Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Resonemang kring variation i lärandet
Waldorf-, Freinet- och Bifrostpedagoger
Reasoning about variation in learning
Waldorf-, Freinet- and Bifrost pedagogues
Julia Nordquist
Lärarexamen 270 hp Lärarutbildning 90 hp Slutseminarium 2010-11-03
Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Marie Leijon
Lärarutbildningen
3
Abstract
The aim of the study is to investigate reasoning about variation in learning, made by Waldorf, Freinet- and Bifrost pedagogues. The focal points are how the pedagogues reason about variation in learning and why they want to use variation. It is a qualitative study, and it is done through interviews with one Waldorf pedagogue, one Freinet pedagogue and one Bifrost pedagogue. The conversation with each pedagogue is complemented by literature that describes and discusses each pedagogue’s specific teaching method.
The results of the study are linked to different theories and reasoning by scientists and professors. Two scientists are Ference Marton and Shirley Booth who investigated variation in learning. A professor is Tamás Bartfai who reason about the importance of supporting children’s creativity and the possibility of finding a variation of alternatives, which is done through encouraging children’s belief that there always could be another option or solution. Together with these, other theories and reasoning are linked to the results of the investigation.
The three pedagogues reason that variation is created by opportunities and choices, that help children develop their creative sides and to see things from other perspectives. This has a positive impact on the students’ personal growth, since it encourages the student to learn and gives her or him the motivation and curiosity that is needed in order to make learning joyful.
Keywords
5
Innehållsförteckning
1. Inledning 7
1.1 Bakgrund 7
1.2 Läroplanen, Lpo 94 8
1.3 Syfte och problemställning 9
2. Litteraturgenomgång 10
2.1 Variation och kreativitet 10
2.2 Variation genom kreativa skolmiljöer 12
2.3 Variation genom kreativa arbetssätt 13
2.4 Pedagogiska inriktningar i undersökningen 14
2.4.1 Waldorfskolan 14
2.4.2 Freinetskolan 15
2.4.3 Bifrostskolan 15
3. Metod och genomförande 17
3.1 Val av metod 17
3.1.1 Kvalitativ metod 17
3.1.2 Intervju som metod 17
3.2 Urval 18
3.3 Genomförande av undersökningen 19
3.4 Tillförlitlighet och trovärdighet 20
3.5 Bearbetning och analys 22
3.6 Etiska aspekter 23
4. Resultat 24
4.1 Waldorfpedagogen 24
4.2 Freinetpedagogen 25
4.3 Bifrostpedagogen 27
4.4 Analys och tolkning 28
4.4.1 Analys av resultaten 28
4.4.2 Teoretisk tolkning av resultaten 29
5. Slutsats 33
5.1 Sammanfattning 33
5.2 Kritisk reflektion 33
5.2.1 Kritik mot kreativ variation 33
5.2.2 Kritik mot mitt genomförande av undersökningen 34
7
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Under min praktik i årskurserna 6 till 9 i en grundskola i en skånsk kommun har jag stött på ett, enligt min uppfattning, mycket vanligt förekommande problem, vilket är att vissa skolungdomar i grundskolans senare år saknar motivation och lust att lära. När jag däremot var på praktik i en Waldorfskola, i en annan skånsk kommun, så upplevde jag en stämning som inte präglades av skoltrötthet.
Jag upplevde att dessa Waldorfelever hade en större lust att lära, och jag fick efter att ha deltagit i ett antal lektioner i olika klasser från årskurs 1 till 9, intrycket av att lärarna fokuserade mycket på att lärandet skulle vara kreativt. För att aktiviteterna skulle bli kreativa och uppmuntrande för eleverna så använde de sig ofta av variation i olika former. På min praktikplats i den traditionella skolan så upplevde jag mestadels att lärarnas fokusering låg på att ”överleva” varje lektion med de skoltrötta och omotiverade eleverna. Ytterst sällan försökte de göra lärandet kreativt och varierat.
När jag var på praktik i den traditionella grundskolan så upplevde jag att eleverna där inte verkade ha något större intresse för sin inlärning, eller i alla fall så visade de inte sitt intresse utåt på ett sätt som skolans pedagoger kunde tolka. Frågan är hur pedagoger ska lyckas väcka deras sovande intresse och göra dem motiverade?
När eleverna saknar motivation, inget som driver dem mot bestämda mål, kan detta leda till oönskade beteenden hos eleverna. Till exempel tankeflykt och dagdrömmar, vägran att delta i klassrumsaktiviteter, ogjorda hemläxor, böcker som glöms bort att tas med, droger och rökning, skolk, sen ankomst, fusk vid prov (Stensmo 2008: 114f). Jag är intresserad av att undersöka om ett sätt att öka motivationen i en undervisningssituation kan vara variation.
Variation står för omväxling, vilket tenderar att öka elevernas motivation och lust att lära, delvis baserat på att alla har olika personligheter med olika förutsättningar och behov när det gäller lärande och inhämtning av kunskap. Genom variation kan vi utveckla det som forskningen visar att skolmiljön behöver, nämligen ”mer stimulans, mer förändring, mer rörelse och möjligheter till fler åsikter i klassrummet” (Johansson 2007: 16). Man behöver vara flexibel som pedagog och variera sig i lärandet så att det kan ”passa många olika elevers sätt att lära sig […] och ge ”möjlighet för eleverna att arbeta och lära på olika sätt” (Johansson 2007:16).
8
Variation i lärandet innebär att det som eleverna lär sig i skolan, och de arbetsuppgifter som de utför, har möjlighet att särskiljas från det som är vår naturliga attityd, d.v.s. vår verklighet, och därmed kunna upplevas på ett annat sätt där vår egen verklighet ifrågasätts.
Vår outtalade tro är att världen är det vi ser, samma värld som alltid har setts och alltid kommer att ses, och samma värld som andra ser. Verklighet och erfarenhet av världen anses vara samma sak. Men för att förändra vårt erfarande av en aspekt av verkligheten måste vi tillfälligt bryta med vår naturliga attityd […], fundera över tänkbara alternativ, öppna vårt medvetande för möjligheten att någonting kan vara annorlunda än vi tror. (Marton 2000: 191)
Variation sker alltså genom förändring av någon aspekt som omger den som ska lära sig, och detta kan resultera i ett flertal förändringar beroende på hur många naturliga attityder som man eftersträvar att särskilja aspekter ifrån. Genom variationen av aspekter från samma verklighet upplever vi att våra erfarenheter kanske inte är ”samma värld som andra ser”, och vi börjar kanske att ”öppna vårt medvetande för möjligheten att någonting kan vara annorlunda än vi tror”.
1.2 Läroplanen, Lpo 94
I Lpo 94 finns det flera punkter där man kan dra nytta av att lärandet innehåller variation. Nedan är ett urval av punkter från denna läroplan som jag anser gynnas av och underlättas genom att lärandets innehåll är varierat och erbjuder olika arbetssätt och möjligheter att lära sig på:
Skolan skall sträva efter att varje elev (Lärarens handbok 2008: 40f) § utvecklar nyfikenhet och lust att lära
§ utvecklar sitt eget sätt att lära § utvecklar tillit till sin egen förmåga Läraren skall (Lärarens handbok 2008: 45)
§ utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande § ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel § svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer
§ organisera och genomföra arbetet så att eleven
- utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga
9
Variation behövs eftersom alla är olika, alla har olika sätt att lära sig på, alla använder sina sinnen olika när de lär sig. Som vi ser ovan så bör enskilda behov vara i fokus. Detta kräver variation så att olika personligheter kan få möjlighet till optimal undervisning. Ett mer varierat lärande kan vara till hjälp för att följa ovanstående riktlinjer ur läroplanen.
1.3 Syfte och problemställning
Mitt syfte är att undersöka resonemangen kring variation i lärandet enligt några pedagoger i alternativa pedagogiska inriktningar som finns att välja bland i Skåne. Jag vill alltså undersöka hur några lärare som arbetar utifrån skilda pedagogiska inriktningar resonerar om variation i lärandet.
Jag ställer mig följande frågor, och använder dessa två frågor i min undersökning:
§ Hur resonerar lärare inom olika pedagogiska inriktningar om variation i undervisningen? § Varför vill lärarna ha en varierad undervisning?
Undersökningen belyser variation i lärandet sett ur olika perspektiv. Jag fokuserar på Waldorf, Freinet och Bifrost, och har värdefull hjälp av pedagoger som är företrädare för respektive inriktning. Fokuseringen är på resonemangen kring variation i lärandet i de olika pedagogiska inriktningarna, och för att undersöka dessa resonemang är pedagoger inom respektive pedagogiska inriktning till värdefull hjälp.
Denna undersökning är dessutom en värdefull hjälp för mig i min roll som lärare. Hur undervisningen kan varieras är något som jag har funderat över, och jag har försökt att använda mig av varierat lärande under min praktik. Jag har också funderat över vilka fördelar det finns med en varierad undervisning, jämfört med ett enkelspårigt lärande. Genom denna studie utökar och förbättrar jag min kunskap om variation, och jag ser på variation ur olika synvinklar.
10
2. Litteraturgenomgång
Denna litteraturgenomgång ger en översikt över viss forskning som har bedrivits, och vissa artiklar och uppsatser som har publicerats, vilka handlar om variation i lärande. Den innehåller också en avslutande genomgång av olika pedagogiska filosofier, där det ges en översikt över alternativa aspekter på hur variation bör bedrivas i lärandet.
”En översikt är selektiv då man på något sätt gör en begränsning” (Backman 2008: 81). Min litteraturgenomgång eller forskningsöversikt är begränsad, eftersom jag har varit selektiv när det gäller vilken information som jag har valt att presentera. Jag har varit selektiv eftersom jag endast har tagit med de forskningsresultat eller artiklar som använder sig av termen variation i samband med pedagoger eller undervisningssituationer. I den avslutande delen där jag tar upp olika pedagogiska inriktningar har jag naturligtvis också har varit selektiv eftersom jag fokuserar på specifika pedagogiska inriktningar.
2.1 Variation och kreativitet
Forskarna Ference Marton och Shirley Booth har undersökt variation i lärande, och beskriver detta i boken Om lärande, med originaltiteln Learning and Awareness. De skriver att ”variationen [är lärandets] viktigaste mekanism” (Marton 2000: 187). Variation i lärande ”innebär att den lärande får förmågan att erfara någonting på ett annat sätt än tidigare. Detta innebär att bli förmögen att urskilja och åtskilja aspekter av ett fenomen som den lärande tidigare inte har kunnat urskilja och åtskilja” (Marton 2000: 187). För att kunna åstadkomma denna variation i lärandet och bli förmögen att se saker och ting ”på ett annat sätt än tidigare”, så måste vi ”fundera över tänkbara alternativ [och] öppna vårt medvetande för möjligheten att någonting kan vara annorlunda än vi tror” (Marton 2000: 191). Den lärande lär sig då att reflektera över ett fenomen och urskilja och åtskilja aspekter av detta fenomen på sätt som hon eller han inte tidigare har gjort. Ur utvecklingssynpunkt, både för individen och samhället som helhet, så är detta oerhört viktigt om man vill undvika att fastna i gamla mönster och rutiner.
Genom variation skapas nya perspektiv och man ser nya möjligheter och lösningar, och detta driver utvecklingen framåt. Man söker alltså möjligheter i det som man normalt ser begränsningar i. Det handlar om att tänka kreativt och använda sig av variation för att se dessa möjligheter.
11
Så, vilka är sambanden mellan variation och kreativitet?
Slår du upp variation i Språkrådets lexikon så får du upp: det att variera; växling, ombyte, förändring. Slår du upp kreativ, det vill säga att vara kreativ och utöva kreativitet, i samma lexikon så får du upp: skapande; idérik.
Att vara skapande och idérik betyder att det finns en vilja att variera sig, att genomföra en förändring genom att skapa något och göra sina idéer till verklighet. Om idérikedomen är återkommande så sker förändringar och verkligheten blir varierad. Med denna utgångspunkt så finns det samband mellan variation och att vara kreativ.
Den ungerskfödde professorn Tamás Bartfai är en framgångsrik biokemist, som disputerade i Stockholm och därefter har arbetat i bland annat Jerusalem och vid Yale University i USA. Han skriver i en uppsats som han kallar ”Vardagens kreativa utmaningar”:
[Barnen] ger inte upp, bara man inte förstör dem: om man inte slår i dem att det finns en verklig och sann förklaring på varje sak, om man inte är dogmatisk med dem. Skolsystem med stränga regler och enkelriktade ideal gör just detta.
[…]
Vissheten om att ingen lösning nödvändigtvis är den sista och bästa, tron på att alternativ finns eller kan skapas av mig eller av någon annan är en lika viktig grogrund för nyskapandet som nyfikenheten. (Bartfai 1990: 84f)
Bartfai (1990) uttrycker att nyskapande beror på nyfikenhet men också en motivation att vilja åstadkomma förändring och se saker ur nya perspektiv. Som vår tidigare utgångspunkt sa så står variation för bland annat ombyte och förändring, och detta har starka samband med kreativitet eftersom en kreativ person tenderar att ha en vilja att skapa och göra sina idéer till verklighet. Bartfai menar också att det är farligt att vara dogmatisk med barn eftersom det förstör deras motivation till att inte ge upp i sökandet efter nya perspektiv, och som jag tolkar det är det även farligt för deras kreativa sidor.
Enligt Språkrådets lexikon är en dogm en lärosats som inte ifrågasätts. Skolan bör ifrågasätta om vissa synvinklar alltid är de rätta, och genom att göra detta ger man möjlighet för nyskapande och nyfikenhet. Nyfikenheten i sig är en viktig ingrediens när det kommer till motivationen att vilja skapa, och att forma nya idéer som man vill utforska.
Ovanstående perspektiv av både Marton och Booth (2000), och Bartfai (1990), ger en bas för variation genom varierat lärande, eftersom det möjliggör för förändringar i undervisningssituationer när barnens kreativa sidor får större utrymme och saker och ting ses ur nya perspektiv.
12
2.2 Variation genom kreativa skolmiljöer
En pedagogisk miljö är utformad så att den ger eleverna möjlighet att använda och utforska sina sinnen likt konstnärer. Skolmiljön behöver fyllas av stimulans, förändring, rörelse, möjligheter och fler åsikter från eleverna. I boken Ett klassrum som lockar står det: ”För att förändra klassrummet behöver vi nollställa oss, inte tänka traditionellt skolmässigt utan försöka se möjligheterna. Ta med eleverna i samtalen, medvetandegör dem och låt dem ta del av lärstilsforskningen […] Att involvera eleverna skapar en positiv attityd till det nya så att de förstår vad som ska skapas och varför vi gör det” (Johansson 2007: 16).
I den traditionella skolan är klassrumsmiljön inte tillräckligt pedagogisk, bland annat eftersom den inte uppfyller olika inlärningsstilarnas behov för att lärandet ska maximeras. Kinestetiska personer har inte alltid möjlighet att röra på sig så som de behöver. Taktila personer har inte alltid tillgång till material att plocka med. Auditiva personer får ibland alltför sällan möjlighet att diskutera tillsammans med andra. Visuella personer har inte alltid möjlighet att få kunskaper visade för dem, och de placeras ibland så att de inte har möjlighet att helt och hållet följa med visuellt. Genom att uppmärksamma eleverna, och deras föräldrar, på dessa pedagogiska brister när det gäller individualisering för optimalt lärande så kan man diskutera hur den pedagogiska miljön kan förbättras utifrån de resurser som man har eller har möjlighet att få fram (Johansson 2007).
Sveriges Lärstilscenters ordförande Lena Boström visar i följande citat hur viktigt det är med individanpassat lärande: ”’Att lära ut på det sätt eleverna bäst lär in är sålunda en av nycklarna till en förbättrad undervisning i skolan’” (Johansson 2007). Lärandet ska anpassas efter ”hur olika vi är i vår förmåga att följa ramar och givna regler eller om vi är ifrågasättande” (Johansson 2007: 7). Individanpassat lärande behövs eftersom vi är olika med varierande behov.
En varierad undervisning som möter olika individers behov främjar elevernas hälsa och välbefinnande. ”Hälsa definieras av WHO som fysiskt, psykiskt och socialt välbefinnande. Enligt FN-stadgan är hälsa en mänsklig rättighet. Utvecklingsbehov som nyfikenhet och självförverkligande förutsätter frihet. Frihet och rätt att utveckla sina inneboende resurser är också en mänsklig rättighet” (Stensmo 2008: 128). För att finna dessa ”inneboende resurser” krävs variation i lärandet, så att eleverna har möjlighet till självförverkligande. ”Självförverkligande innebär självständighet, nyfiket och kreativt skapande i engagerande uppgifter” och det är skolans och lärarens uppgift att utforma klassrumsmiljöer som ”befrämjar elevernas självförverkligande, uppmuntrar till nyfikenhet, utmaningar och prövandet av nya vägar” (Stensmo 2008: 135).
13
2.3 Variation genom kreativa arbetssätt
Ulla Runesson la 1999 fram sin doktorsavhandling ”Variationens pedagogik”, som handlar om varierade sätt att lära ut ett och samma matematiska innehåll. En artikel med namnet ”Variation för lärande” som publicerades 2000 grundar sig på denna doktorsavhandling.
Artikeln handlar om flera olika sätt att se på variation. Eleverna erbjuds olika alternativ som de kan använda för att komma fram till det rätta svaret, och de ”uppmanas […] att behärska olika lösningssätt” (Runesson, 2000, s.20). De får dessutom lära sig en bestämd struktur eller princip, och utifrån denna struktur eller princip så kan de själva se och komma fram till en variation av tillvägagångssätt för att lösa uppgiften. Det är elevernas förståelse som skapar variation. Variation bildas när eleverna funderar över en struktur och ser hur den kan varieras, och ”det [är] lärarens uppgift att lyfta fram olikheterna i elevernas förståelse” (Runesson, 2000, s. 20).
Man bör alltså lyfta fram variationen i elevernas förståelse och logik, oavsett om svaren blir korrekta eller inte. Runesson tar också upp att ”[n]är läraren försöker att få eleven att förstå något på ett visst sätt, görs detta genom en variation av en viss aspekt medan andra aspekter inte varieras. Detta betyder att något varierar medan annat är konstant” (Runesson, 2000, s.21). Runesson menar att utformningen på lärandet avgörs av vad som läraren väljer att hålla konstant och vad som man väljer att variera.
Skolforskaren Jacob Kounin (2008) kom fram till sex faktorer som präglar ett framgångsrikt ledarskap, och en av dessa viktiga punkter är att uppgifterna ska vara utmanande och varierande. Han menar att det är viktigt att läraren ”[u]ppmuntrar engagemang genom att ge varierande uppgifter som har optimal (varken för lätt eller för svår) svårighetsgrad” (Stensmo 2008: 15).
Forskaren Benjamin Bloom (2008) kom fram till strategi där man genom en variation av uppgifter, och tidsindividualisering, möjliggör för nästan alla elever att uppnå högsta betyg, ”åtminstone för grundläggande färdigheter som att läsa, skriva och räkna” (Stensmo 2008: 225). De elever som behöver längre tid på sig för att fullständigt ta till sig kunskapen får arbeta med ett antal basuppgifter innan de är redo att gå vidare. De snabbare eleverna har ett val av uppgifter utöver dessa basuppgifter, där de kan fördjupa sig i kursen. För att få högsta betyg krävs det att man som elev fullständigt behärskar basuppgifterna, men genom en variation av uppgifter med olika svårighetsgrad så passar de och motiverar elever oavsett vilket inlärningstempo och vilka förutsättningar eller behov som de har (Bloom 2008).
När det kommer till hur man som lärare ska kunna få elever att sluta med eventuella olämpliga beteenden i skolan, så har flera forskare som till exempel Edmund Emmer (2008),
14
kommit fram till att variation i arbetssätten kan vara en lösning. I boken Ledarskap i klassrummet räknas det upp sju olika procedurer som man menar att ”framgångsrika ledare använder […] för att påverka processerna i klassrummet” (Stensmo 2008: 110). Ett av dessa sätt är att variera arbetssätten som erbjuds i lärandet, och avsluta aktiviteter som ökar olämpliga beteenden. Det är viktigt att det finns inslag av variation i denna sökande period av ens liv, så att man kan hitta ett sätt att lära på som man känner sig tillfreds med.
2.4 Pedagogiska inriktningar i undersökningen
Nedan följer en kort sammanfattning av respektive skolform och deras pedagogiska grundsyn. Denna grundsyn eller filosofi präglar lärarens agerande i klassrummet och handlar om lärarens ”uppfattningar om eller syn på kunskap, etik, lärande, undervisning, elever och skolans uppgifter i samhället” (Stensmo 2008: 37). Det är också fallet att lärarens pedagogiska grundsyn ”begränsar vad som är möjligt att göra och inte göra i klassrummet”, och ”det finns sådant som skolan förväntas göra och sådant skolan förväntas att inte göra” (Stensmo 2008: 32).
2.4.1 Waldorfskolan
Waldorfpedagogiken delar in elevernas utveckling i tre faser (Ritter 1997). I den första fasen utvecklar man viljan, i den andra känslan, och i den tredje tanken. Vetenskap, konst, och hantverk är viktiga inslag i lärandet, och de rum som eleverna vistas i följer Goethes färglära, efter vad Waldorfpedagogerna berättade för mig under min praktik på en Waldorfskola. Denna färglära betyder att de yngsta barnen har varma färger och sedan blir färgskalan kallare desto högre upp de kommer i årskurserna. Färgerna går från rött, orange och gult till grönt, blått och sist lila.
Skönhetens betydelse för livet är grunden till varför Waldorfskolor menar att konsten spelar en avgörande roll för hur framgångsrikt lärandet blir. ”Överallt måste man utveckla förståelse för att skönhet inte finns till för sin egen skull, utan att det är något som är nödvändigt för livet” (Ritter 1997:169).
Waldorfskolans estetiska undervisning ger större mening än ett kunskapsbaserat lärande där man pluggar in lösryckta delar utan att se sammanhang. Med hjälp av konstnärligt skapande så lär de sig att skapa och se det som binder samman olika kunskapsdelar, detaljer och fenomen. Det är ett slags ”osynligt” mellanrum som eleverna fyller med liv genom konstnärligt kreativt tänkande, bild, form, färg, musik eller dans. Utan att utforska och fylla ut detta mellanrum mellan olika delar
15
i lärandet så skapas ingen helhet och den individuella utvecklingen blir låst vid vad som redan finns som lagrad data (Ritter 1997).
2.4.2 Freinetskolan
Detta är ”arbetets pedagogik”. ”Freinetskolor [ger] ut klasstidningar, trycker diktsamlingar, har en omfattande korrespondens med andra klasser och kanske andra länder, bygger upp egna kartotek med självinstrumerande material, uppslagsverk att användas vid eget arbete i klassen, forskar, experimenterar och laborerar” (Forssell 2005: 171).
Omgivningarna används för studiebesök, fältstudier och exkursioner. När eleverna är tillbaka i skolan så väljer de hur de redovisa insamlad fakta. Eleverna lär sig att ta ansvar för sitt eget lärande så att det som man planerar för dagen blir gjort (Freinet 1978).
Praktiskt arbete med verkstäder och ateljéer är viktigt för att eleverna ska kunna experimentera med olika material och på så sätt utveckla sin nyfikenhet. Praktiskt arbete motiverar och ger lust att lära, eftersom barn föredrar att vara i den riktiga världen där de gör levande arbete och inte befinner sig i en träningslokal. ”Ett barn tröttnar snart på att trampa en motionscykel, men det åker gärna hur långt som helst på en riktig cykel” (Freinet 1978: 173).
Skolan ska ge valfrihet och organisera så att eleverna alltid får känslan av att de väljer sitt arbete själva. ”Ge en pojke en chokladbit. Han blir nog glad, men han kastar ändå långa blickar på det som finns kvar i asken. Räck honom asken och låt honom välja själv. Då blir han mycket gladare, även om han inte väljer den bästa biten” (Freinet 1978: 172). Chokladasken är en metafor för vår värld, och chokladbitarna är våra möjligheter i världen.
2.4.3 Bifrostskolan
I Bifrostskolan utgår man från ett tema, som man utvecklar, bearbetar och gestaltar på olika sätt. Ett gemensamt tema bestäms av gruppen efter att de har upplevt något tillsammans, och därefter kan projektet övergå i personliga teman. Man arbetar inte med läroböcker, utan skapar egna, och man binder inte barnen vid fasta scheman eftersom det bryter deras intresse som de har för stunden (Abildtrup 1997).
Det är mycket viktigt att barnens upplevelser i skolan inte är enformiga, eftersom det hämmar den personliga utvecklingen. Att arbeta med utgångspunkten i konstens värld, genom konstens estetiska språk, skapar personliga upplevelser som ger möjlighet till varierande uttrycksformer, och därigenom personligt engagemang. Detta personliga engagemang gör att barnen arbetar med
16
något som intresserar dem, och denna vilja är nödvändig för att kunskapen ska leda till personlig utveckling. ”På Bifrostskolan är konstupplevelser oftast utgångspunkten för undervisningen” (Abildtrup 1997:90).
En djupare förståelse av en upplevelse kan ske genom ett gemensamt projekt, där eleverna har tid på sig att välja ett eget individuellt projekt som man fortsätter att arbeta självständigt med efter att det gemensamma projektet har avslutats. ”Människor kommer aldrig att befinna sig i samma känslomässiga tillstånd med samma erfarenhetsbakgrund. Vi tänker, väljer och handlar utifrån våra olika förutsättningar, våra olika universum, och det måste vi naturligtvis ha för ögonen i skolarbetet, där skolan ska vara möjligheternas skola för möjligheternas barn” (Abildtrup 1997:94).
17
3. Metod och genomförande
3.1 Val av metod
3.1.1 Kvalitativ metod
Jag har bedrivit en kvalitativ studie, i motsats till en kvantitativ, som har baserats på intervjuer med pedagoger om hur de som representanter för alternativa pedagogiska inriktningar resonerar kring variation i lärandet. Den kvalitativa metoden har använts för att kunna tolka och få en djupare förståelse av hur resonemangen kring variation ser ut inom olika skolfilosofier eller perspektiv. Perspektiven är, som jag har nämnt, Waldorf-, Freinet- och Bifrostpedagogiken. Fördelar med en kvalitativ metod kan vara att den ser till helhetssynen inom varje inriktning som jag har undersökt. Det kan också vara en fördel att en sådan metod kan kompletteras med information från litteratur som ökar kunskapen om området.
Det finns olika metoder för att samla in data till den kvalitativa undersökningen. I boken Den kvalitativa forskningsintervjun, av Steinar Kvale och Svend Brinkman (2009), utmärker man den kvalitativa forskningsintervjun som fördelaktig jämfört med enkätundersökningar. Man menar att i enkätundersökningar så är svarsalternativen begränsade och det finns oftast inga möjligheter att argumentera vidare eller att välja ett alternativ som inte passar in. I en enkätundersökning så förutsätter ofta forskaren att den som intervjuas ska svara antingen på det ena sättet eller på det andra sättet, vilket kan ”inskränka spektrumet av potentiella svar” (Kvale 2009: 189). Vidare skrivs det att om man istället använder sig av kvalitativa intervjuer som metod så har den som intervjuas möjlighet att vidga detta spektrum av potentiella svar och svara något annat: ”En fördel med den kvalitativa forskningsintervjun är att intervjupersonen har flera svarsmöjligheter, inklusive möjligheten att förkasta premisserna för intervjuarens frågor” (Kvale 2009: 189).
3.1.2 Intervju som metod
För datainsamling av kvalitativ data finns det, som nämnt, olika metoder att välja mellan. Man kan samla in data genom att observera, genom enkätundersökningar, genom att analysera olika sorters skriftligt material, eller genom intervjuer. I mitt forskningsarbete använder jag mig av kvalitativa intervjuer men också av skriftligt material. För att vara en framgångsrik intervjuare och kunna samla in de data som behövs så är det värdefullt om man bland annat ”känner till ämnet för intervjun, behärskar konsten att samtala […] och är lyhörd” (Kvale 2009: 182).
18
Intervjusvaren från pedagogerna kompletterades med litteratur som handlar om de olika pedagogiska inriktningarna, och som är välkända för respektive inriktning. Waldorfpedagogens svar kompletterades med Waldorflitteratur, Freinetpedagogens svar kompletterades med Freinetlitteratur och Bifrostpedagogens svar kompletterades med Bifrostlitteratur.
Enligt boken Den kvalitativa forskningsintervjun finns det tolv aspekter av en kvalitativ forskningsintervju, och jag har valt att ta upp tre av dessa. Den kvalitativa forskningsintervjun undersöker ”människors upplevelse av den levda världen” (Kvale 2009: 45). Denna aspekt, som handlar om människors livsvärld, är den viktigaste enligt mig eftersom den handlar om varierande förhållningssätt till världen. Dessutom är den kvalitativa forskningsintervjun en metod som ”arbetar med ord, inte med siffror” (Kvale 2009: 46). Jag är intresserad av variationer i beskrivningar och åsikter, och inte av variationer i mängder och antal, och det gör att den kvalitativa intervjumetoden är lämplig. Den sista aspekten som jag har valt att ta upp är att den kvalitativa forskningsintervjun ”leder den intervjuade till vissa teman, men inte till bestämda uppfattningar om dessa teman”, och ”riktar fokus mot forskningsämnet genom öppna frågor” (Kvale 2009: 46).
Jag använde mig av öppna frågeställningar för att få öppna svarsmöjligheter, och detta beskriver jag vidare när jag tar upp hur jag genomförde undersökningen. Att vara öppen, till exempel genom öppna frågeställningar, är ett av nyckelorden när den ”hantverksskicklige intervjuaren” beskrivs i Den kvalitativa forskningsintervjun (Kvale 2009: 182).
3.2 Urval
I Skåne finns det ett flertal grundskolor med pedagogiska inriktningar, där lärare resonerar annorlunda om lärande än vad som är vanligt i den traditionella skolan. Jag har valt att undersöka synen på variation i undervisningen i olika pedagogiska inriktningar i Skåne, nämligen Waldorf, Freinet och Bifrost. Till min hjälp har jag haft pedagoger som har ansetts vara lämpliga representanter för de olika pedagogiska inriktningarna, utifrån vilka pedagoger som jag har haft möjlighet att intervjua. Urvalet av pedagoger har alltså till viss del varit baserat på tillgänglighet, vilket kan vara en nackdel.
Dock är det inte kvantiteten, antalet, som står i fokus i en kvalitativ intervju, utan det är viktigare att intervjun har god kvalitet och att man finner ”samarbetsvilliga och välmotiverade” intervjupersoner som ”kan ge långa och livliga beskrivningar av sin livssituation, [och] berättar fängslande historier som lämpar sig för redovisning” (Kvale 2009: 181). Personerna som jag intervjuade samarbetade väl och våra samtal var mycket intressanta och gav information som
19
passar min studie bra, och det är därför inget missöde att kvantiteten var låg.
Pedagogerna som deltog i intervjuerna har erfarenhet av undervisning i främst grundskolans senare år och mestadels i ämnena engelska, svenska, geografi, historia och religion. Dessa ämnen är de som jag till största delen har haft kontakt med under min praktik, och det är de ämnena som jag mest relaterar till och intresserar mig för. Det har därför blivit så att de pedagoger som jag har haft kontakt med också har haft dessa ämnen i sin undervisning.
Det hade varit mycket intressant att göra urvalet till undersökningen om jag hade kunnat välja fritt bland alla pedagoger som finns inom varje skolform som jag vill undersöka. Om min tidsram dessutom hade varit obegränsad, så hade det gjort urvalsprocessen ännu intressantare eftersom jag då hade kunnat göra en riktigt bra överblick över pedagogers resonemang inom olika pedagogiska filosofier. Nu var jag dessvärre begränsad av tid och också begränsad av antalet pedagoger i min närhet som hade möjlighet att ställa upp i undersökningen. Jag fick därför välja tre pedagoger, en för varje pedagogisk inriktning, som fanns tillgängliga för mig. Detta kallas ett tillgänglighetsval.
En traditionell kritik mot kvalitativ intervjuforskning är: ”Intervjuresultaten är inte generaliserbara; det finns för få intervjupersoner” (Kvale 2009: 187). Om man som jag gör ett tillgänglighetsurval så är urvalet begränsat och det kan bli för få intervjupersoner. Om det är för få intervjupersoner så finns det en risk att de som man väljer att intervjua inte är de bästa representanterna.
3.3 Genomförande av undersökningen
De öppna frågeställningarna till de olika pedagogerna var:
§ Hur varierar du din undervisning?
§ Vilka är orsakerna till att du varierar din undervisning?
Jag valde dessa frågor eftersom de gav pedagogerna möjlighet att svara på flera olika sätt, utan att de kände att de blev ledda till ett visst svar. Svaren jag fick från lärarnas resonemang, med utgångspunkt i de olika pedagogiska idéerna, gav en bild av konceptet variation som har bredd och är varierat. Denna bredd och variation i svaren möjliggjordes av att frågorna var öppna med öppna svarsmöjligheter. Dessa frågor är dessutom tydliga och enkla, och enligt beskrivningen av den ”hantverksskicklige intervjuaren” så är det värdefullt att man ”[s]täller tydliga, enkla, lätta och korta frågor” (Kvale 2009: 182).
Intervjuerna med pedagogerna delades upp i två delar. Första delen av varje intervju var en öppen intervju där jag lyssnade till när pedagogen berättade för mig om hur de resonerar kring
20
variation i lärandet, och varför de väljer att variera (eller inte variera) lärandet. Under andra delen av intervjun, när pedagogerna hade sagt vad de ville säga, kompletterades deras svar med diskussioner kring specifik litteratur som handlar om deras pedagogiska inriktning. Mitt syfte med detta var att samla in data på olika sätt genom varierande infallsvinklar, både genom pedagogens och mitt samtal, och genom litteraturen. På detta sätt så är man dessutom ”öppen för […] nya aspekter” som är viktigt för att vara en skicklig intervjuare (Kvale 2009: 183).
I Waldorfskolan samtalade vi, under den senare delen av intervjun, om boken Waldorfpedagogik av Christine Ritter (1997). I Freinetskolan talade vi om boken För folkets skola av Freinetpedagogikens grundare Célestin Freinet (1978). I den Bifrostinspirerade skolan diskuterade vi bilden av Bifrosts pedagogiska profil i boken Möjligheternas barn i möjligheternas skola (1997).
Under intervjuerna lyssnade jag och behöll ögonkontakt med personerna som jag samtalade med, och valde att anteckna stödord. Dessa stödord utvecklade jag till mer omfattande text direkt efter våra samtal. Min uppgift i denna kvalitativa forskningsprocess var att ”fånga en helhetsbild” (Backman 2008: 61). Jag valde att inte spela in samtalen, och detta av olika anledningar, vilka jag diskuterar vidare i nästa avsnitt om huruvida min forskning är tillförlitlig och trovärdig.
3.4 Tillförlitlighet och trovärdighet
Det var mitt antagande att öppenhjärtigheten, ärligheten och spontaniteten under ett samtal kan påverkas negativt om det spelas in, samt att det kan skapa en pressad situation där deltagarna känner tidspress och därför avslutar sina tankar tidigare än vad de kanske hade gjort om de inte hade känt pressen av en bandspelare. Jag ville inte riskera att skapa en pressad intervjusituation och spelade därför inte in samtalen. Detaljinformation som hur pedagogerna under intervjuerna väljer att formulera sig, alltså vilka ord som används och tonen i rösten, är inte det som är i fokus eftersom jag vill undersöka helhetsbilden av resonemangen kring variation i olika pedagogiska filosofier. Därför fanns det ingen, enligt mig, anledning att spela in intervjuerna och riskera att pedagogerna skulle känna sig pressade och obekväma, när det inte är specifika ord som sägs av dem eller hur de väljer att formulera sig som är det viktiga när jag vill undersöka helhetsbilden.
En annan anledning till varför jag valde att inte spela in intervjuerna är att det kan skapa en tryckt stämning, där lärarna kan känna att de som personer och hur de svarar och tänker kommer att studeras i detalj, att deras röster kommer att analyseras. Detta skapar en pressad situation som kan påverka deras svar negativt. Jag ville ha en öppen diskussion, utan pressen från en bandspelare, där de personer som jag intervjuar kan känna sig lugna och känna att de kan
21
formulera sig som de vill och ta pauser när de vill, utan att känna en tidspress och press över att verkligen svara professionellt på grund av att de spelas in.
I kapitlet ”Att genomföra en intervju” i boken Den kvalitativa forskningsintervjun finns det ett textstycke som tar upp att det kan kännas tryggt för den som intervjuas när ens röst inte spelas in på band. Så här beskrivs situationen efter att bandspelaren slagits av: ”Efter en första suck av lättnad kan intervjupersonen ta upp ämnen som hon inte kände sig trygg nog för att ta upp när bandspelaren var på” (Kvale 2009: 145). Vidare står det att ”samtidigt är det inte ovanligt att det sägs viktiga saker här [när bandspelaren är avslagen] som kastar nytt ljus över själva forskningsprocessen” (Kvale 2009: 145). Det ligger i mitt intresse att intervjupersonerna känner trygghet att ta upp vilka ämnen som helst, och att de känner att vi har ett öppet samtal där de har möjlighet att uttrycka vilka åsikter som helst. Det ligger också i mitt intresse att öppna upp för åsikter och tankar ”som kastar nytt ljus över själva forskningsprocessen”.
Om utgångspunkten är att det finns ”ämnen som [intervjupersonen] inte kände sig trygg nog för att ta upp när bandspelaren var på”, och att det med bandspelaren avslagen ofta ”sägs viktiga saker […] som kastar nytt ljus över själva forskningsprocessen”, då kan man säga att tillförlitligheten till forskningen ökar om intervjupersonerna inte spelas in.
Om man däremot inte har denna utgångspunkt, och istället förutsätter att intervjupersonerna inte påverkas nämnvärt av att spelas in, då är det en stor brist i mitt arbete att jag inte spelade in intervjupersonerna. Intervjupersonerna skulle kunnat ha nämnt detaljer som jag borde ha haft med men som jag har missat, även om jag betvivlar att detta skulle ha skett. Dessutom så skulle transkriberingen ha varit mycket värdefull i mitt eget utbildnings- och utvecklingssyfte.
Ett litet frågetecken i dessa intervjuer har varit huruvida pedagogerna vågade ge uttryck för någon åsikt som inte överensstämde med den pedagogiska inriktning som de arbetar inom. De talade som mycket bra representanter för just deras skolas pedagogiska grundsyn, och verkade vara förberedda på vad de skulle svara. De hade dessutom innan intervjun fått veta av mig vilka frågor som skulle bli huvudfrågorna under vårt möte, och de verkade vara noga med att koppla ihop deras svar på dessa frågor med den pedagogiska inriktning som de arbetar inom.
Å andra sidan kan man också anta att de verkligen talade utifrån sina egna personliga åsikter, eftersom de har valt att arbeta inom och engagera sig i en alternativ pedagogisk grundsyn. Utgår man från detta så har man ingen anledning att undra huruvida de gav uttryck för sina personliga åsikter, eftersom man då kan anta att deras personliga åsikter är de åsikter som representeras av den pedagogiska inriktning som de har valt att engagera sig i och lära ut utifrån.
Detta lilla frågetecken är dock inget som minskar kvaliteten på min undersökning, eftersom mitt syfte är att se på hur lärare inom olika pedagogiska inriktningar resonerar om variation, med
22
utgångspunkten i att de följer den pedagogiska inriktning som de har valt att arbeta inom. Jag har alltså valt att anta att de lärare som arbetar inom en viss pedagogisk inriktning, som skiljer sig från de traditionella, har baserat detta val på just deras personliga åsikter.
Frågan om huruvida lärarna vågar uttrycka personliga åsikter som avviker från den pedagogiska inriktningen på deras arbetsplats, var som sagt inget som minskade kvaliteten på undersökningen men det var ändå något som jag var medveten om. Jag var medveten om att pedagogerna skulle känna sig som representanter för deras specifika pedagogiska inriktning, och att eventuella personliga avvikande idéer om lärande skulle kunna komma i skymundan.
Även om jag inte ville undersöka dessa eventuella avvikande idéer så ville jag ändå ge dem möjlighet att visa sig. Genom att inte spela in samtalen, och inte låta stämningen påverkas av pressen från en bandspelare, så utgick jag från att dessa eventuella skillnader i åsikter, mellan deras arbetsplats pedagogiska inriktning och deras personliga åsikter, möjligtvis skulle kunna komma fram.
3.5 Bearbetning och analys
Intervjusvaren kompletteras med specifik litteratur som beskriver den pedagogiska grundsyn som ligger bakom deras olika sätt att förhålla sig till lärande, och detta fungerar som grund för min analys. Jag valde att inkludera litteratur eftersom jag ville öka min egen förståelse av vad pedagogerna sa och varför de resonerar som de gör. Genom detta ville jag få ett helhetsperspektiv av de pedagogiska uppfattningarna.
För att kunna analysera och tolka på ett så bra sätt som möjligt så är det viktigt att jag har bra bakgrundskunskap om ämnet. Det står i beskrivningen av den ”hantverksskicklige intervjuaren” att det är viktigt att man ”[h]ar omfattande kunskap om ämnet för intervjun” samt att man ”vet vad som är viktigt att vinna kunskap om” (Kvale 2009: 182f). Genom att komplettera med litteratur i intervjuerna så ville jag få denna goda förståelse och breda kunskap av intervjuämnet.
Jag visste att jag var ute efter en helhetsbild innan jag påbörjade själva intervjuerna, som var första momentet, och jag kompletterade med litteraturanalys för att mitt tolkningsmoment skulle leda fram till en helhetsbild och bättre förståelse. När jag tolkade resultaten såg jag huruvida de pedagogiska inriktningarna har gemensamma faktorer i sin syn på variation, och om det finns kopplingar till någon tidigare forskning eller annan information som jag tar upp i litteraturgenomgången.
23
3.6 Etiska aspekter
Jag informerade pedagogerna om hur värdefull deras insats är och hur mycket jag uppskattar deras hjälp. De blev informerade om att de kommer att förbli anonyma genom processen eftersom det inte är en studie i dem som personer, utan en undersökning av hur de som personer resonerar och varför de har dessa åsikter. De blev också informerade om att de kan bestämma sig när som helst för att inte vara med i undersökningen, utan negativa påföljder. Bevarandet av anonymiteten och rätten att avsluta sin medverkan när som helst, vilket betyder att det sker på intervjupersonens villkor, är viktiga aspekter.
I Vetenskapsrådets dokument Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning under rubriken ”Samtyckeskravet” står det om detta i den tredje regeln: ”De som medverkar i en undersökning skall ha rätt att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta” (Vetenskapsrådet 2010, s.10).
Under intervjuerna lyssnade jag till pedagogerna när de berättade för mig, och tog med stort intresse del av deras tankar när vi under den senare delen av intervjuerna övergick till att se lite närmre på viss litteratur som är välkänd för respektive inriktning. Jag var noga med att tillåta och se till att ”intervjupersonen [fick] avsluta vad hon säger”, vilket är en värdefull egenskap när man intervjuar (Kvale 2009: 182).
Att vara vänlig och visa respekt för den som intervjuas tas upp som några av intervjuarens viktigaste egenskaper, och det rekommenderas i Den kvalitativa forskningsintervjun att man ”låter [personen som intervjuas] tänka och prata i sin egen takt”, och att man ”[l]yssnar aktivt till det som sägs” samt är ”empatisk” (Kvale 2009: 182). Dessa kvalifikationer är några som jag värdesätter stort när jag intervjuar eftersom det tenderar att få den som intervjuas att känna sig bekväm och tillitsfull under intervjun.
24
4. Resultat
I denna del presenteras de olika pedagogernas resonemang om variation i lärandet. Därefter presenterar jag vad jag genom min analys har kommit fram till att de pedagogiska inriktningarna har gemensamt när det gäller variation i lärandet, och vad som skiljer dem åt. Slutligen har jag använt teorierna från min litteraturgenomgång för att tolka resultaten.
4.1 Waldorfpedagogen
Waldorfpedagogen som jag samtalade med var mycket noga med att poängtera hur viktigt det är att använda bilder. Bilder säger mer än tusen ord och de gör undervisningen levande. Lärandet blir varierat genom konstnärliga aktiviteter, hantverk, bilder, berättelser och genom deras särskilda rörelseämne som kallas för eurytmi. Pedagogen förklarar att lärandet är varierat för eleverna både när det gäller arbetssätten och vilka känslor som eleverna upplever genom olika arbetssätt.
Ämnen där de målar och tecknar frambringar ett lugn hos eleverna, de får varva ner och tänka efter. Dessa ämnen varieras med aktiviteter som är fyllda av rörelse och som fyller eleverna med glädje. Dessa ämnen är till exempel musik, dans och rörelseämnet eurytmi. Genom de mer lugna aktiviteterna där eleverna målar och tecknar ges deras andlighet utrymme för att utvecklas, och de får energi att verkligen ta in kunskap.
Under en vanlig förmiddag ingår flera varierande former av lärande. Pedagogen beskriver en förmiddag i en åttondeklass och berättar att de börjar morgonen med avslappning. De samlas i en ring i en del av klassrummet som de har fyllt med bilder och saker som har att göra med det som de för tillfället arbetar med. Där gör de andningsövningar och säger tillsammans sin morgondikt. Därefter samlas de i den andra delen av klassrummet för att börja sin lektion i religion.
De börjar med en repetition av vad de gjorde under gårdagen. Därefter tar de fram sina arbetsböcker och ser fram emot tavlan. Det är en svart tavla där lärarna skriver med kritor i olika färger, och denna dag står det skrivet fakta om Buddha, och runt om sitter tre färgrika bilder. Läraren börjar med att läsa en text om Buddhas liv och under tiden som läraren läser så börjar eleverna måla av bilderna i sina arbetsböcker. Denna kombination av måleri och att lyssna till en berättelse är mycket lyckat eftersom eleverna har lättare för att koncentrera sig då. När berättelsen är över fortsätter de med sina bilder tills de är klara, och därefter skriver de av den text som står skrivet på tavlan.
25
börjar med lugn och avslappning och eftertanke. Går därefter över till att minnas och diskutera vad de lärde sig under gårdagen. Efter det är ett lugnt och koncentrerat inhämtande av ny kunskap, då flera sinnen aktiveras för att eleverna ska komma ihåg vad de gör. Både lärare och elever skriver med en variation av färger för att kunskapen ska få fäste i det inre.
Variation skapas genom färger, bilder, musik, hantverk och andra aktiviteter som gör kopplingen mellan kunskapen, själen och alla sinnena starkare. Pedagogen menar att eleverna kommer ihåg bilder lättare än en text, och en bild är en redan färdig helhet som innefattar alla de olika detaljer som kan uppta ett stort antal sidor i en textbok. I stället samlas detaljerna i denna helhetsbild som eleverna målar av, och de kommer att komma ihåg bilden eftersom de själva har skapat den. Läraren sammanfattar det med att de ska tala i bilder, beskriva bilder och skapa bilder eftersom det gör lärandet varierat, levande och därigenom meningsfullt för hela människan.
Pedagogen menar att skolan ska vara en utvecklingshjälp för alla eleverna oavsett deras personlighet och förutsättningar, och en variation av kreativa aktiviteter ger bra möjligheter för att detta ska kunna ske. Varje elev ska känna att de utvecklas som människor oavsett deras personlighet, och en variation av kreativitet, konstnärlighet, hantverk, rörelseämnen, och eftertanke ger förutsättningar för att detta ska bli möjligt.
4.2 Freinetpedagogen
Freinetpedagogen berättar hur stor del variation har i lärandet inom Freinet. Det är en levande undervisning där man söker kunskap på olika sätt genom till exempel studiebesök och fältstudier. Kunskap ska vara meningsfullt och användbart i samhället, och det är viktigt att eleverna förstår detta. Ofta bjuder man in personer för att tala om deras yrken och upplevelser, eller så får eleverna åka ut till arbetsplatser och uppleva arbetslivet.
Upplevelser i naturen och dess omgivningar är en värdefull källa för att se livets mångfald och variation, och det finns ett starkt samband till variationen och mångfalden när det gäller alla olika individer och personligheter som finns i till exempel skolan och i arbetslivet. När eleverna är tillbaka i skolan väljer de själva hur de vill arbeta för att kunna presentera den kunskap som de har fått genom sina erfarenheter ute i naturen, arbetslivet eller genom olika studiebesök.
I den traditionella skolan är experiment en komplettering till redan presenterad fakta och förklaringar, men enligt pedagogen så uppmuntrar Freinetpedagogiken eleverna att experimentera och ge sig ut och uppleva själv vad som är fakta och rätta förklaringar. Upplevelser, erfarenheter och experiment leder till att eleverna förstår hur verkligheten ser ut, utan att någon först har gett
26 dem en textbok med färdig fakta och kunskap i.
Pedagogen resonerar om att eftersom alla är olika personligheter och lär sig bäst på olika sätt, så behövs det en variation av möjligheter i valet av hur man vill arbeta med sina erfarenheter och upplevelser, och hur man vill experimentera. Genom detta fria val så får elevernas personliga uttryck utrymme att utvecklas och eleverna känner att det de gör är meningsfullt, eftersom arbetssättet de har valt passar dem som individer.
Den arbetsprocess som man väljer när man arbetar med att färdigställa en presentation av kunskap kan vara att arbeta med ord, skrift, dans, drama, musik, bild, film, foto, keramik, textil, eller slöjd. Alla eleverna utformar sin egen arbetsplan med en vuxens handledning, och detta blir en stor variation av arbetsplaner med varierande tillvägagångssätt för att lösa arbetsuppgifter.
Pedagogen poängterar att det är viktigt att det finns variation av uppgifter även inom ett grupparbete, och möjlighet för eleverna att dela upp sitt grupparbete i olika arbetsuppgifter. Därigenom får man fram olika personliga uttryck och eleverna känner sig motiverade att arbeta. Det blir en levande undervisning där elevernas personligheter utvecklas genom olika upplevelser, erfarenheter, experiment och arbetssätt.
Pedagogen berättar om hur elever i Freinetskolor arbetar med olika teman. Dessa teman utformas och planeras av eleverna i samråd med lärare. Eleverna får ta del av upplevelser och skaffa nya erfarenheter, och arbeta med de experiment och arbetsprocesser som de känner glädje och motivation inför. När ett temaarbete avslutas så får eleverna stolt visa upp och presentera vad de har åstadkommit. Eleverna är mycket uppfinningsrika när det kommer till hur de vill redovisa sina temaarbeten.
Pedagogen berättar att de har variation i deras temaarbeten. Ett exempel som pedagogen ger är när ett tema om Indien genomfördes. Temaarbetet om Indien innehöll föreläsningar, filmvisningar, fotografier, tidningsartiklar, och studiebesök som visade eleverna hur livet i Indien ser ut och hur stor mångfalden är där. Tillvägagångssätten som eleverna hade valt för att experimentera och arbeta med dessa upplevelser av Indien, så att de skulle få förståelse för landet, folket och kulturen, var mycket varierande. Det tillverkades skjortor, ljusstakar, lerhalsband, leksaker och spel. Det sjöngs, dansades och förbereddes musikaler och olika uppträden. Det bakades dessutom indiska bröd och lagades indisk mat.
Det som eleverna har arbetat med under ett temaarbete visas upp för föräldrar och bekanta i varierande former beroende på hur elevernas arbetsprocesser har sett ut. Ofta är det olika slags utställningar, uppträden, och uppläsningar, som alla visar elevernas kreativitet. Dessutom får eleverna känna sig framgångsrika och uppskattade när de stolt kan visa upp vad de har skapat.
27
4.3 Bifrostpedagogen
Pedagogen berättar att i en Bifrostinspirerad skola vill man komma bort ifrån rutiner och mönster. Man vill ge barnen nya möjligheter, uppmuntra annorlunda tänkande, och få barnen att känna personligt engagemang och glädje inför uppgifter som ska utföras. Eftersom alla barn lär sig olika så behövs det varierande sätt att arbeta och inhämta kunskap på. Pedagogen berättar att det finns olika intelligenser. Vissa barn kan vara lagda åt det musikaliska hållet, andra vill kanske måla eller skulptera, andra göra dramatiseringar, vissa kanske vill arbeta i grupp, medan andra helst arbetar ensamma med att till exempel läsa eller skriva.
Pedagogen beskriver hur man inom Bifrostpedagogiken arbetar med temaarbeten som inleds med en gemensam upplevelse, och därefter går över i olika arbetssätt och konstnärliga uttrycksformer. Upplevelserna som inleder ett tema kommer från konstens värld, kulturen och naturen. Dessa tre aspekter är mycket viktiga eftersom de ger eleverna flera olika intryck, vilket gör lärandet varierat och motiverar till personligt engagemang.
Pedagogen menar att konstens värld är mycket givande att arbeta med eftersom det estetiska språket ger varierande sätt att uttrycka sig på. Att uppleva konst uppmuntrar eleverna att skapa själva, och resultatet blir en stor variation av arbetssätt och framställningar. Denna mångfald blir lärorik för eleverna när de tar del av varandras kreationer.
Det är viktigt enligt pedagogen att eleverna lär sig av varandra, att de diskuterar och observerar varandras arbeten, samt att de lär sig att argumentera och ta ställning. Eleverna är indelade i olika grupper med varierande nivåer och förutsättningar. På så sätt blir undervisningen individanpassad, och barnen ska också lära sig att respektera olika grupper med olika förutsättningar. Det är stor tilltro till att barn kan lära sig av varandra, speciellt genom att lyssna till varandra och diskutera.
Det pågår ett temaarbete per termin. Ett tema om Kristina från Duvemåla börjar med en föreställning som eleverna får uppleva. Därefter kommer elever och lärare tillsammans fram till olika delteman som de ska arbeta med under terminen. Andra teman har varit bland annat Leonardo da Vinci, Gustav III och Ikaros.
Upplevelser, bilder, musik, dans, filmer etc. utgör kunskapsbanken där eleverna kan bredda sina kunskaper. Barnen lär sig att en gemensam upplevelse efterhand går över i och utvecklas till flera olika delteman eftersom man upplever på olika sätt.
Pedagogen avslutar vårt samtal med att berätta vart namnet Bifrost kommer ifrån. Det är vad man i nordisk mytologi kallar regnbågen, och precis som regnbågen är färgrik så ska också elevernas arbete vara färgrikt och fantasifullt. Genom denna variation blir de visionärer som kan se nya möjligheter.
28
4.4 Analys och tolkning
4.4.1Analys av resultaten
Genom min undersökning har jag mött variation i ett flertal olika skepnader, men genom min analys har jag också kommit fram till att de pedagogers uppfattningar som jag har undersökt har gemensamma resonemang. De pedagoger som jag har samtalat med har visat sig resonera ganska lika om variation i lärandet på flera punkter.
Enligt de intervjuade pedagogerna så använder Waldorf, Freinet och Bifrost, sig av:
§ Variation genom konstnärliga erfarenheter
§ Variation genom fältstudier och ”levande” aktiviteter i naturliga miljöer § Variation genom möjligheter att skapa i olika konstformer och hantverk
§ Variation genom fokusering på elevernas personligheter och individanpassning § Variation för att eleverna ska finna sin personliga och ”rätta” väg till kunskap,
och få möjlighet till sin egen upptäckarresa i lärandet
Waldorf-, Freinet- och Bifrostpedagogerna tenderar att vilja uppmuntra variation i lärandet genom deras resonemang att den stora mångfalden av hantverk och konstnärliga aktiviteter, erfarenheter och framställningar i alla dess former som finns tillgängliga i vårt samhälle och inte minst i naturen, kan användas för att främja personlig utveckling och kunskapssökande både individuellt och gruppvis. De anser också att denna sorts lärande ökar elevernas nyfikenhet och motivation, eftersom de får uttrycka sig kreativt och känna att de skapar värdefulla saker, som både de själva och andra kan lära sig av. När det gäller vad som skiljer pedagogerna åt i resonemangen om variation i lärande så upptäckte jag följande:
Inom alla tre pedagogiska inriktningarna, enligt de intervjuade, så varieras användandet av bilder med ämnen som har mer liv och rörelse för att bilda omväxling i lärandet, men Waldorfpedagogen berättar att inom Waldorf varieras lugnt och koncentrerat konstnärligt skapande med deras eget rörelseämne eurytmi i syftet att kunskapen ska finna en variation av möjliga sätt att befästa sig i elevernas inre. På detta sätt skapas möjligheter till flera olika minnen hos eleverna och olika sätt för kunskapen att stanna kvar i elevernas kunskapsbank.
Enligt vad Waldorfpedagogen berättar så är variationen av färger inom Waldorf också där för att färger bildar detaljer som kan hjälpa eleverna att ta till sig kunskapen till sitt inre och bli medveten om fakta på ett djupare plan. Waldorfpedagogen har en betoning på att det är viktigt med denna variation för att kunskapen ska befästa sig i elevernas inre.
29
Freinetpedagogen berättar hur Freinet vill ge eleverna en variation av sätt genom vilka de kan framställa sina upplevelser, som inte nödvändigtvis verkar behöva fokusera på konstnärligt skapande som det ser ut att vara inom Waldorf, och det finns flera valmöjligheter för eleverna när de ska bestämma hur de vill lägga upp sitt arbete. Det fria valet är oerhört viktigt för att kunskapen ska bli meningsfull för eleverna, och det är viktigt att de får uppleva olika valmöjligheter i samhället. Det bjuds därför in olika personer som får berätta om sina val i livet, och genom denna variation av livsupplevelser som eleverna får ta del av så får de kunskap om samhällets variation.
De har fria val i skolan, och lär sig att genom att använda sina fria val och skapa olika saker som även andra grupper kan dra nytta av, så fungerar deras skola som ett samhälle där fria val samverkar och där vad en individ skapar kan vara användbart för hela gruppen. Freinetpedagogen har en betoning på att det är viktigt att kunskap är användbart i samhället, och genom att bilda en variation i skolmiljön som efterliknar samhällets variation av livsvägar, så får eleverna användbar kunskap för samhället.
Bifrostpedagogen berättar också om hur eleverna väljer att lägga upp sitt estetiska skapande på varierande sätt, men här finns en betoning på att eleverna bör använda sig av denna variation av konst för att lära sig att samtala om och respektera olika individers personliga val och olika förutsättningar. De arbetar i olika grupper med varierande förutsättningar och varierande sätt att uttrycka sig estetiskt på, och ges därefter möjligheter till att uppskatta och därefter samtala om vad andra grupper har åstadkommit, och hur de har gjort sina arbeten annorlunda mot hur andra grupper har valt att göra. Bifrostpedagogen har en betoning på att det estetiska språket och den variation som finns i hur det kan uttryckas på bör användas för att eleverna ska lära sig att uppskatta andra och se hur de kan lära sig av andras sätt att uttrycka sig på.
4.4.2 Teoretisk tolkning av resultaten
Marton och Booth (2000) uttrycker att variation är mycket viktigt för lärandets framgång och att det handlar om att se nya sätt att utforska och upptäcka delar av olika fenomen. Genom detta ser man och värderar verkligheten på nya sätt, och om varje elev i skolan ges möjlighet till sitt eget personliga skapande och kunskapssökande så bildas en variation av verkligheter med ett varierat innehåll och en variation av framställningar.
Professor Bartfai (1990) tar upp bland annat hur möjligheten till kreativitet är mycket viktigt i lärandet för att barnen inte ska förlora sin vilja att utforska, utan istället ska uppmuntras att skapa en ny mångfald av olika sorters verkligheter med en variation av kreationer och ett mod att ta sig an nya kreativa utmaningar.
30
§ Resonerar pedagogerna, inom de olika pedagogiska inriktningarna som jag har utforskat, om variation i lärandet på sätt som stämmer överens med ovanstående variationsteori av Marton och Booth (2000)?
Eleverna i Waldorf-, Freinet- och Bifrostpedagogiken har pedagoger som uppmuntrar deras kreativa sidor och personliga väg till kunskap. De vill ge en variation av upplevelser och uttrycksformer som framställs med hjälp av konstens värld eller naturen och omgivningarna. Precis som Marton och Booth (2000) menar i sin variationsteori så framhäver de intervjuade pedagogerna att det är mycket viktigt att lära sig att se saker och ting ur nya perspektiv, att öppna sitt medvetande och lära sig att reflektera över alternativ, eftersom detta leder en ut ur gamla rutiner och ger nya erfarenheter och utvecklingsmöjligheter.
§ Vill de olika pedagogerna, enligt deras resonemang, ha ett varierat lärande där elevernas kreativa sidor får möjlighet att växa och där det skapas en individanpassad och nyskapande miljö likt den som Bartfai (1990) skriver om?
Waldorf-, Freinet- och Bifrostpedagogiken är långt ifrån de skolsystem som Bartfai menar förstör barns kreativitet med sina enkelspåriga läroformer. Med sin variation av upplevelser, erfarenheter och upptäcktsresor i både gruppen och individuellt, och genom de valmöjligheter som eleverna har när det gäller att framställa och skapa kreativt, så erbjuder dessa skolsystem en variation av möjligheter i lärandet så att det blir en miljö som motiverar och uppmuntrar till nyskapande och utveckling i olika former.
En annan teori som jag lägger fram i litteraturgenomgången är den som stöds av bland andra Sveriges Lärstilscenters ordförande Lena Boström. Den handlar om individanpassat lärande i ”en skolmiljö med en ’kreativ själ’” som passar olika inlärningsstilar och möter behovet av ”mer stimulans, mer förändring, mer rörelse och möjligheter till fler åsikter i klassrummet” (Johansson 2007: 16).
§ Finns denna skolmiljö med i bilden av hur lärandet ser ut när pedagogerna resonerar kring variation?
Konstnärlighetens och kreativitetens roll i pedagogernas beskrivning av lärandet ger en bild där det finns många möjligheter och åsikter av eleverna. Framför allt Freinetpedagogen målar upp en bild av mycket liv och rörelse med många experiment och nya erfarenheter, där åtskilliga åsikter samsas i samma grupp. Bifrostpedagogen betonar hur värdefullt det estetiska språket är för att skapa möjligheter för eleverna att uttrycka sig på det sätt som passar dem bäst, eftersom alla är
31
olika och lär sig på olika sätt. Detta betonas också av Waldorfpedagogen som menar att det finns olika egenskaper eller temperament hos olika elever som gör att de behöver ett varierat lärande.
I min litteraturgenomgång står det också att Världshälsoorganisationen, WHO, definierar hälsa som ett fysiskt, psykiskt och socialt välbefinnande, och att hälsa är en mänsklig rättighet enligt Förenta Nationerna, FN, (Stensmo 2008). För att finna en nivå i skolan där välbefinnande kan realiseras, så är en viktig del enligt Stensmo (2008) att det finns möjlighet till självförverkligande. Detta sker genom ”självständighet, nyfiket och kreativt skapande i engagerande uppgifter”.
§ Leder en variation av kreativt skapande, vilket finns med när pedagogerna målar upp sina bilder av lärande och variation, till ett högre välbefinnande i skolan?
Detta hade varit en intressant utgångspunkt för ett fortsatt forskningsarbete. Det kan vara så att gemenskapen är större bland elever som går på samma skola med samma pedagogiska grundsyn, och det kan vara så att kreativa aktiviteter skapar mer harmoni, men det kan också vara tvärtom och jag vet inte svaret. Jag hade gärna sett mer forskning inom framför allt det psykiska och sociala välbefinnandet inom dessa alternativa inriktningar kontra de mer traditionella.
En annan forskare som presenterar en teori om att variation i lärandet kan göra att välbefinnandet ökar, är Edmund Emmer (2008). Han menar att eleverna går igenom en sökande period i deras liv, och för att kunna hitta sig själva och finna ett inre lugn så behöver de inslag av variation med olika valmöjligheter, så att de kan välja och se vad som passar dem bäst som personer. Genom detta kan välbefinnandet öka eftersom, det enligt vad Emmer (2008) menar, kan leda till att olämpliga beteenden i skolan minskar.
§ Eftersom variation i lärandet syns på flera olika sätt i pedagogernas resonemang, så kan man undra om eleverna drar nytta av variationen för att hitta sin sanna personlighet och ett inre lugn, och om detta leder till mindre stökigheter eller olämpliga beteenden i skolmiljön?
För att besvara denna fråga kan man bygga vidare på ovanstående forskningsförslag om att undersöka välbefinnandet på det psykiska och sociala planet inom dessa alternativa skolformer. Om ovanstående förslag handlar mer om det sociala välbefinnandet så är detta mer på det psykiska planet. Ett sätt att undersöka det på kunde varit enkäter som delas ut bland grundskoleelever i både alternativa skolformer och i skolor med mer traditionellt lärande.
I min litteraturgenomgång så nämner jag också forskarna Jacob Kounin (2008) och Benjamin Bloom (2008). De båda berör ämnet tidsindividualisering, och menar att det behövs variation i form av individanpassade uppgifter med varierande svårighetsgrad. På så sätt ska det finnas
