrupper1 i Sverige” (Skolverket 2008). Liknande formuleringar kan man även hitta i läroplanen, Lpo94. Där kan man läsa att skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola
- har en förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska, nordiska och västerländska kulturarv, - har kunskaper om de nationella minoriteternas kultur, språk, religion och historia,
(Lärarförbundet, s. 15)
De nationella minoritetsgrupper som lever i Sverige är samer, romer, judar, tornedalingar och sverigefinnar (Regeringens webbplats om mänskliga rättigheter, publicerad juli 2007, hämtad 2008-11-17). Alltså ingår det inte bara i ämnet
religionskunskap, utan i hela grundskolans uppdrag att undervisa om dessa grupper. Samtliga har funnits i Sverige under en mycket lång tid, vilket betyder att de alla alltså är en central del i det svenska kulturarv som skolan ansvarar för att alla elever ska vara förtrogna med när de avslutar det nionde skolåret. Lever då skolan upp till detta ansvar som den åtar sig? Av egen erfarenhet, dels från min egen skolgång, dels från
iakttagelser gjorda både på min praktik och i samspråk med till exempel kurskamrater, vill jag påstå att skolan brister i detta åtagande. Min uppfattning är att den enda av ovanstående minoriteter som eleverna har kunskap om då de avslutar sin
grundskoleutbildning är judarna, då deras religion och historia behandlas både på historie- och religionskunskapslektionerna. Vad gäller övriga fyra grupper tror jag undervisningen är närmast obefintlig, de glöms så att säga bort.
Då det i kursplanen för religionskunskapsämnet uttryckligen står att det ingår att studera kultur och traditioner i olika minoritetsgrupper i Sverige, så vill jag i denna uppsats, som utgör mitt examensarbete i utbildningen till lärare i religionskunskap,
1Då det är svårt att hitta en internationell definition av begreppet nationella minoriteter har jag hämtat följande
beskrivning från regeringens webbplats för mänskliga rättigheter: ”Gemensamt för de nationella minoriteterna i Sverige är att samtliga har funnits i Sverige under mycket lång tid. Därför är deras språk och kultur en del av det svenska kulturarvet. Dessutom har de personer som tillhör gruppen en uttalad samhörighet och en gemensam religiös, språklig, traditionell eller kulturell tillhörighet och på olika sätt manifesterar de en vilja och strävan att behålla den egna identiteten.”(Regeringens webbplats om mänskliga rättigheter, Faktablad om nationella minoriteter och minoritetsspråk, nov 2006, hämtad 2008-11-25).
8
undersöka hur samerna och deras religion belyses i religionskunskapsundervisningen i grundskolans senare år.2
1.1 Bakgrunden till valet av uppsatsämne
Anledningen till att jag anser detta område vara angeläget som uppsatsämne för
examensarbete är att jag tycker det är väldigt viktigt att eleverna får kunskap om vad det finns för olika (officiella) minoritetsgrupper i Sverige och hur deras religion, kultur och historia ser ut. Jag har en känsla av att kunskapen hos både ungdomar och vuxna är väldigt begränsat på det området och att många vet betydligt mer om andra
minoritetsgrupper som finns i olika delar av världen än om de minoriteter som lever i Sverige. Att jag valt att fokusera på just samerna och inte någon av de andra
minoritetsgrupper som finns i Sverige beror dels på att jag måste avgränsa arbetet, dels på personligt intresse för den samiska kulturen. Då samerna tillhör Sveriges
ursprungsbefolkning3 anser jag att är av högsta värde att eleverna får kunskap om hur deras religion och kultur samt hur villkoren för dessa sett ut genom tiderna. Samerna har under många perioder under historiens lopp utsatts för förtryck och diskriminering. Detta är ett faktum som jag inte tycker att man kan förbise i skolan, utan det bör uppmärksammas ibland annat religionsundervisning
2 Med grundskolans senare år avses i detta fall skolår 6-9, då många skolor väljer att flytta upp eleverna
till det så kallade högstadiet redan i år 6.
3 Av FN används termen Ursprungsbefolkning (Indigenous people), vilket också är den benämning som
jag ställer mig bakom. Samerna anser sig själva vara ett ursprungsfolk och har även fått detta fastställt av riksdagen år 1977. FN:s definition på ursprungsfolk, är enligt sametinget , de som:
• har en historisk kontinuitet med samhällen i det territorium som senare invaderades eller koloniserades av andra.
• anser sig själva skilda från den allmänna befolkningen som nu lever i detta territorium. • strävar efter att bevara, utveckla och överföra sitt traditionella territorium och sin etniska
identitet till framtida generationer (Sametinget 2008).
Jag kommer även att använda termerna etniska grupper och etniska religioner, då det är de begrepp som t.ex. Olov Dahlin och Harald Runbom använt sig av i sina undersökningar. Termen etnisk kan härledas till begreppet etnicitet, vilket används om ”den kulturella särart som utmärker en bestämd grupp, som har t.ex. språk gemensamt, och som definierar sig i relation till andra etniska grupper”(Dahlin 2006, s. 38). Ett problem med dessa benämningar kan dock, enligt Dahlin vara, att ”alla samhälleliga grupperingar är etniska i den meningen att de består av människor”(Dahlin 2006, s. 38). I de analyserade läroböckerna används emellertid en rad andra benämningar, såsom naturnära och skriftlösa folk med mera.
9
1.2 Syfte
Syftet med denna uppsats är alltså att undersöka vilket utrymme den samiska religionen får i undervisningen i ämnet religionskunskap på grundskolans senare år, samt att titta på vilket stoff det är som tas upp. Min hypotes är att det utrymme som ägnas samerna är ytterst begränsat och att om det över huvudtaget tas upp så är det i de flesta fall en väldigt ytlig bild som ges. För att ta reda på om detta antagande stämmer så ska jag dels göra en kvalitativ undersökning bland religionsundervisande lärare, dels granska vilket utrymme den samiska religionen får i ett antal läromedel. Min undersökning kan preciseras i tre övergripande frågeställningar:
• Hur undervisar lärare i religionskunskap om den samiska religionen? • Hur motiverar de sina didaktiska val?
• Hur ser framställningen av den samiska religionen ut i läroböcker för ämnet religionskunskap?
1.3 Uppsatsens disposition
Som en ingång till mitt uppsatsämne kommer jag i kapitel 2, under rubriken teoretisk bakgrund, presentera en del begrepp, tankegångar och teorier som är väsentliga för uppsatsen. I detta kapitel återfinns även en kort presentation av samisk religion, samt en genomgång av en del av de tidigare undersökningar som gjorts om hur samerna belyses i läromedel för ämnet religionskunskap.
I min undersökning ar jag använt mig av två olika metoder. Den ena metoden är kvalitativa intervjuer med fyra lärare som undervisar i ämnet religionskunskap i grundskolan senare år, medan den andra är en läromedelsanalys som både har
kvalitativa och kvantitativa egenskaper. Mer ingående om dessa och hur jag gått tillväga rent praktiskt beskrivs under rubriken metod och material i kapitel 3.
I kapitel 4 redovisas resultatet av de båda undersökningar. Denna del är fri från tolkning och analys, vilket betyder att det bara är det faktiska resultatet av
undersökningarna, det vill säga lärarnas svar samt det som står i de olika läroböckerna, som återges. Analysen presenteras för sig i kapitel 5.
Uppsatsen avslutas i kapitel 6 med en kort diskussion vari jag återknyter till mitt syfte och mina frågeställningar, drar slutsatser, samt ger förslag på hur man skulle kunna forska vidare på ämnet. All detta sker under den övergripande rubriken avslutning.
10
2 Teoretisk bakgrund
Detta kapitel inleds med en redogörelse för begreppen diskurs och diskursanalys. Det ska dock poängteras att jag inte gör en diskursanalys i denna uppsats. De
undersökningar jag genomfört är båda av hermeneutisk karaktär, det vill säga jag tolkar både de svar som framkommer av intervjuundersökningen och lärobokstexterna efter den förförståelse jag innehar. Emellertid kommer jag dock beröra begreppen i analysen, vilket är anledningen till att de får ett avsnitt här.
Vidare kommer jag att beröra tankegångar kring postkoloniala idéer och hur dessa kan ge upphov till ett ”vi och dem-tänkande”. I samband med detta kommer jag ta upp Stuart Halls tankar kring västvärlden som samhällsordning, samt Gunlög Fuhrs artikel ”Vildar. Barbarer och postmodern historieskrivning” (1999). Efter detta följer ett avsnitt som handlar om didaktik och didaktiska val, samt ett som tar upp läromedlets roll i undervisningen. Jag kommer även ge kort orientering i den samiska religionen. Då det är just den samiska religionen som är fokus för undersökningen i denna uppsats, väljer jag här att inte skriva om andra aspekter än den religionshistoriska. Kapitlet avslutas med en presentation av en del av de undersökningar som tidigare gjorts på området.
2.1 Diskurs och diskursanalys
Enligt Per Lagerholm har begreppet diskurs på senare tid blivit ett modeord som i den akademiska världen använts mycket flitigt i olika sammanhang. Denna användning i vitt skilda kontexter har gjort att det inte alltid är helt klart vad begreppet egentligen
betyder.”När begreppet väl definieras brukar det översättas med ett sätt att beskriva och förstå världen”(Lagerholm 2005, s. 87). Utifrån olika tankemönster och synsätt handlar vi på olika sätt och man kan tala om flera olika diskurser, till exempel politiska, vetenskapliga och juridiska diskurser. ”När någon skriver en text görs detta utifrån ett givet sätt att se på världen, d.v.s. en given diskurs”(Lagerholm 2005, s. 87). Detta betyder alltså att man, vid en djupare granskning, kan ”avslöja olika attityder, förhållningssätt, ideologier, maktstrukturer o.d.”(Lagerholm 2005, s. 87) som finns i texten. Granskningar av detta slag kan ha många olika infallsvinklar, men genomgående och centralt för alla är dock frågan om ”vems kontext”, alltså utifrån vems perspektiv saker och ting beskrivs (Börjesson & Palmblad 2007, s. 15). Med ett sammanfattande
11
ord kan dessa typer av granskningar benämnas som diskursanalys (Lagerholm 2005, s. 87).
Lagerholm skriver att en del av diskursanalysen är ideologikritisk analys. Syftet med denna ”är att undersöka vilken social eller ideologisk funktion en text har.”(Lagerholm 2005, s. 87).Vissa texter är mer lämpade att undersöka i en ideologikritisk analys än andra. Ledare, debattartiklar eller politiska tal, där ideologiska ståndpunkter framgår klart men där man ändå kan hitta andra åsikter som inte är utskrivna, är ett exempel på sådana texter. Lagerholm skriver dock att det kan vara mer intressant att undersöka material som förväntas vara objektivt och sakligt, till exempel fackböcker och nyhetsartiklar. Man förutsätter att dessa typer av texter ska vara fria från
författarens/skribentens egna åsikter och även om de ser ut att vara det vid en första anblick, så skrivs de ändå med ett visst synsätt som utgångspunkt. Eftersom att detta synsätt inte alltid skrivs ut öppet, kan det alltså, enligt Lagerholm, vara mer intressant att granska dessa (Lagerholm 2005, s. 88).
2.2 Stuart Hall och Gunlög Fuhr
I Formations of Modernity (1992), skriver Stuart Hall om ”the West och the Rest” och om hur västvärldens omvärldssyn påverkat i historien. Benämningen ”the West and the Rest” är väldigt komplex, men om man ska sammanfatta det så representerar väst den samhällsordning som uppstod när den europeiska koloniseringsprocessen satte fart på 1500-talet. Även om samhällsordningen har sin grund i de västa delarna av Europa, så finner man den idag inte bara inom Europas gränser. På samma sätt kan inte heller alla länder i Europa räknas till västvärlden. Enligt Hall är västvärlden (the West) inte ett geografiskt läge, utan snarare en historisk konstruktion. Detta kan illustreras med följande citat:
By ’western’ we mean the type of society discussed in this series: a society that is developed, industrialized, urbanized, capitalist, secular, and modern. Such societies arose at a particular historical period – roughly, during the sixteenth century, after the Middle Ages and the break-up of feudalism. They were the result of a specific set of historical processes – economic, political, social and cultural. Nowadays, any society, wherever it exists on a geographical map, which shares these characteristics, can be said to belong to ’the West’. The meaning of this term is therefore virtually identical to that of the word ’modern’. (Hall 1992, s. 275).
Utifrån bland annat detta analyserar Hall västvärldens expansion och hur
12
som, trots att det är 500 år sedan kolonisationen tog fart, råder än idag (Hall 1992, s. 318).
I artikeln ”Ädla vildar, grymma barbarer och postmoderna historier” (publicerad i
Historisk Tidsskrift 1999, nr 4) skriver Gunlög Fuhr om marginaliserade och
koloniserade folkgruppers historieskrivning och om vems ”sanning och verklighet” (Fuhr 1999, s. 648) det egentligen är som skildras. Hon skriver att ”det senaste
decenniets postkoloniala kritik har lett till att ämnet historia idag framställs mer och mer tydligt som en vit, västerländsk disciplin” (Fuhr 1999, s 638), vilket enligt henne ”varken är nödvändigt eller önskvärt”(Fuhr 1999, s 638). Detta problematiserar hon i artikeln och använder främst nordamerikanska indianers, men även samernas, historieskrivning, för ett exemplifiera sina teorier. Som det är nu så skildras
ursprungsbefolkningars historia främst utifrån andras perspektiv, vilket gör att det inte blir deras historia som berättas. Fuhr förespråkar en större mångfald på
historieskrivningsområdet, samt vänder sig emot att ursprungsbefolkningars historia oftast förpassas till det antropologiska forskningsfältet inom den akademiska världen. I stället så borde deras historieskrivning ingå i historieämnet, då det ”tenderar att vara ett ämne som handlar om ’oss’ till skillnad från antropologin som har ’dem’ som objekt” (Fuhr 1999, s. 641). Exkluderingen från ämnet historia bidrar alltså till en skillnad mellan västvärlden och de andra, vilket i förlängningen leder till att koloniala
maktstrukturer fortfarande finns kvar. Historien måste skrivas ur flera perspektiv, av till exempel samer och indianer själva, för att man ska komma bort från detta mönster och inte endast se historien skriven av västerländska historiker som den enda sanna (Fuhr 1999, s. 641 ff).
2.3 Didaktik och didaktiska val
På 1600-talet definierade Johan Amos Comenius begreppet didaktik ”som läran om val av undervisningsstoff och behandlingen av detta i klassrummet (Egidius 2003, s. 142). Detta är en definition som står sig än idag, även om Henry Egidius, författare till boken
Pedagogik på 2000-talet (2003) gör begreppet bredare än så och beskriver det ”som en
term som kan innehålla flera olika företeelser”. I artikeln Didaktik och didaktisk
kompetens (2000) skriver Leif Östman att det finns en viss förvirring om vad termen
egentligen betyder, då den ofta ”förses med olika suffix: allmän-, fack-, ämnes-, tema-, skolämnes-, universitets-” (Östman 2000, s. 66). Denna förvirring kan bero på att
13
didaktik ännu är ett ungt forskningsområde som inte fått någon stabil uppdelning inom fältet än. Han gör dock gällande att didaktikens utgångspunkt ”är att varje
undervisningstillfälle bygger på ett antal val om innehåll, metod och så vidare. Lärare bör ständigt reflektera över dessa val, då de alla ”har potentiella konsekvenser för den studerandes lärande och socialisation (fostran)” (Östman 2000, s. 66). Varje val görs i en specifik diskurs, det vill säga att valet är påverkat av de strömningar som för tillfället råder i samhället och undervisningstradition (Östman 2000, s. 66).
I samband med att man talar om didaktik så talar man också om didaktisk kompetens. När det gäller detta begrepp är det enligt Östman viktigt att man gör en skillnad mellan två olika typer av problemställningar som har med lärares undervisning att göra. ”Den första problemställningen kan formuleras som ’Hur skall vi göra’” (Östman 2000, s. 70). Denna handlar om lärares löpande arbete i klassrummet och de omedelbara beslut som tvingas ta då, när det till exempel gäller svar på frågor som kräver direkta svar, ofta genom en handling. Den andra problemställningen handlar inte om omedelbara beslut ”utan berör snarare grunden för våra beslut om hur vi skall göra – vad är våra
alternativ?” (Östman 2000, s. 70). Till skillnad från de svar man ger på den första fråga, som baseras på praktisk kunskap, så är svaret på den andra frågan mer grundat i
teoretisk kunskap. ”Teoretiska kunskaper utgör systematiska verktyg med vilka man kan perspektivera ett fenomen eller en händelse: man kan belysa ett problem eller en händelse utifrån en specifik utgångspunkt” (Östman 2000, s. 70). Att bara ha teoretiska ämneskunskaper är inte tillräckligt för läraryrket. Man måste också kunna omsätta dessa, många gånger svårtillgängliga, kunskaper så att de blir förståeliga för eleven. Östman beskriver detta som ett hantverk, och fortsätter med att mixen mellan den teoretiska kunskapen och elevers förutsättningar att kunna tillgodogöra sig denna utgör ett konkret innehåll med en pedagogisk struktur.
Det finns en mängd didaktiska typologier, det vill säga undervisningstraditioner, som möjliggör valen. Det är av yttersta vikt att vara medveten om att dessa finns, då det annars finns en risk för att man tror att det bara finns ett sätt lära ut. Tillsammans med kompetensen att kunna omsätta kunskaper så att de blir lätta för eleverna att ta in, så är denna medvetenhet om de olika didaktiska typologier som finns, enligt Östman två viktiga delar i att ha en god didaktisk kompetens (Östman 2000, s. 75).
Beträffande val av undervisningsstoff kan man tala om ”selektiv tradition”. Detta tar Anders Wello Westlin, lektor i pedagogik vid Uppsala universitet, upp i artikeln
14
vad ett ämne ska innehålla respektive utesluta delas av många lärare som undervisar i ett ämne. I de samhällsorienterande ämnena undervisar till exempel antagligen de flesta lärare om andra världskriget, medan samernas historia kanske inte känns lika angelägen att ta upp (Wello Westlin 2000, s. 78 f).
2.4 Allmänt om läromedel i undervisningen
Begreppet läromedel är ett väldigt brett begrepp. Olika definitioner förekommer, och det finns ingen fast betydelse för ordets innebörd. I nuvarande styrdokument (Lpo94, kursplaner med mera) förekommer ingen förklaring av begreppet, trots att det används.4 I Lgr80 (Läroplanen förgrundskolan 1980), återfinns dock en vid definition som säger att ”läromedel är sådant som lärare och elever kommer överens om att använda för att nå uppställda mål”. Denna definition medför således att läromedel inte enbart behöver vara böcker skrivna i syfte att ingå i en inlärningssituation (traditionella läroböcker), utan även kan vara till exempel tidningar av olika slag, filmer, skönlitteratur och så vidare. I denna uppsats är det de man kanske oftast refererar till då man hör ordet, alltså böcker som är skrivna med eleverna som målgrupp och som syftar till att ingå i
undervisningen, som undersöks.
Man kan dela upp läromedelsforskningen i tre grupper: ”processorienterade studier, som handlar om processen att ta fram ett läromedel, användarorienterade studier, som avser hur lärare och elever använder läromedel, och produktorienterade studier, som avser granskning av läromedel, vanligen läroböcker” (Skolverket 2006, s. 7). Den läromedelsanalys som är gjord i denna uppsats granskar innehållet i ett antal läroböcker, och kan därför klassificeras som en produktorienterad studie. I Läromedlens roll i
undervisningen, publicerad av skolverket 2006, har man genom enkäter och intervjuer
granskat vilken roll och funktion olika typer av läromedel har i tre ämnen i grundskolan: bild, engelska och samhällskunskap.
Läroboken har av tradition en stark ställning i undervisningen. Även om vi har en mängd andra kunskapskanaler, till exempel massmedia, litteratur och den nya informationstekniken, så visar forskning, bland annat resultatet av ovan nämnda undersökning, att den många gånger fortfarande utgör en slags grund för den
4 Till exempel så kan man i Lpo94 läsa att det är rektorns särskilda ansvar att se till att eleverna får
tillgång till läromedel av god kvalitet, och i grundskoleförordningen kan man läsa att ”särskild vikt ska läggas vid att eleverna i undervisningen har tillgång till läromedel som täcker väsentliga delar av ett ämne eller ämnesgrupp och som är ägnade att ge fasthet och sammanhang i studierna” (Läromedlens roll i undervisningen 2006, s. 14-15).
15
undervisning som bedrivs, även om det skiljer sig en hel del mellan olika ämnens karaktär och uppbyggnad. Ett av resultaten som presenteras i undersökningen visar att merparten av de lärare som ”så länge de följer en lärobok upplever att de kan vara säkra på att undervisningen följer läroplanens mål innehåll och principer”, vilket gör att man kan ”konstatera att lärarna överlämnar mycket av sitt handlingsutrymme till
läroboksproducenterna och att läroböckerna spelar en viktig roll för att konkretisera styrdokumenten” (Skolverket 2006, s. 11).
2.5 Den samiska religionen
Samerna är ett nomadfolk som under många tusen år levt sida vid sida med andra folkgrupper i det som idag heter Sverige, Norge, Finland och Ryssland. Trots att de genom historien fått influenser från många olika håll, så har det samiska folket bevarat många drag som är utmärkande för just deras kultur, även om det i många avseenden skett en (delvis tvingad) anpassning till dagens samhälle (Sametinget &
Regeringskansliet 2004, s.1)
Trots att samernas historia sträcker sig långt tillbaka i tiden, så vet vi väldigt lite om den. Precis som inom många andra områden så finns det bara skriftliga källor som berättar om en liten del av perioden. Den äldsta skriftliga källan som beskriver samisk religion kan dateras till 1100-talet och finns i ett norskt historieverk. I den berättas om en nåjd som ” genom sin trumma försätter sig i trance för att rädda en sjuk person” (Samiskt informationscentrum 2008). Det är dock inte förrän i källor från 1600-talet som man kan läsa mer detaljerade beskrivningar över hur den samiska religionen sett ut. Merparten av dessa källor är dock nedtecknade av kristna missionärer som hade i uppdrag att göra samerna kristna, vilket gör att det som står skrivet är subjektiva tolkningar av religionen utifrån ett visst perspektiv.
Att samernas religionshistoria (och historia) i princip uteslutande skrivits av människor som inte själva varit samer, gör att man vet väldigt lite om hur religionen verkligen såg ut och hur den påverkade det verkliga livet. Det finns emellertid vissa saker som ska ha varit återkommande i flertalet beskrivningar, oavsett i vilket syfte de skrivits. Dessa, tillsammans med arkeologiska lämningar gör att man kan dra en del slutsatser om den samiska tron och världsuppfattningen.5
5 Den redogörelse jag här presenterar av den samiska religionen har jag hämtat från webbplatsen för
16
Liksom andra religioner har den samiska religionen inte alltid sett likadan ut. Att naturen haft en stor betydelse och tron att allt i naturen var levande väsen som måste visas vördnad genom riter och varsamhet, har dock varit ständigt centralt. I den förkristna världsbilden delades världen upp i tre sfärer, en himmelsk, där de högsta gudarna bodde, en jordisk, där gudar och väsen levde med människorna i deras vardag och en underjodisk, där de döda befann sig. Gudarna och de andeväsen, som levde i dessa världar, fyllde alla olika funktioner och vakade över olika delar i människornas vardag (Sametinget & Regeringskansliet 2004, s 59).
I de religiösa ritualerna spelade den samiska schamanen, nåjden en viktig roll, då han var den som ledde ceremonierna och förmedlade kontakten mellan människorna och gudavärlden. Nåjden var en viktig gestalt i det samiska samhället. Han var speciellt utvald av andarna, och förutom att vara förbindelsen till dessa, så fungerade han också som bland annat läkare och spåman. För att förmedla kontakten mellan människorna och andevärlden, speciellt förfädersandarna, så försatte sig nåjden, genom att jojka och slå på en speciell trumma, i trance, det vill säga ett speciellt drömtillstånd. I detta tillstånd kunde hans själ förflytta sig till de andra sfärerna eller andra platser han ville besöka och där förhandla med andarna och gudarna om olika saker. Nåjdens trumma var väldigt viktig i den samiska religionen, och förutom att hjälpa nåjden att komma i trance, så användes den också till att sia om framtiden. Trummans skinn var fylld med olika symboler som alla, med hjälp av en speciell visare som flyttades över skinnet när man slog på trumman, fyllde funktioner i detta syfte.
En annan central del i den samiska religionen var de kultplatser som man offrade till gudarna och andeväsena vid. Dessa platser kallades för seiter, kunde vara till exempel en ovanlig sten eller klippa och var utplacerade på olika ställen i naturen. De
betraktades som heliga och sågs som symboler för de gudar eller andar som vakade över ett visst område. Vid dessa heliga platser offrade man bland annat djur, speciellt renar, för att få lycka i olika avseenden.
I den gamla samiska religionen hade björnen en särskild ställning som heligt djur, då man trodde att han var besläktad med ett mäktigt andeväsen som det gällde att hålla sig väl med. Trots detta jagade man björnen för bland annat köttet och pälsen. I anslutning till jakten förkom dock ritualer och föranleddes av noggrann planering.
Samernas rörlighet blev på 1600-talet ett hot mot svenska statens maktanspråk i norr. I ledet att få kontroll över de rikedomar som fanns där, i form av gruvor med mera, försökte staten på flera olika sätt göra samerna mer ”svenska”. Ett sätt att försöka göra
17
detta på vara att försöka få dem att överge sin gamla religion och gå över till kristendomen. Denna ansträngning sattes i gång på allvar på 1600-talet, då man beslutade att samerna skulle kristnas med tvång. En enorm kamp mot den samiska tron inleddes, och de förbjöds att utöva sin religion. Rättegångar hölls för att avgöra om avgudadyrkan, det vill säga tillbedjan av de gamla gudarna förekom, nåjdens trummor brändes och offerplatserna förstördes. För de som motsatte sig detta utdömdes straff som piskrapp, fängelse och böter. Till och med dödstraff kunde beläggas för dem som inte fogade sig. I slutet på 1700-talet hade staten och kyrkan så gott som vunnit kampen om religionen, och de flesta samer hade, i alla fall ut åt sett, anammat den kristna tron. De gamla traditionerna förekom dock länge i hemlighet, och även om den gamla religionen idag inte lever kvar, så finns det drag av den i den samiska nutida kulturen. På webbplatsen för samiskt informationscentrum kan man läsa följande om den samiska religionen idag:
Traditioner lever och förändras med sin tid. Många riter, myter, och andra kunskaper gick förlorade. Andra kunskaper levde kvar i förtäckt form. Bäst bevarade är de vardagsnära handlingarna och tankarna som alla hade kunskap om inte bara nåjden, som ju var religiös specialist. Man har också utvecklat nya sätt att i kulturella former utöva andlighet. Det är mycket av det som dagens samiska tro handlar om. Man tar tillvara på de äldres minnen och den kunskap man fått med sig och möter så livets viktiga stunder. Vissa använder kyrkans riter men färgar dem samiska genom att klä sig i traditionell dräkt, tala samiska och använda jojk och andra samiska uttrycksmedel. Andra söker sig bort från den kyrka som berövat samerna så mycket och utför istället andra riter i andra former där man hämtar inspiration både från traditionen och från den nya tid man lever i. Kanske även från andra urbefolkningar och arktiska folkgrupper (Samiskt informationscentrum 2008).
Enligt Sametinget och regeringskansliet så har idag religionen lika stor betydelse för samerna som den har för många andra svenskar. Kristendomen är den officiella
religionen, men citatet ovan visar att många gamla traditioner lever kvar (Sametinget & Regeringskansliet 2004, Samiskt informationscentrum 2008).
2.6 Tidigare undersökningar
I maj 2007 publicerades en artikel av Harald Runblom i tidsskriften Multiethnica (2007). I artikeln, som heter ”Etnicitet i läroböcker för grundskolan och gymnasiet” presenterar Runblom sitt bidrag till en större granskning6 av hur svenska läroböcker för grundskola och gymnasiet avviker från läroplanens värdegrund och ger uttryck för
6 Granskningen gjordes av skolverket på uppdrag av regeringen och redovisades i rapporten I enlighet
18
diskriminering eller annan form av kränkning ”på grund av kön, etnisk tillhörighet, sexuell läggning eller funktionshinder”(Runblom 2007, s. 3).
Runblom skriver att även om läroplanerna för grundskolan och gymnasiet inte hänvisar till någon speciell grupp när de talar om nationella minoriteter och att de inte specifikt definierar begreppet, så bör ”samernas speciella ställning som urbefolkning framhållas” (Runblom 2007, s. 8). Han konstaterar dock, utifrån sin granskning, att framställningen om samer i historie- och samhällskunskapsböckerna i flertalet av de granskade böckerna är väldigt mager. När det kommer till religionskunskapsböckerna så behandlar de flesta samerna ”i ett religionshistoriskt perspektiv”(Runblom 2007, s. 8), men ”har endast fragmentarisk information om samernas nuvarande
förhållanden”(Runblom 2007, s.8). Vad det gäller behandlingen av övriga nationella minoritetsgrupper i Sverige, nämns över huvudtaget inte sverigefinnar och tornedalingar i de läromedel Runblom granskat. Judar nämns i flertalet framställningar, dock ofta endast i samband med att man behandlar förintelsen och förföljelse. ”Om judarnas kultur och bidrag till europeisk kultur och vetenskap sägs normalt inger”(Runblom 2007, s. 8).
Beträffande om de läromedel som Runblom granskat diskriminerar eller på andra sätt kränker i sin framställning av olika etniska grupper, skriver han att det inte finns några tydliga uttryck för detta. Vad han däremot finner problematiskt är bristen på definitioner och förklaringar för de begrepp som används i sammanhanget (Runblom 2007, s. 9). I boken Nya mål? Religionsdidaktik i en tid av förändring (2006) skriver Olov Dahlin om hur etniska religioner framställs i svenska läromedel. Han har hur granskat 21 olika läroböcker, utgivna från 1970-talet och framåt, för grundskolans senare år och framåt, framställer och presenterar olika etniska religioner. I undersökningen har han tittat på en rad olika saker, till exempel på vilket textutrymme denna typ av religioner faktiskt får, hur innehållet framställs, vad man använt för källor, vilka begrepp och bilder det är som förkommer i sammanhanget och vilka värderingar dessa för med sig, samt om
läroböckerna har en könsmedvetenhet i sina beskrivningar vad det gäller de olika religionerna. Han tittar också speciellt på huruvida böckerna bidrar till exotism, det vill säga om ”de framhäver det som är annorlunda i de etniska religionerna på ett sätt som bidrar till att framställa dem som exotiska” (Dahlin 2006, s.48) och som kan leda till ett ”oss- och dem-tänkande” (Dahlin 2006, s. 48).
Vad det gäller det utrymme etniska religioner i helhet får i läroböckerna, så kommer Dahlin fram till att det finns en tämligen stor variation från bok till bok. ”I någon bok
19
finns de inte alls representerade, i en del böcker får de en rätt så missgynnsam
behandling, medan åter andra berett plats för ämnet på ett tillfredsställande sätt (Dahlin 2006, s. 52).
I januari 2008 gjordes en undersökning, på samma område som denna, av en student, Stefan Lingvall, vid lärarutbildningen på Gävle högskola. Syftet med denna
undersökning var ”att undersöka hur samerna framställs i åtta utvalda läroböcker för ämnet religionskunskap på gymnasienivå” (Lingvall 2008, s. 5). Lingvall gjorde en läromedelsanalys av åtta läroböcker som är skrivna för att användas på gymnasienivå där han undersöker vad som ”tas upp om samerna och i vilken utsträckning” (Lingvall 2008, s. 13) detta görs. Även om min läromedelsanalys görs på läroböcker i
grundskolan, kan hans resultat vara av intresse att ta upp här, då det visar på att
framställningen av samerna i de utvalda läroböckerna var mycket begränsat. Fyra av de åtta böckerna hade över huvudtaget inte med något som handlade om samerna. Endast två av dem ger en, enligt författarens egna tolkningar, tillfredsställande bild. De
behandlar på något sätt samerna och deras religion, men då ofta på ett sätt som ” gör att det kan leda till exotism” (Lingvall 2008, s. 29), då det bland annat ofta görs
generaliseringar med andra ursprungsfolk samt gör jämförelser med andra religioner som fokuserar mer på skillnader än likheter (Lingvall 2008, s. 29).
Exotiska renskötare och trolltrummans magi (2004) är namnet på en rapport skriven av Therese Karlsson 2004 vid Umeå universitet. Rapporten redogör för en undersökning av 64 läromedel för år 4-9 i de samhällsorienterade ämnena som bland annat syftade till ”att kartlägga beskrivningar och bilder av den samiska kulturen och samer i
läroböckerna” (Karlsson 2004, s.3). Resultatet av undersökningen visade att majoriteten av de läromedel som granskades hade stora brister i framställningen av samerna och deras kultur. Nästan hälften av läroböckerna berörde inte samiska frågor
överhuvudtaget. Vad det gäller de läromedel i religion som ingick i undersökningen så visade granskningen av dessa att de hade en ” en tendens att framställa samisk kultur som exotiska företeelser”, både vad det gällde innehållet i texten och de bilder som förekom (Karlsson 2004, s. 17).
20
3 Metod och material
Man kan dela upp de olika metoder som finns inom den samhällsvetenskapliga forskningen i två huvudkategorier: kvantitativa och kvalitativa (Bryman 2001, s.33). Distinktionerna mellan de olika forskingsstrategierna är självklart betydligt djupare än vad jag redogör för här, men som Per Lagerholm skriver i Språkvetenskapliga uppsatser (2005) så är skillnaden ”i stora drag [ … ] att kvantitativa undersökningar bygger på räknebara uppgifter och ger översiktliga resultat, medan kvalitativa bygger på djupare närstudier” (Lagerholm 2005, s. 28). Vidare skriver Lagerholm att den insamlade datan vi kvantitativa undersökningar är lättare att jämföra med tidigare material, då den är mer precis och kan omvandlas till exakta mått. Medan kvalitativa undersökningar har ett mindre antal informanter och i högre grad ger en mer ingånde bild av en företeelse eller ett problem, så bör man i kvantitativ undersökning ett betydligt större
undersökningsunderlag vilket ger ett betydligt bredare perspektiv. Detta gör att man av en kvantitativ undersökning, om den är korrekt genomförd, ska kunna dra generella slutsatser, vilket man alltså inte kan vid en kvalitativ. En kvantitativ undersökning ska vara strukturerad och systematiskt uppbyggd. Detta behöver inte en kvalitativ
undersökningsmetod vara, då man i en sådan undersökning kan vara betydligt mer flexibel och anpassa struktur och eventuella frågor vid en intervju, till den situation som råder vid undersökningstillfället. Lagerholm tar också upp att man i en kvalitativ undersökningssituation befinner sig betydligt närmare sitt material än vad man gör i stora kvantitativa undersökningar (Lagerholm 2005, s. 29).
Både Alan Bryman, som skrivit Samhällsvetenskapliga metoder (2000) och Per Lagerholm poängterar att även om det finns skillnader mellan kvantitativ och kvalitativ metod, så behöver inte den ena utesluta den andra, då ”det är fullt möjligt och många gånger bara bra att kombinera dem” (Lagerholm 2005, s. 30). ”Att inte slå kil mellan dem och tro att de är oförenliga” är mycket viktigt skriver Bryman, samtidigt som han tillägger att det kan ses som paradoxalt att först tala om ”ett antal grundläggande skillnader och sedan antyda att dessa är av ett problematiskt slag”(Bryman 2001, s. 35). En närmare beskrivning på hur denna komplexa problematik tänker jag dock inte gå in på här, men det kan ändå vara värt att nämna.
För att undersöka hur den samiska religionen framställs i undervisningen och för att se om min hypotes, allstå att det utrymme som den tillägnas är ytterst begränsat och att,
21
om den över huvudtaget tas upp, är en väldigt ytlig bild som ges, bekräftas eller
falsifieras har jag valt att kombinera två olika undersökningsmetoder. Den ena i form av kvalitativa intervjuer med fem lärare som undervisar i religion på grundskolans senare år, och den andra i form av en läromedelsanalys av ett antal läroböcker i
religionskunskap. Den sistnämnda metoden har både kvantitativa och kvalitativa drag. Den uppfyller inte den kvantitativa undersökningsmetodens krav på omfattning av undersökningsunderlag, men innehåller en del kvantitativa egenskaper, till exempel då det handlar om kvantitativa uppgifter som mäter hur stort utrymme samerna ägnas i läroböckerna. Även om man på grund av antalet läroböcker som granskas kanske heller inte kan dra några generella slutsatser av undersökningen, så får man ändå ett slags överskådligt resultat, vilket även det är en egenskap av kvantitativ form. De kvalitativa drag som läromedelsanalysen har är till exempel det faktum att jag, trots ambitionen att vara objektiv, oundvikligen gör tolkningar utifrån min egen förförståelse.
Då antalet intervjuade lärare är för litet för att kunna dra några generella slutsatser av intervjuundersökningen var det främsta syftet med den att se vilket utrymme just dessa lärare ägnar åt samer och den samiska religionen i sin undervisning. Det främsta syftet med läromedelsanalysen var att se vad läroböckerna ger för underlag till att undervisa om samerna och vad läroboksförfattarna anser är det viktigaste att behandla i
religionskunskapsundervisningen. Även om man som lärare inte alltid använder sig av just det material som står i läroböckerna, så fungerar de ofta som en hjälp i
urvalsprocessen då det gäller vilket stoff och vilka ämnesområden man väljer ut till sin undervisning (Skolverket 2006).
Det resultat som framkom av intervjuerna samt läromedelsanalysen utgör således det empiriska materialet till denna uppsats. Mer ingående om hur respektive undersökning har gått till kommer jag att redogöra för nedan.
3.1 Intervjuerna
Förutom läromedelsanalysen har jag alltså valt att göra intervjuer med lärare som undervisar i religionskunskap. Vad som än står i läroböckerna, så är det ju ändå de undervisande lärarna som, utifrån hur de tolkar kursplanen samt egna personliga värderingar, väljer vilka områden de behandlar på sina lektioner. Syftet med
intervjuerna är således att ta reda på hur samerna och den samiska religionen framställs i den faktiska undervisningen och vad som ligger bakom de didaktiska övervägande som
22
görs i valet av undervisningsstoff. Anledningen till att jag anser intervjuer vara den bästa metoden för att ta reda på ovanstående, istället för att till exempel låta lärare fylla i en enkät, är att jag vill kunna ställa följdfrågor på de svar jag får och föra ett slags resonerande samtal. En av den kvalitativa intervjuns stora fördelar är just ”den stora flexibilitet och anpassningsbarhet som de mer kvantitativa och därmed mer styrda metoderna inte kan ge” (Lagerholm 2005, s 54), samt möjligheten att man i viss mån själv kan ”styra hur intervjun kommer att arta sig” (Lagerholm 2005, s 55).
Det finns många olika sätt att genomföra en kvalitativ intervju på. Enligt Bryman ”består emellertid de två viktigaste formerna av ostrukturerade intervjuer och semi-strukturerade intervjuer” (Bryman 2000, s. 300). En ostrukturerad intervju liknar i mycket ett vanligt samtal, och saknar många gånger ett färdigt frågeschema som utgångspunkt. Det kan vara så att man bara ”ställer en enda fråga och att
intervjupersonen därefter får svara och associera fritt”(Bryman 2000, s. 301). Vid genomförandet av en semistrukturerad intervju har forskaren ”en lista över specifika teman som ska beröras […], men intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt”(Bryman 2000, s. 301). Detta innebär att även om det i stort sett är de frågor som finns uppställda i förväg som ställs, så behöver de inte komma i den ordning som man ställt upp dem från början, samt att det också kan ställas följdfrågor som direkt reaktion på något som intervjupersonen sagt. Detta innebär att intervjuer som syftar till att undersöka samma saker inte behöver se ut på exakt samma sätt, utan i praktiken kan skilja sig en hel del från varandra sinsemellan.
Jag skulle vilja klassificera mina intervjuer som semi-strukturerade. Samtliga fyra följde samma mönster och utgick från frågor i en i förväg uppställd intervjumall7, men kom ändå att skilja sig från varandra sinsemellan. Till detta kom dock följdfrågor som, beroende på vad den som blev intervjuad svarade, skiljde sig åt från intervju till
intervju.
Jag har genomfört intervjuer med fyra lärare. Intervjuerna genomfördes vid fyra olika tillfällen under två dagar. Tre av de intervjuade lärarna arbetar alla på den skola där jag haft min verksamhets förlagda tid under min utbildningsperiod. Skolan ligger i en mellanstor skånsk kommun. Intervjuerna genomfördes på deras arbetsplats i respektive lärares arbetsrum och varade mellan 15 och 30 minuter. Vid två av intervjuerna fanns det under delar av intervjuerna andra lärare närvarande i rummet. Dessa deltog inte på
23
något sätt i intervjuerna, men huruvida detta påverkade intervjupersonernas svar kan jag inte svara på. Den fjärde intervjun fick av olika anledningar genomföras per telefon och tog drygt 15 minuter. Denna lärare undervisar inte på samma skola som övriga
intervjuade, utan arbetar i en av de större kommunerna i Skåne. Gemensamt för de båda skolorna är dock att de ligger i mindre orter utanför centralorten, samt att elevunderlaget liknar varandra på det sätt att det på de båda skolorna nästan uteslutande går elever med svensk bakgrund. Vid samtliga intervjuer valde jag att för hand anteckna det som lärarna. Anledningen till att jag gjorde detta och inte valde att till exempel spela in intervjuerna var att jag ville göra det hela så informellt som möjligt. Jag hade gott om tid till förfogande vid samtliga intervjutillfällen, vilket gör att jag ändå känner att de svar lärarna gav antecknades korrekt.
Alla de intervjuade lärarna undervisar i samtliga ämnen som ingår i SO-blocket. Detta betyder att jag även fått fram en del om framställning av samerna i de övriga SO-ämnena. I mitt resultat kommer jag följaktligen även att beröra dessa, trots att det är framställningen i religionsundervisningen som fokus ligger på.
Nedan följer en tabell som redogör för relevant information om informanterna:
Benämning Ålder Kön Ämne Antal år som lärare L1 42 Kvinna Undervisar i svenska och samtliga SO-ämnen.
Har lärarexamen i svenska och historia. 1 L2 33 Kvinna Undervisar i svenska och samtliga SO-ämnen.
Har lärarexamen i historia och religion
5 L3 34 Man Undervisar i svenska och samtliga SO-ämnen.
Har lärarexamen i religion, historia, geografi och samhällskunskap.
7
L4 37 Man Undervisar i svenska och samtliga SO-ämnen.
Har lärarexamen i historia och religion. 6
3.2 Läromedelsanalysen
Läromedelsanalysen är den andra av de två undersökningar jag gjort för att ta reda på hur samerna och den samiska religionen belyses i undervisningen och därmed se om min hypotes bekräftas eller falsifieras. Jag har valt att göra denna studie av läromedel, då läroböcker ofta används som ett redskap av lärare för att välja ut vad som är viktigt att ha med i sin undervisning (Skolverket 2006). De arbetsområden som får mycket utrymme i läroböckerna utgör ofta ett slags mätinstrument när det kommer till att
24
värdera viktiga områden och förväntas många gånger motsvara de beskrivningar och mål som de olika styrdokumenten innehåller (Skolverket 2006).
En läromedelsanalys är en form av textanalys och kan utföras på olika sätt. Lagerholm skriver att ”textanalys är ett mycket mångfacetterat område” och att det ”egentligen bara är ett samlingsnamn för en mängd olika studier där materialet ät texter” (Lagerholm 2005, s. 87). Att materialet ska vara texter i bemärkelsen att det är skrivna ord i tryckt är dock inget måste, då begreppet text inte heller det är lätt att avgränsa (Lagerholm 2005, s. 87). Det talade ordet och visuella bilder kan också räknas som text, vilket leder till att textanalys även vara studier av till exempel tal och illustrationer (Bryman 2001, s. 192). En av de analystekniker som förekommer inom ramen för textanalysen är metoden innehållsanalys. Även om Bryman gör gällande för att en innehållsanalys även kan innefatta annat än det skriva ordet (Bryman 2001, s. 192), så är hans definition att ”innehållsanalys är […] en metod som rör analys av dokument och texter (tryckta, handskrivna eller i elektronisk form) där man på ett systematiskt och replikerbart sätt vill kvantifiera innehållet utifrån kategorier som utformats i förväg” (Bryman 2001, s. 190). Vidare skriver Bryman att man innan genomförandet av en innehållsanalys ”ska specificera hur man ska hänföra olika delar av ett råmaterial” och ”att det […] framgår hur man ska bära sig åt för att kategorisera råmaterialets innehåll för att forskarens personliga värderingar i så liten utsträckning som möjligt ska påverka processen” (Bryman 2001, s. 191). Följden av detta ska alltså bli att om undersökningen, i den utformning med de specificeringar och kategoriseringar som förlagan är gjord efter, i efterhand görs om av någon annan så ska denna få fram samma resultat, även om man ändå som forskare ändå ”tolkar den innebörd och den mening som ligger under ytan (Bryman 2001, s. 191).
Ska jag klassificera den metod jag använt mig av vid läromedelsanalysen så vill jag säga att det är en form av innehållsanalys, även om den inte stämmer överens med alla de egenskaper som en innehållsanalys kan innehålla. Bryman skriver till exempel att de flesta typer av innehållsanalyser är av det kvantitativa slaget. Då jag endast undersöker ett mindre antal läroböcker kan jag inte benämna den som en kvantitativ undersökning i omfattning. Metoden är dock viss del kvantitativ då en del av studien är att mäta det faktiska utrymme som samerna får i de olika läroböckerna. Därefter kommer jag emellertid även titta på vad som skrivs om dem, och hur detta innehåll kan tolkas. Även om jag gör denna tolkning systematiskt utifrån förbestämda kategoriseringar, så är det ändå oundvikligt att mina personliga värderingar avspeglar sig på tolkningen, då det är
25
min förförståelse av undersökningsområdet som ligger till grund för de tolkningar som görs. Denna förförståelse gör att min läromedelsanalys får en hermeneutisk karaktär.8 I alla de böcker som ingår i min studie har jag valt att titta på samma saker. För att göra resultatet jämförbart med andra studier gjorda på samma ämnesområde har jag hämtat inspiration från en del liknande undersökningar. Främst har jag utgått från Olov Dahlins undersökning: ”Hur framställs etniska religioner i svenska läromedel (2006). I den har han granskat 21 olika läroböcker för grundskolans senare år och gymnasiet, från 1970-talet och framåt, framställer och presenterar olika etniska religioner. I
undersökningen har han tittat på en rad olika saker, till exempel på vilket textutrymme denna typ av religioner faktiskt får, hur innehållet framställs, vilka begrepp och bilder det är som förekommer i sammanhanget och vilka värderingar dessa för med sig, samt om läroböckerna har en könsmedvetenhet i sina beskrivningar av de olika religionerna. Han tittar också speciellt på huruvida böckerna bidrar till exotism, det vill säga om ”de framhäver det som är annorlunda i de etniska religionerna på ett sätt som bidrar till att framställa dem som exotiska” (Dahlin 2006, s. 48) och som kan leda till ett ”oss- och dem-tänkande” (Dahlin 2006, s. 48). Jag granskar inte samtliga av de kategorier som Dahlin gör i sin undersökning, men har med bland andra dem som utgångspunkt, valt att studera följande punkter:
• Textutrymme. Vilket textutrymme ägnas samerna i de olika böckerna. Får de något utrymme alls? Hur ser detta utrymme ut i förhållande till andra områden? • Innehållet. Vad är det som tas upp? Ger det en rättvis bild? Vad används för
termer? Finns det värderingar i innehållet som till exempel kan bidra till exotism? Har de bilder som förekommer någon funktion och är de relevanta i sammanhanget?
Utifrån dessa punkter hoppas jag kunna bilda mig en uppfattning om hur samerna framställs i de olika läroböckerna, samt kunna göra en jämförelse böckerna emellan. Jag har valt att analysera sex läromedel avsedda för grundskolans senare
del/högstadiet. Fyra av böckerna, Puls Grundbok Religion för grundskolans senare del (2007), SO Direkt Religion Ämnesboken (2005), Religionskunskap Kompakt (2004) och
8 Se bland annat s. 23ff i Bergströms & Boréus kapitel om ”Samhällsvetenskaplig text- och
diskursanalys” i Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys (2005).
26
Religion och liv 7-9 (2003) kan, utifrån min indelning klassas som nutida läromedel, då
de alla är skrivna på 2000-talet och med största sannolikhet används ute på skolorna idag.
Som jämförelsematerial, för att se hur och om framställningen av samerna i
läroböckerna för religionskunskap förändrats över tid, har jag även valt att studera två äldre böcker. Den ena, Religionsboken för grundskolans högstadium (1982), är drygt 25 år gammal, och den andra Högstadiets religionskunskap Faktabok åk 7-9 (1970), gavs ut för snart 40 år sedan.
När det gällde urvalsprocessen vid selektionen av dessa böcker, så bygger den när de gäller de nyare böckerna främst på igenkänningsfaktorn, då de alla är läromedel som jag mött under min utbildningstid. Urvalsprocessen vid valet av de två äldre böckerna baserades på att de uppfyllde de ålderskrav som jag eftersökte.
De läroböcker som i denna uppsats klassas som nutida läromedel är alla skapade efter att Lpo94 blev den gällande läroplanen, medan boken från 1982, Religionsboken för
grundskolans högstadium, är utformad ”på grundval av de allmänna anvisningarna”
(Lagström 1982, förordet) i Lgr80 och Högstadiets religionskunskap Faktabok åk 7-9, ansluter sig, enligt författaren ”nära till Läroplan för grundskolan 1969” (Lilja 1970, s. 7). Gemensamt för samtliga sju böcker är att de alla är så kallade stadieböcker, det vill säga de är ämnade till att användas över alla år i grundskolans senare del.
Nedan följer en kort beskrivning av respektive läromedel. Beskrivningen är inte min egen, utan är en sammanfattning av den redogörelse som förlaget och författarna själva ger av boken.
Puls Religion Grundbok för grundskolans senare del, Lennart Göth & Katarina Lycken,
Natur och kultur 2007 (2002). Boken är en stadiebok för grundskolans senare år och består av tre större avdelningar: ”Att vara religiös – och att inte vara det”, ”Religioner i världen” samt ”Och allt det där andra”. Alla dessa avdelningar innehåller i sin tur ett antal kapitel. I boken återfinns ingen närmare redogörelse för bokens innehåll, men på Natur och kulturs hemsida så kan man lästa att ”grundidén i boken är tanken att visa respekt för varandras tro. Boken vill ge eleverna modet att försöka förstå och lyssna på den andre” (Natur och kulturs hemsida för läromedel, hämtad 2008-12-20).
SO Direkt Religion Ämnesboken, Ole Högberg & Mats Sundqvist, Bonnier utbildning
27
kunskaper om religioners och livsåskådningars betydelse för samhället – såväl nu som då” (Högberg & Sundqvist 2005, s. 1). Vidare så kan man läsa at religionens centrala roll i all mänsklig civilisation sätts i fokus” (Högberg & Sundqvist 2005, s. 1) och att religionens positiva sidor, dess funktion för att skapa känsla av sammanhang och identitet, ställs mot de konflikter som kulturmöten också kan skapa. SO Direkt Religion består av 25 olika kapitel, som alla ”inleds med en sida som i ord och bild fångar kapitlets frågeställningar” (Högberg & Sundqvist 2005, s. 1). Denna följs av en mer faktaorienterad del, som avslutas med en sammanfattning som i löpande text ”lyfter fram kapitlets viktigaste kunskapsmål” (Högberg & Sundqvist 2005, s. 1).
Religionskunskap Kompakt, Magnus Hermansson & Nils-Åke Tidman, Gleerups 2004.
Religionskunskap Kompakt innehåller inte någon information om bokens
innehåll/uppbyggnad. På Gleerups hemsida finns det heller ingen djupare beskrivning av bokens innehåll mer än att den på ungefär 230 sidor ”presenterar det viktigaste inom varje ämne9” (Gleerups hemsida för läromedel, hämtad 2008-12-20). Boken innehåller totalt 12 kapitel.
Religion och liv 7-9, Leif Berg, Natur och kultur 2003.
På Natur och kulturs hemsida kan man läsa att böckerna i SOL3000-serien, den serie av samhällsorienterande ämne som Religion och Liv 7-9 ingår i, syftar till att vara en grund för eleverna att få ” möjlighet att diskutera och ta ställning i etiska och religiösa frågor utifrån perspektivet att människans lika värde är en central princip” (Natur och kulturs hemsida för läromedel, hämtad 2008-12-20). Boken är uppdelad i tre delar, en för varje skolår (7-9), som alla har en egen innehållsförteckning över vilka teman som tas upp i respektive del, samt en eller två sidor som illustrerar hur respektive del är uppbyggd.
Religionsboken för grundskolans högstadium, Kerstin Lagström (red), Esselte studium
1982.
Enligt beskrivning bokens innehåll som läromedlet inleds med, så innehåller
Religionsboken ”den information som eleverna på högstadiet behöver” (Lagström 1982, förordet). Det är en faktabok i religionskunskap och den vill som sådan ”ge sådana kunskaper som kan göra det möjligt för oss att förstå vad andra människor tror på och
9 Kompakt är en läromedelsserie som består av en bok för varje samhällsorienterande ämne. Varje bok
28
tänker och hjälpa oss själva att komma fram till en ståndpunkt” (Lagström 1982, förordet).
Högstadiets religionskunskap Faktabok åk 7-9, Einar Lilja, Gleerups 1970.
I förordet som är riktat till läraren i denna bok kan man läsa att det är skriven i nära anslutning till Läroplan för grundskolan 1969. Författaren skriver att ”han har sett som sin uppgift att ställa sådant stoff till förfogande, som kan vidga elevens orientering inåt och utåt i livsåskådningsfrågor” (Lilja 1970, s. 7). Vidare skriver han att boken, med ett undantag, ”innehåller samtliga de av Skolöverstyrelsen förslagna ämnesbundna
arbetsområden” (Lilja 1970, s. 7).
Då det ej är rimligt för mig att läsa igenom alla sidor i läroböckerna, så har jag fått titta efter ett antal ord som kan förknippas med samer och samisk religion i registret och därefter läst de sidor som anges där och de kapitel som de ingår i. Jag har också tittat i innehållsförteckningen för att se vilka kapitel som kan tänkas behandla ämnet. Detta medför att jag reserverar mig för att samerna kan nämnas i sammanhang som inte jag upptäckt. Jag vill dock tro att det inte något som påverkar min analys, då det om det varken står med i register eller under tänkbara kapitel, får antas inte ha någon större relevans.
29
4 Resultat
I detta avsnitt redovisas resultatet av mina undersökningar. Redovisningen avser att vara fri från mina personliga tolkningar, då jag valt att presentera analysen i ett separat kapitel.
4.1 Redovisning av intervjuerna
Jag har alltså gjort fyra intervjuer med lärare som undervisar i de samhällsorienterande ämnena på grundskolans senare år. Mitt syfte var ju att undersöka hur samerna
framställs i religionsundervisningen. Då det dock förhåller sig så att samtliga av de intervjuade lärarna undervisar i alla de fyra ämnen som ingår i SO-blocket, och då denna undervisning sker i mer eller mindre integrerad form, så har inga ansatser till att urskilja de olika ämnena från varandra i intervjuundersökningen gjorts.
De frågor jag utgick från i intervjuerna var:
• Belyser du samerna och deras kultur och traditioner i din undervisning? − Om ja, vilket utrymme får undervisningen och hur utförs den? Vad tar du
upp?
− Om nej, hur motiverar du ditt val att inte belysa samerna i din undervisning?
Till detta kom dock ett antal följdfrågor, och eftersom att samtliga intervjuer som en följd av detta kom att skilja sig en del från varandra, väljer jag att redovisa dem nedan i sammanhängande text var för sig.
Intervju med lärare 1 (L1)
L1, som inte arbetat som lärare så länge, har hittills (läs december 2008) inte haft någon undervisning om samerna. Hon planerar heller inte att sätta igång med ett arbetsområde som enbart behandlar samerna i framtiden, då hon tycker att man bör nämna samerna som en naturlig del i andra sammanhang. Ett sådant sammanhang kan till exempel vara när man pratar om Amerikas ursprungsbefolkning i samband med att man jobbar med upptäckarresorna och koloniseringen av Syd- och Nordamerika. L1 tycker absolut inte att man ska särbehandla samerna på något sätt, med tanke på allt annat som då också borde särbehandla, och det finns det helt enkelt inget utrymme för.
30
Att samerna är något som ligger väldigt långt från eleverna och att de nog inte riktigt skulle förstå varför de skulle lära sig något om dem är också en anledning till att L1 inte tänker ägna dem någon längre tid i sin undervisning. Hon berättar att hon själv kommer från Värmland och att hon kan tänka sig att det skulle bli för dem som när hon var liten och deras lärare pratade om Skånes gula rapsfält och berättade att Blekinge kallades för Sveriges trädgård. ”Det kändes väldigt avlägset och jag förstod inte alls varför vi skulle kunna det, vi hade ju bara skog och älvar i vår närhet”.
Dock tycker hon att eleverna bör få kunskap om att samerna finns, men som sagt inte att det bör ta någon större tid från allt det andra som ska göras. Hon tillägger att hade hon jobbat på en skola i Norrland, så hade hon nog resonerat annorlunda, men att det liksom ter sig naturligt att undervisning om samerna faller bort när man bor i Skåne. På frågan om hon undervisar, eller planerar att undervisa, om någon av Sveriges nationella minoriteter så svarar hon att hon tror att hon på något sätt kommer beröra romerna, då det känns lite mer angeläget här i Skåne. Antagligen kommer hon inte göra detta i religionsundervisningen, utan det blir nog i samhällskunskapen, och hon kommer heller inte särbehandla dem på något sätt.
Intervju med lärare 2 (L2)
På den första frågan, Belyser du samerna och deras kultur i din undervisning?, svarar L2 att det är ytterst lite. ”Ska jag vara riktigt ärlig så är det kanske max tre minuter på fyra år” säger hon och tillägger att de nämns väl i samband med något annat, till exempel när hon i historia tar upp Nordamerikas indianer eller rasbiologi i samband med andra världskriget. Den främsta anledningen till att det inte är mer är att det känns så avlägset. På frågan om inte indianerna är mer avlägsna så tycker hon att man inte riktigt kan jämföra dem med samerna. ”Samerna är inte en ursprungsbefolkning på samma sätt som indianerna och det har inte utsatts för en sådan utrotning som indianerna heller”. L2 tycker inte att det är så viktigt att undervisa om samerna helt enkelt. ”Jag är fjärdedels same själv, men tycker att det är ganska oviktigt med etnicitet”. Hon tillägger att de dessutom tagit bort naturreligionerna från den lokala kursplanen när de gjordes om nyligen. Detta motiverades med att det inte fanns någon anledning till att det skulle stå kvar när de ändå inte fanns något utrymme till att arbeta med det. Liksom L1 så tycker hon som sagt också att ha undervisning om samerna känns så avlägset. ”De har väl ens en gång knappt sett en same på tv, och då känns det nog ganska omotiverat att göra arbete om dem”.
31
En annan sak som L2 nämner som anledning är att det nog är lätt att framställa undervisningen om samerna (och andra minoriteter) som något exotiskt och lite konstigt om man inte har tid att gå in och arbeta med det på djupet utan bara beröra på ytan. Då kan det vara bättre att inte beröra det alls.
Intervju med lärare 3 (L3)
L3 har ingen fast undervisning om samerna, så på frågan om han belyser samerna och deras kultur i sin undervisning svarar han nej. Han vet inte riktigt varför han inte gör det. ”Jag har liksom inte riktigt tänkt på det” säger han, men tror att det den främsta orsaken kan vara att det inte står något om dem i läroböckerna. Precis som L2 också sa, så berättar L3 att man precis gjort om de lokala kursplanerna i SO och att man i de nya valt att ta bort undervisningen om naturreligioner.
Liksom L1 och L2 så säger han att det är i samband med andra områden, till exempel när man undervisar om ursprungsbefolkningen i USA (indianerna) som samerna nämns. ”Men det jag säger då tar kanske bara en minut i förbifarten, när man berättar att har en ursprungsbefolkning här i Sverige också”.
När jag frågar hur han motiverar sitt val att inte belysa samerna i sin undervisning så svarar han att även om han inte borde skylla på läroböckerna så är de som sagt nog en stor anledning till att inte gör det. ”Det är väl också så att i och med att man inte pratar så mycket om samerna i andra sammanhang, så glöms de på något sätt bort”. Han tillägger att han får lite dåligt samvete nu och att ha nog egentligen tycker att han borde behandla dem mer i sin undervisning, då han faktiskt tycker att det är viktigt att eleverna vet en del om den ursprungsbefolkning som lever i Sverige. Kanske inte som ett helt eget arbetsområde, utan fortfarande i samband med något annat, fast då mer ingående. Att det är något som ligger väldigt långt från den verklighet som eleverna lever i tycker han inte är något hållbart argument för att strunta i att undervisa om det, då merparten av det man tar upp ligger väldigt långt ifrån dem. L3 säger också att om han ska vara riktigt ärlig så är det faktum att han helt enkelt inte kan så mycket om samerna själv en stor orsak till att han inte har mer om dem.
Intervju med lärare 4 (L4)
L4 har, liksom övriga tre lärare, inte heller någon speciell undervisning om samerna. I alla fall har han inte haft det hittills, utan det blir så att de nämns i samband med andra områden istället. Exakt vilka områden detta är kan han inte specificera, då det inte är
32
något han planerar i förväg. Det blir helt enkelt när det att det känns aktuellt, vilket kan variera från gång till gång. Han tillägger dock att även om det blir i förbifarten, så tar han med säkerhet upp samerna vid något tillfälle under en elevs högstadietid.
Anledningen till varför han inte har något speciellt moment som belyser samerna i sin undervisning beror inte på att han tycker att det är oviktigt att eleverna har kunskaper om samerna, utan att det är så mycket annat som ändå är viktigare och som måste prioriteras. Det finns så mycket som ska rymmas inom ramen för SO-ämnet, så då blir det så att man helt enkelt får välja bort en del saker. L4 tar upp världsreligionerna samt en del om värdegrunden och hur vi man är mot varandra, i religionskunskapen som exempel på moment som helt enkelt måste behandlas, och fortsätter med att säga att om man hade uteslutit dessa så hade man ju ”i princip begått tjänstefel”. L4 tror (och hoppas) att de undervisar om samerna på mellanstadiet: ”Jag kan ha fel, men jag tror att eleverna läser en del om samerna någon gång i mellanstadiet, i samband med att de läser om Sverige eller norden”.
4.2 Redovisning av framställningen i läroböckerna
TextutrymmeI Puls har man inte tillägnat samerna något eget avsnitt10, utan de behandlas på olika ställen i kapitlet ”Naturnära folks religioner”, tillsammans med andra religioner som läroboksförfattarna också anser hamna i denna kategori. Kapitlet inleds förvisso med att en helsidas bild på en samisk trumma och på en förklarande text, också denna på en helsida, som beskriver trumman. Dock är det inte mycket mer än så. På resterande sidor nämns samerna bara fragmentariskt anslutning till annat på ytterligare fyra ställen i kapitlet. Ingen av de religioner som tas upp i kapitlet får något eget avsnitt, utan man har snarare valt ett dela upp kapitlet i en rad rubriker som behandlar olika teman. Under dessa rubriker tar man sedan upp exempel från olika så kallade naturnära religioner som finns i världen.
I SO-direkt så har samerna, i kapitlet ”Norden före kristendomen”, tillägnats ett eget avsnitt på sex sidor. Övrigt som behandlas i detta kapitel är ett avsnitt om folktro, även det på sex sidor, samt ett lite större avsnitt på 13 sidor, som handlar om vikingarna och asatron.
