Malmö högskola
Lärarutbildningen
Examensarbete
10 poäng
Att inte vara med i leken
Sex förskolepedagogers tankar kring hur man kan få med
leksvaga barn i den gemensamma leken
Not to join in the play
Six preschool teachers thoughts about how to embrace children who have difficulties in playing with other children
Ann-Louise Stjernbecker
Frida Tahmasebian
Lärarexamen 140 poäng
Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2006
Examinator: Ingegerd Tallberg-Broman Handledare: Eva Melchert
Sammanfattning/Abstract
Arbetets art: C-uppsats
Sidantal: 44
Titel: Att inte vara med i leken - Sex förskolepedagogers tankar kring hur man kan få med leksvaga barn i den gemensamma leken Författare: Ann-Louise Stjernbecker och Frida Tahmasebian
Handledare: Eva Melchert
Datum: Januari 2007
Sammanfattning: Arbetet behandlar sex förskolepedagogers tankar om lek, varför vissa barn har svårt att komma med i den gemensamma leken och vilka förutsättningar som bidrar till dessa barns deltagande i leken. Arbetet bygger på sex kvalitativt genomförda intervjuer av förskolepedagoger, på 3-5årsavdelningar, på två skånska förskolor. Syftet med detta examensarbete är att ge utökad kunskap om hur man kan få med leksvaga barn i den
gemensamma leken i verksamheten på en förskola. De frågor som arbetet bygger på är: Hur definierar pedagogerna lek? Hur kan man som pedagog upptäcka barn som hamnat utanför den gemensamma leken? Vilka orsaker kan ligga bakom att ett barn inte kommer med i den gemensamma leken? Hur kan man som pedagog arbeta för att alla barn kommer med i den
gemensamma leken? Hur påverkar förskolans resurser ett leksvagt barn? Resultatet visar att: trygghet är en förutsättning för att barn ska kunna leka, det är väsentligt att barn får gott om tid på sig att leka i den dagliga verksamheten, mindre
barngrupper verkar ha positiv inverkan på barns lek och att pedagoger kan hjälpa leksvaga barn genom att själva delta i leken tillsammans med barnen.
Förord
Vi vill tacka våra intervjupersoner för att de har ställt upp på våra intervjuer. De har bidragit till detta arbete med sina tankar och erfarenheter. Utan deras medverkan hade vi inte kunnat genomföra vår undersökning. Vi vill även tacka vår handledare Eva Melchert för hennes stöd under resans gång.
Innehållsförteckning
1 Inledning ...9
2 Bakgrund...10
2.1 Lek/Leksvaghet ...10
2.2 Pedagogens roll...13
2.3 Tankar kring åtgärder...15
2.4 Begreppsdefinitioner...16
3 Syfte och problemformulering ...18
4 Metodbeskrivning...19 4.1 Val av metod ...19 4.2 Kvalitativ intervju...19 4.4 Urvalsgrupp ...21 4.5 Genomförande ...21 4.6 Analysbeskrivning ...22
4.7 Beskrivning av tillvägagångssätt – att skriva tillsammans ...23
5 Resultat ...24
5.1 Pedagogernas tankar kring lek...24
5.2 Pedagogernas erfarenheter av hur man kan upptäcka att ett barn inte kommer med i den gemensamma leken...26
5.3 Pedagogernas tankar kring orsaker till att en del barn hamnar utanför den gemensamma leken...27
5.4 Pedagogernas förslag till åtgärder och förebyggande arbete ...28
5.5 Pedagogernas tankar kring hur förskolans resursers påverkar leken...32
6 Diskussion...36
6.1 Kritisk granskning ...36
6.2 Lek och utveckling...36
6.3 Att använda sig av olika material ...37
6.4 Trygghet och tid i mindre barngrupper ...38
6.5 Att upptäcka leksvaga barn och få med dem i leken ...40
6.6 Slutsatser ...42
6.7 Förslag till vidare forskning ...42
7 Referenser ...43
1 Inledning
Vi vet att leken är viktig för många utvecklings- och bearbetningsprocesser hos barn varför det borde vara självklart att alla barn får tillgång till lek i förskolan. ”Leken spelar en grundläggande roll i förskolebarns utveckling” (Åm, 1986, s. 8). Men leken är inte självklar för alla barn. Vi har vid flera tillfällen själva sett det här och även talat med andra
pedagoger om problemet. Kunskapen om lek är grundläggande och genomsyrar hela vårt huvudämne Barndoms- och ungdomsvetenskap vid lärarutbildningen på Malmö högskolan. Läroplanen för förskolan (Lpfö 98) betonas följande: ”I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem.” (Lpfö 98, s. 9)
Det vi vill undersöka är hur pedagogen tänker om hur man kan vägleda leksvaga barn in i den gemensamma leken på två förskolor.
Anledningen till att vi valt detta ämnesområde är att vi vet hur betydelsefull leken är för barns utveckling. Vi vet också att det är viktigt för barns självkänsla att få vara med i en gemenskap och att känna sig delaktig. Som pedagog har man ett ansvar att se till barnens bästa och att hjälpa dem att utvecklas på alla sätt man kan. I Lpfö 98 står det att ett medvetet bruk av leken ska prägla förskolans verksamhet för att främja varje barns utveckling och lärande. Detta måste då handla om alla barn och inte bara de som redan behärskar lekens konst. Att komma ut i verksamheten med verktyg för att hjälpa leksvaga barn är en stor fördel. Vi har själva upplevt att föräldrar gärna vill att deras barn ska vara bra på att läsa och skriva, men man hör sällan någon som berättar om hur bra deras barn är på att leka. Vårt uppdrag som pedagoger innefattar att se till att varje barn tillägnar sig förmågan att leka oberoende av vilka hinder som står i vägen. Vi anser därför det vara viktigt att hitta vägar genom att få ta del av några förskolepedagogers erfarenheter från verksamheten. Syftet med detta examensarbete är att ge utökad kunskap om hur man kan få med leksvaga barn i den gemensamma leken i verksamheten på en förskola.
2 Bakgrund
Barn som leker har vi alla sett och de flesta av oss har även själva deltagit i leken som små. Det skrivs mycket om leken både i forskningsrapporter, facklitteratur, artiklar och i våra läroplaner. Något som de alla är överens om är att leken har stor betydelse för barnets utveckling.
2.1 Lek/Leksvaghet
Om man betraktar utveckling med Jean Piaget ögon sker den genom ny inlärning. En ny inlärning är ett växelspel mellan assimilation och ackomodation. Assimilation är när den inre bilden och förståelsen stämmer med verkligheten. Sedan sker en händelse som gör att den inre bilden inte längre stämmer varpå man får göra en ny inlärning, ackomodation, för att förstå den nya bilden av verkligheten. Piaget menade att inlärning är en växling mellan att lära sig något nytt och kreativt bearbeta den kunskap och de erfarenheter man tillägnat sig. Enligt Piaget uppstår lek då barnet övar något de redan kan för ren tillfredställelse. Därmed beskriver han lek som huvudsakligen assimilation. Piaget menade även att leken är barnets egen värld (Lillemyr, 2002). ”Lek är en aktivitet som skiljer sig från annan verksamhet genom att vara tillfredsställande i sig själv. Barn leker för att leka, inte för att förverkliga syften som ligger utanför själva lekverksamheten.” (Åm, 1986, s. 9)
Kännetecken för lek är enligt Vygotsky glädje och regler samtidigt som barnet skapar en påhittad situation där de själva tar kontroll (Lillemyr, 2002). Här möts verkligheten, enligt Vygotsky, med barnens inre tankar och känslor. De bearbetar sina upplevelser i leken. Har barnet till exempel varit hos doktorn, leker de gärna doktor. Men i leken övar barnet även språket, där de bland annat testar nya ord. Detta håller inte Piaget med om. Han menar att barnet enbart övar det de redan kan i leken. Ett av Vygotskys nyckelbegrepp är den proximala utvecklingszonen (Hwang & Nilsson, 2003). Den ligger mellan det vi kan klara av på egen hand och det vi kan klara av med hjälp av någon annan. Utvecklingen sker här i samspelet med någon annan till exempel leken. Här bearbetas både upplevelser och kunskaper samtidigt som barnet tränar sig på sådant som de ännu inte klarar av (Evenshaug & Hallen, 2001).
De upplevelsemässiga sidorna av erfarenheterna fördjupar barns verklighet. Detta blir särskilt viktigt som grundval för leken, bland annat för att upplevelserna väcker fantasin. --- Man måste dessutom sörja för att barnen får kompletterade erfarenheter och upplevelser som både är verklighetsbaserade, nyanserade och varierande. Detta är lika viktigt som att ge tid och utrymme för lek. (Lillmyr, 2002, s. 149)
När ett barn leker menar Vygotsky (Evenshaug & Hallen, 2001) att det är en frigörelse från nuet och att det för detta krävs en viss intellektuell kompetens. Under leken tränar barnen också regeltillämpning, verklighetsuppfattning och sociala roller.
Den norske professorn i pedagogik Kjetil Steinsholt beskriver lekens utmärkande egenskap som ett varande. När barnen leker är de i leken. Samtidigt som barnet förlorar sig själv i leken så är det även här som det finner sig själv. Han betonar att barnet är ovetande om vilken riktning leken tar. En öppen hållning är en förutsättning för att över huvud taget kunna gå in i leken (Lillemyr, 2002).
Den holländske filosofen och biologen Federik J J Buytendijk menar att det väsentliga med leken är dess självständighetsfrämjande egenskap. I leken befriar sig barnet från sig själv och uppnår på så sätt en inre självständighet. Här söker sig barnet bort från det kända och trygga. Precis som Steinsholt menar Buytendijk att barnet förlorar sig själv i leken (Lillemyr, 2002). Hos Buytendijk har överraskningsmomentet i leken ett framträdande roll. Han menar att en av lekens viktigaste egenskaper är infallet, det spontana och oväntade som inte går att förutse. Bollar är populära leksaker, de bjuder på många överraskningar och de rör sig i alla
riktningar. Men en lekkamrat är något som lockar ännu mer eftersom denna kan komma med många överraskningar och ta egna initiativ. Buytendijk menar att lek alltid är med något (Åm, 1993). Schwartzman och Garvey i Åm (1986) menar att barns status i gruppen är beroende av om de klarar av lekens regler eller inte. De påstår att de barn som inte klarar av reglerna får en låg status i gruppen, och därmed inte kommer med i leken. I och med detta mister barnet chansen till många upplevelser och ett rikt samspel med andra barn.
Ingrid Pramling Samuelsson, svensk professor i pedagogik, och Maj Asplund Carlsson, lektor i pedagogik, skriver om lekens objekt och akt (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003).
När barn leker, leker de alltid något, dvs. det finns alltid ett objekt i barns medvetande, vare sig detta är reflekterat eller ej. Objektet är aldrig ett skolämne, men väl något de arbetar med för att skapa en förståelse för sin omvärld. (a.a. s.52)
Akten hos de barn som leker är själva leken. Om leken (akten) ska utvecklas krävs det att alla barnen ger sitt bidrag till leken. Akten får sin utveckling efter barnens tidigare erfarenheter som de bidrar med i leken.
Enligt Eli Åm, norsk socialantropolog och förskollärare, skiljer sig två olika plan inom leken åt. Det finns ett regiplan där barnen kommunicerar med varandra om leken. Det andra planet är ett rollspelsplan där de uppslukas av leken. I samspelet växlar barnen mellan dessa olika plan för att föra leken framåt. För att leken ska få spänning och framgång krävs även att ramarna hela tiden förnyas och förändras (Åm, 1993).
Lek är enligt Forsgård (1987) ”En kombination av det synliga och det osynliga, där det förefaller, som om det är det osynliga, som avgör, om en aktivitet eller ett beteende är lek eller inte.” (a.a. s.29) Denna definition upplever vi som för abstrakt för att lägga som grund för vårt arbete.
Knutsdotter Olofsson (1992) har några olika definitioner för begreppet lek, som vi finner användbara. ”Att leka är att kunna transformera verkligheten till något annat.” (a.a. s.7) ”Lek är alltså en mental inställning, ett förhållningssätt till verkligheten, där det som görs, sägs, tänks inte ska tolkas bokstavligen.” (Knutsdotter Olofsson, 1993 s. 18) ”Lek beskrivs som frivillig, spontan, ej målinriktad, oberoende av yttre belöning och skiljer sig därigenom från arbete.” (Knutsdotter Olofsson, 1999, s. 20) Dessa citat stämmer väl överens med våra egna uppfattningar om lek.
Hjorth (1996) skriver att den vuxenstyrda verksamheten ofta prioriteras framför leken i förskolan. Aktiviteter som tvärgrupper, gympa, utflykter, matlagning, av och på klädning etc. avbryter barnens lekande eller förhindrar att den ens får ro att komma igång. Hon menar att det finns en risk att lekens enda plats blir som utfyllnad mellan olika aktiviteter. Om verksamheten däremot kunde göras mera flexibel och mindre uppstyltad skulle det ge fler barn chansen att verkligen komma in i leken och få tillägna sig allt som denna för med sig. Även om pedagogerna är medvetna om lekens betydelse för barnets utveckling blir omedvetet
andra aktiviteter prioriterade. Detta kan leda till att leken får en mindre framträdande roll i planeringen på förskolan (Åm, 1986).
2.2 Pedagogens roll
Løkken, Haugen och Röthle (2006) beskriver olika material som speciellt lockar till lek. Bollen är en av dessa eftersom den lätt sätts i rörelse, rör sig olika på olika underlag och studsar mer eller mindre. Annat som lockar till lek är föränderliga substanser som snö, vatten, sand, lera och torra löv. Dessa material kan barnen påverka, undersöka och experimentera med på olika sätt. Hjorth (1996) beskriver en pojke med bristande
lekkompetens. Pojken fick stöd genom att han tillsammans med en pedagog fick spela ut sin favoritroll som i detta fall var geparden. Eftersom pedagogen deltog i pojkens lek, blev fler barn intresserade och ville vara med i leken. Denna metod finner vi vara både smidig, naturligt och lätt att ta till. Även Folkman och Svedin (2003) menar att pedagogerna bör vara med i barnens lek. Inte alltid som den styrande men de ska vara intresserade för vad barnen leker. Alla barn har något som de tycker om och det är ofta en inkörsport till leken. Genom sitt deltagande visar pedagogen för barnen att hon/han värdesätter deras lek samtidigt som hon/han kan ge stöd och utveckla leken utifrån barnens egna motiv. Pedagogen kan även hjälpa barnen att uppnå lekens mål genom att se till att de får tillräckligt med tid, utrymme och material. Det är även väsentligt att pedagogen är väl insatt i de lekar som förekommer på avdelningen om hon/han ska kunna hjälpa de barn som står utanför, att komma med i leken.
En invändning från en engelsk undersökning av vuxnas deltagande i barns lek är att om de vuxna deltar i barnens fantasilek kan det innebära att barnen får problem att skilja mellan fantasi och verklighet (Åm, 1986). Enligt Rasmussen i Åm (a.a.) bör de vuxna gå in i leken för att lösa konflikter. Detta kan ske på två sätt. Antingen genom att den vuxne går in och föreslår nya lekteman eller att den vuxne går in och delta i leken och försöker där komma fram till lösningar. Vidare menar Rasmussen att som pedagog är det viktigt att få med barnen som inte leker eller har problem att leka tillsammans med andra barn, in i den gemensamma leken. Åm (a.a.) menar att om den vuxne är med som en deltagare i leken ser denne leken med andra ögon än vad han/hon gör som passiv åskådare gör. Det är lättare att se vad som sker i samspelet mellan barnen när man är medverkar i barnens lek. ”I leken är deltagarna
underkastade vissa oskrivna regler och den som vill vara med i leken måste underordna sig dessa.”(a.a. s.56) Även när vuxna går in i leken måste de gå in under lekens regler. Detta kan i sin tur leda till att barnen känner en jämställdhet i förhållande till de vuxna. Enligt Åm får barn inte svårt att skilja mellan verklighet och fantasi för att vuxna går in i leken tillsammans med barnen. Om barnen känner en osäkerhet frågar de om det är på riktigt eller inte.
Pedagogen spelar också en viktig roll genom att vägleda barnen till rätt utrymmen i lekens begynnande skede. Detta är en viktig uppgift eftersom miljön kring barnen ska kunna erbjuda möjligheter istället för att sätta käppar i hjulen. Platsbrist är annars något som kan skapa konflikter och avbrott i leken samtidigt som för stora utrymmen kan förstöra känslan av avskildhet (Åm, 1986).
Man kan se tendenser i samhället att bilden av leken idealiserats, lekforskare och pedagoger vill framhäva leken som endast tillfredställande och positiv. Men de vill inte acceptera att leken även kan innehålla farliga, vilda, stökiga och våldsamma inslag där pedagogerna ofta ingriper och förbjuder leken. Med bra lekar menas sådana lekar som är önskvärda av pedagogerna. Dessa lekar brukar innehålla ett lugnt och ärligt samspel mellan barnen (Hangaard Rasmussen, 1993). Författaren menar att det är lätt att se vilka lekar som är förbjudna eller icke önskvärda på förskolorna idag även om det skiljer sig från förskola till förskola. På en förskola kan det vara tillåtet att vara stökig och leka lite våldsammare medan man på andra förskolor inte får springa omkring eller klättra i träd. Hangaard Rasmussen (a.a.) menar att det inte finns bra eller dåliga lekar. Han vill dela in lekarna i olika poler som står emot varandra, på ena sidan står ordning och på den andra sidan står kaos. ”Ordning är förbunden med upplevelser av samhörighet, koordination och symmetri i tanke och handling. Kaos i leken är liktydigt med förvirring, glädje, tanklöshet,
kroppsrörelser, maktutövning och våldsamhet.”(a.a. s.16) Vidare menar han att det inte finns några stora skillnader på inomhus- och utomhuslekar, mer än att utomhuslekar har en tendens att bli en aning mer våldsamma. En orsak till detta kan vara att det finns mer plats att röra sig på utomhus.
2.3 Tankar kring åtgärder
För att hjälpa leksvaga barn in i den gemensamma leken kan det vara bra att vara medveten om vilka bakomliggande orsaker som kan finnas till att en del barn hamnar utanför. Rye (1994) har skrivit en del om detta i sin bok som handlar om hur man kan förbättra samspelet mellan barn och föräldrar. Han skriver att det finns en rad olika faktorer som i olika grad kan påverka barns förmåga till samspel med människor i dess omgivning. Bland dessa faktorer nämner han bland annat barnets temperament, mognad, eventuella sjukdomar eller
funktionsstörningar.
Andra orsaker till att en del barn inte behärskar den gemensamma leken beskrivs av Knutsdotter Olofsson (1992). Hon beskriver liksom Folkman och Svedin (2003) att ett av hindren kan vara att barnet inte förstår leksignalerna. Det kan helt enkelt inte skilja på lek och verklighet och vågar eller kan därför inte ge sig in i lekens värld. En annan orsak hon
beskriver är att barnet inte förstår lekspråkets koder. Det kan till exempel handla om att föreställa sig att stenen är en bulle eller att kompisen låtsas vara en mamma när hon pratar på ett sätt och en pappa när hon pratar på ett annat sätt. Knutsdotter Olofsson (1999) tar upp de tre lekreglerna samförstånd, ömsesidighet och turtagandet. Samförstånd innebär att de som ska vara med i leken är införstådda i denna. Ömsesidighet är när deltagarna lyssnar på varandra och rättar sig efter varandra. Turtagandet är att man växelvis låter varandra ta initiativet. Folkman och Svedin (2003) beskriver många olika orsaker till att barn som hamnar utanför den gemensamma leken. En del barn väldigt rädda för att göra fel och söker därmed hela tiden bekräftelse från vuxna i sin omgivning. Det kan också vara så att barnet alltid leker samma lek eftersom det inte till fullo tillgodogjort sig lekverktygen. Det kan också vara så att barnet inte förstår att det över huvud taget finns en fantasivärld. Barnet kan då bli antingen rädd eller upprörd då de uppfattar kamraternas lek som att de skräms eller ljuger.
Knutsdotter Olofsson (1992) skriver: ”Det märkliga med leken är, att det som är
förutsättningar för att det ska bli en lek, blir följden av leken.” (Knutsdotter Olofsson, 1992, s. 94) Vad hon syftar till med detta påstående är till exempel att trygghet är en förutsättning för lek samtidigt som leken ger trygghet till barnet. En annan förutsättning är social kompetens, samtidigt som lek tillsammans med andra barn i sin tur ger social kompetens. Enligt
Norén-Björn och Jorup i Åm (1986) ska de vuxna bryta ner gränsskillnaderna i ålderssegretionen för att det inte ska få negativa konsekvenser i det sociala klimatet.
Løkken, Haugen och Röthe (2006) synliggör ytterligare en faktor som kan vara orsak till att en del barn inte leker. De skriver att trygghet är en förutsättning för att barn ska kunna ge sig hän i leken. Det kan vara så att ett barn enbart behöver tryggheten emellanåt i leken. Varje gång som barnet känner sig lite otryggt kryper det upp i knäet hos en vuxen och därefter återgår det till leken när tryggheten har återfunnit sig. När någon säger att barnet är klängigt kan det vara så att barnet behöver känna trygghet lite då och då för att våga leka. Även Knutsdotter Olofsson (1992) skriver om att barnen behöver trygghet för att kunna leka. Hon skriver vidare om att man kan ge denna trygghet till barnet genom att skapa mindre
lekgrupper. Att skapa lekgrupper tas även upp i ett examensarbete vid lärarutbildningen, Malmö högskola (Persson, 2006). I detta arbete intervjuas fritidspedagoger angående leksvaga barn på fritidshemmet. Det gjordes observationer av hur dessa barn uppförde sig i samspelet med andra barn. Det kunde handla om att de ville ändra reglerna när de gick in i leken och när de andra barnen inte gick med på detta förstörde de istället leken. Pedagogerna hade några lösningar för att hjälpa dessa barn att komma in i leken. Ett av förslagen var att skapa mindre lekgrupper.
2.4 Begreppsdefinitioner
När vi talar om barn i anknytning till vår problemformulering och i intervjuerna syftar vi på barn i åldern 3-5år.
Vi har valt att använda en av Knutsdotter Olofssons definition av lek. ”Lek beskrivs som frivillig, spontan, ej målinriktad, oberoende av yttre belöning och skiljer sig därigenom från arbete.” (Knutsdotter Olofsson, 1999, s. 20)
I detta arbete har vi valt att utgå ifrån Åms definition när vi talar om fri lek. ”fri lek, dvs en lek som skiljer sig från annan aktivitet genom att den från barnets sida är frivillig och inom miljöns ramar styrd av barnet själv.” (Åm, 1986, s. 10)
Med gemensam lek menar vi den form av lek som kräver samspel med andra barn, det vill säga inte ensamleken. Det kan vara både lek i par och i grupp.
Med leksvaga barn menar vi barn som inte klarar av att leka tillsammans med andra barn. Det kan vara problem med att ta kontakt med andra, låta andra vara med att bestämma och att turas om med leksaker eller i ett spel. I detta begrepp lägger vi inte någon vikt vid huruvida barnet ifråga behärskar ensamlek eller inte. Även Wehner Godée (1993) och Persson (2006) använder detta begrepp. Vi har funderat kring begreppet leksvag och försökt hitta en inte lika diagnostiserande synonym men utan resultat. Vi har valt termen för att sätta ett ord på problemet för att i sin tur kunna skriva om det på ett smidigt sätt. Ett barn kan vara leksvagt i en situation men inte i en annan. Orsakerna till att ett barn blir leksvagt kan så väl ligga hos barnet själv som i dess omgivning.
Alla som arbetar på en förskola är inte pedagoger. De som vi kallar pedagoger är den personal som arbetar med barnen på förskolan. Det är förskollärare, specialpedagoger och barnskötare men inte exempelvis kokerskan, lokalvårdaren eller vaktmästaren.
3 Syfte och problemformulering
Syftet med detta examensarbete är att ge utökad kunskap om hur man kan få med leksvaga barn i den gemensamma leken i verksamheten på en förskola. Vi vill lyfta fram och ta tillvara på befintliga kunskaper och erfarenheter så som det uttrycks av sex pedagoger som arbetar inom förskolans verksamhet med barn mellan 3–5 år.Vi vill även belysa
pedagogernas tankar om vilka orsaker som kan ligga bakom att en del barn hamnar utanför den gemensamma leken. För att kunna analysera och jämföra förskolepedagogernas svar kring lek i olika former behöver vi veta vad de definierar som lek.
Hur resonerar förskolepedagogerna kring olika sätt att få med leksvaga barn i den gemensamma leken på en förskola.
• Hur definierar pedagogerna lek?
• Hur kan man som pedagog upptäcka barn som hamnat utanför den gemensamma leken?
• Vilka orsaker kan ligga bakom att ett barn inte kommer med i den gemensamma leken?
• Hur kan man som pedagog arbeta för att alla barn kommer med i den gemensamma leken?
4 Metodbeskrivning
4.1 Val av metod
Eftersom vi i vårt syfte har valt att lyfta fram pedagogernas erfarenheter har vi valt att göra kvalitativa intervjuer. Vi har valt att intervjua sex pedagoger eftersom vi anser detta vara tillräckligt för att få fram olika erfarenheter och tankar. Vår undersökning handlar inte om att skapa generella slutsatser utan ta till vara en del av de erfarenheter som finns ute i verksamheten. Vi anser att våra intervjupersoner kan anses avspegla hur arbetslag ser ut på många förskolor i landet.
4.2 Kvalitativ intervju
Syftet är inte att ge en generell bild över vårt problem, utan att få en mer djupgående förståelse genom att undersöka pedagogernas kunskaper och erfarenheter. Kvale (1997) menar att syftet med en kvalitativ intervju är att beskriva och tolka de grundtankar som finns i intervjupersonens livsvärld och att svaren ska bli så uttömmande som möjligt.
Kvalitativa undersökningar är mer flexibla i förhållande till varje enskild
undersökningsenhet, i vårt fall var pedagog (Bjørndal, 2005). En fördel med kvalitativa intervju som metod är att intervjumallen kan justeras under arbetets gång. Detta gör att intervjuerna kan skräddarsys för att få en fördjupad förståelse och så uttömmande svar som möjligt. (Repstad, 1999) En del i detta har varit att utgå från öppna frågor som vi samtalat kring. Därmed har inte följdfrågorna blivit samma till de olika intervjupersonerna. Det är som Johansson och Svedner (2001) tar upp, att följdfrågorna utformas utifrån svaren. Enligt Bjørndal (2005) är kvalitativ datainsamling mer som ett vardagligt samtal där fördelen är att intervjupersonen blir mer avslappnad och lättare ger uppriktiga svar. En nackdel med detta är att flexibiliteten kan göra att man får in för många olika svar vilket kan leda till att resultatet blir svårt att tolka. Detta är dock inget som vi upplevt som något problem i vår undersökning. En annan risk att man styr intervjun med hjälp av
kvalitativ metod som ”kvantitativa metoder sysslar med sådant som går att beskriva med siffror, medan kvalitativa metoder sysslar med sådant som går att beskriva med ord.” (Eliasson, 2006, s.21)
För att inte gå miste om något under intervjun valde vi att spela in våra intervjuer med
bandspelare. Det finns både för- och nackdelar med detta. En fördel är att vi inte missar något som sägs. En annan att vi undviker att förlora allt för mycket väsentlig information som vi förmodligen hade gått miste om vi förlitat oss helt på anteckningar och minnen. Vi anser även att tolkningen av det som sägs blir mera korrekt vid användandet av bandspelare eftersom vi istället för att anteckna har kunnat koncentrera oss på kroppsspråk och det som sagts. Detta har även medför att vi kunnat ställa bra följdfrågor för att komplettera svaren. I analysfasen kan det vara en stor fördel att ha en ordagrann återgivning av intervjun så att man kan använda citat i rapporten (Larsson, Lilja & Mannheimer, 2005). En annan fördel med bandspelare är att man i lugn och ro själv kan lyssna igenom banden och granska vad man som intervjuare behöver förbättra hos sig själv. Något annat som man ska tänka på är att bandspelaren kan gå sönder och att man därför alltid bör föra stödanteckningar. (Göthberg, Habbe & Karlsson, 2002) Vi har under intervjuerna organiserat det så att en intervjuar medan den andra för stödanteckningar.
Fördelarna i användandet av bandspelare överväger nackdelarna för vår del.
4.3 Forskningsetiska överväganden
”Konfidentiellitet i forskningen betyder att privata data som identifierar
undersökningspersonerna inte kommer att redovisas.” (Kvale, 1997, s.109) Vi har redan i utskrifterna av intervjuerna tagit bort intervjupersonernas namn. Vi har benämnt alla intervjupersoner som pedagog också i våra egna anteckningar. Vidare har vi numrerat intervjuerna för att kunna skilja dem åt, dels för att underlätta vår egen analys av materialet och dels för att kunna skilja intervjuerna åt om någon av intervjupersonerna skulle vilja avbryta sitt deltagande. Alla intervjupersonerna har deltagit efter eget beslut. Enligt Kvale (1997) ska man informera om syftet för intervjupersonerna och få deras samtycke.
4.4 Urvalsgrupp
Vi har valt en undersökningsgrupp som består av sex pedagoger. De pedagoger som vi har intervjuat arbetar på två olika förskolor. Pedagogerna har olika lång arbetslivserfarenhet, olika erfarenheter av barn och har gått olika utbildningar under olika år. Alla pedagogerna är kvinnor. Hälften av dem har barnskötarutbildning och fyra av dem är förskollärare. En av förskollärarna har även en annan lärarexamen. Förskollärarna har tagit examen olika år från 1970-talet till 2000-talet. Två av pedagogerna har, innan de började arbeta på förskola, arbetat som barnflickor och en av dem har arbetat som kommunal dagmamma. Inom förskolan har de arbetat från 3 år till 33 år. Några har tidigare arbetat på småbarns- och syskonavdelningar. Nu arbetar alla pedagogerna på avdelningar med barn på 3 – 5 år. Vi ansåg att detta positivt då pedagogerna genom sina olika bakgrunder kan sägas spegla sammansättningen av personal på en genomsnittlig förskoleavdelning.
4.5 Genomförande
Vi talade med rektorerna för respektive förskola och fick deras samtycke till intervjuerna. Därefter informerade vi intervjupersonerna om syftet med vår undersökning. Detta gjorde vi vid mer än ett tillfälle. Först muntligt när vi frågade om de hade möjlighet att ställa upp på intervjuerna. Därefter skriftligt (se bilaga 2) då de fick bestämma tid för intervjun och slutligen innan vi påbörjade intervjun.
Vi var båda två deltagande vid de första intervjuerna en regnig höstdag. Vi blev varmt mottagna av intervjupersonerna och slog oss ner kring ett bord i planeringsrummet. Det var mycket spring och aktivitet utanför glasväggarna, men detta tyckte vi inte påverkade varken oss eller intervjupersonerna. En av oss genomförde intervjun och den andra förde stödanteckningar under samtalets gång. De tre första intervjuerna genomfördes under en och samma dag och samtalen flöt på riktigt bra. Varje intervju tog cirka en halvtimme, någon lite mer och någon lite mindre. Vi hade pauser mellan intervjuerna där vi kunde reflektera över hur det hade gått och finjustera intervjufrågorna. Detta fann vi mycket värdefullt, speciellt med tanke på att det var våra första intervjuer och vi från början varit lite osäkra på om vi hade för mycket eller för lite frågor i intervjumallen. De andra tre
intervjuerna genomfördes veckan efter. Detta kändes bra eftersom vi då hunnit skriva ut de tre föregående intervjuerna och diskuterat huruvida de var heltäckande för undersökningen eller om vi skulle behöva komplettera dem. Vi kom dock fram till att vi fått svar på de frågor vi ställt och att materialet skulle vara tillräckligt. Vi gjorde ytterligare några finjusteringar i intervjumallen och kände oss redo för nästa omgång. Vid de tre sista intervjuerna satt vi inne på avdelningen medan den övriga verksamheten var förlagd ute på gården. Vi genomförde intervjuerna i en följd, eftersom det passade verksamheten. Dessa intervjuer genomfördes på samma sätt som de tre första med enda undantaget att vi bytte roller mellan intervjuare och antecknare. När alla intervjuerna var genomförda skrev vi ut dem, diskuterade dem och jämförde resultaten med de övriga tre.
Några av intervjuerna var lätta att få igång, frågor och svar flöt på och samtalet kändes naturligt. Intervjupersonerna berättade lätt om sina tankar och erfarenheter och det var lätt att ställa relevanta följdfrågor. Några intervjuer blev mera återhållsamma, svaren blev kortare och vi ställde ledande frågor som ett försök att hålla igång samtalet vilket kan ha påverkat svaren och riktningen i samtalet. Att vi både som intervjuare och en del av intervjupersonerna var en aning ovana och nervösa kan vara en förklaring till att samtalet flöt på olika bra. Till vår stora förvåning märkte vi efterhand att vi fått ut ungefär lika mycket ur alla intervjuerna. Vi såg att vi i de intervjuer med kortare svar oftare fick svar på det vi frågade medan frågorna ibland kom bort i de längre svaren eftersom vi kom in på sidospår. Sidospåren gav dock annan bra information som har varit till stor hjälp i skrivandet.
4.6 Analysbeskrivning
Efter att vi lyssnat igenom banden förde vi en diskussion om hur vi skulle skriva ut intervjuerna. Skulle vi skriva ut dem ordagrant eller göra en sammanfattning av vad som sagts under intervjun? Vi kom fram till att den bästa lösningen var att skriva ut dem ordagrant eftersom vi ville undvika risken att gå miste om viktiga synpunkter och även ville få korrekta citat. Vi kände att om vi skulle sammanfatta intervjuerna istället för att skriva ut dem ordagrant så skulle det färgas allt för mycket av våra egna åsikter och värderingar. När vi transkriberat intervjuerna läste vi dem åter för att finna eventuella
teman. I samband med detta resonerade vi kring framställandet av resultatet och huruvida vi i intervjumaterialet skulle inrikta oss på teman, våra frågor i problemformuleringen eller sammanställa utifrån intervjufrågorna. Vi bestämde oss för att i presentationen av empirin utgå från våra frågor i problemformuleringen eftersom det kändes mest relevant i
förhållande till den information vi tillhandahållit. Vidare i diskussionen har vi valt att utgå från teman eftersom detta kändes relevant i förhållande till litteraturen.
4.7 Beskrivning av tillvägagångssätt – att skriva tillsammans
Vi har valt att läsa litteratur om lek. De böcker som vi känt har varit extra användbara har vi läst båda två. Vi har tagit ansvar för vars en förskola när det gäller kontakt med rektorn och intervjupersonerna. Vi var båda med under alla intervjuer, den ena som
huvudintervjuare och den andra som uppbackning med följdfrågor vid behov och som antecknare. Vi har varit huvudintervjuare vid vars tre intervjuer. Vidare har vi tillsammans skrivit ut intervjuerna och analyserat dem. Vi har även gemensamt arbetat med brödtexten.
5 Resultat
Vi har valt att presentera vår empiri genom att utgå från våra frågeställningar. Alla citat i följande text är pedagogernas uttalanden under intervjun.
5.1 Pedagogernas tankar kring lek
På frågan om vad lek är var det många tankar som kom fram. En pedagog svarar:
Ja det är mycket, där bearbetar ju barnen sånt som de upplever och drömmer och vad de är med om, de lär sig mycket genom leken, språket, samarbetsförmåga, utvecklar sin fantasi och kreativitet, den sociala biten att ta hänsyn och vänta på sin tur.
En annan pedagog svarar:
Lek är mycket, det mesta är lek, det man tycker är roligt att göra, när barnen spelar olika roller, det barnen väljer att göra.
Pedagogerna uppfattar lek är ett omfattande begrepp som innefattar glädje, inlärning och mycket mer. I leken testar även barnen både sina egna och andras gränser, de får använda sin kreativitet och utveckla sitt språk. Enligt en pedagog är leken inte bara till för barn utan
Något som roar barn och vuxna
Enligt pedagogerna finns det många olika sorters lek. En pedagog ser mer på lekens karaktär
Ja det finns ensamlek, det finns tvålek det finns lek när man leker många, sen är ju rollekar väldigt vanligt och det kan man ju både leka själv och tillsammans, det finns lugna lekar och vilda lekar.
Så här resonerar en annan pedagog:
Mycket kan ju vara lek, arbete typ uppgifter, spel, pussel, bygglek, även sport tycker jag kan vara lek många gånger, bollspel, jag kommer inte på allt nu.
Det är mycket rollekar egentligen, men så kan de sitta och bygga med klossar till exempel och så är det ändå en rollek
Sånglekar och emm rollekar man går in i olika roller
Men även fantasilekar, kamplekar och lek med olika material kom fram. Springlekarna är för några av pedagogerna förknippad med lek utomhus.
Hälften av pedagogerna anser alla lekar passar in på en förskola
Ja det tycker jag man för ju anpassa förskolan efter barnens behov och deras lekar.
Medan den andra hälften anser att vissa lekar inte passar in på en förskola
Nej det tror jag inte, jag tycker inte det ska vara så mycket som är tävlingsinriktat, det blir bara jobbigt för barnen. Det säger man ofta det är andra situationer med maten och påklädning och det är ingen tävling, människor är så olika och det tycker jag att man ska få lov att vara, det ska inte vara för mycket tävling.
Men det finns lekar som avstyrs eller förbjuds av olika skäl
Om man leker doktor eller så får man kanske som vuxen gå in och styra upp det lite så att det inte blir för intima lekar.
Krigslekar --- Har de med sig en pistol får de lägga den i facket.
Ja det är ju så med vapen och pinnar och springa inne, de vill ju gärna ha jagalekar med det kan vi ju inte.
springer med pinnar --- det är ju med säkerhet
Det har även funnits regler gällande hur hopprepen används. Dessa har periodvis helt tagits bort på grund av risken för kvävning vid felanvändning.
5.2 Pedagogernas erfarenheter av hur man kan upptäcka att ett barn inte kommer
med i den gemensamma leken
Pedagogerna är överens om att dessa barn är lätta att upptäcka. En pedagog uttrycker sig på detta sätt:
Det ser man, de kanske går för sig själva, de pratar för sig själva, kanske cyklar omkring, det märker man ganska fort, är man med barnen hela dagen så ser man ju, man ser kanske att de är ledsna, allvarliga, det upptäcker man ganska lätt.
Barnen kan även visa sitt missnöje genom att gå undan och vara för sig själva eller försvinna in i sin egen värld.
Är väldigt bara för sig själv. Och hittar de någonting så sitter de och pillar med det och stänger av yttervärlden.
En pedagog menade att andra barn ofta inte ser eller tänker på att det är någon som ville vara med, även om de inte menar något illa.
De är avvaktande och står en bit ifrån de andra och iakttar, har svårt att komma med. De andra barnen som leker är ju ofta ganska upptagna för de är så inne i sin lek.
Barn som inte kommer med i den gemensamma leken kan försöka få kontakt med de vuxna men vågar ändå inte riktigt eller så går de rakt på sak och säger som det är.
Jag märker ju av att de går för sig själv, tystlåtna och liksom håller sig runt om en vuxen, men tar inte kontakt med vuxna heller.
Så kommer de till en vuxen och berättar själv.
Det kan även vara så att barnet är tystlåtet, passivt eller är mycket ensamt. Men bara för att ett barn är ensamt ibland bör man inte dra förhastade slutsatser.
Det handlar inte alltid om de barn som är tysta och inte vågar sig fram till den lekande gruppen utan det kan även handla om de som cirkulerar från den ena aktiviteten till den andra utan att fastna för något.
De försöker men inte kommer med och de bara är för att förstöra eller puttas och sånt … det kan vara svårt att visa hänsyn.
5.3 Pedagogernas tankar kring orsaker till att en del barn hamnar utanför den
gemensamma leken
Flera av pedagogerna anser att personligheten kan vara en av anledningarna till att barn inte kommer med i den gemensamma leken.
Ja, ibland är det ju personligheten, att de är mycket i sin egen värld, sin egen fantasi, har svårt att komma in i leken och förstå hur de andra barnen leker.
Blyga
Ja, det kan vara dom som vill bestämma hela tiden och det kanske inte de andra barnen tycker är så bra för de vill ju också vara med och bestämma, och har man då inte den förmågan så kan det ju vara att man inte får vara med. Det kan vara tvärt om också ju att man alltid finner sig och inte själv kommer med några idéer till leken.
Något som kan göra barnen till mindre populära lekkamrater är att de alltid vill bestämma. En pedagog talar om några barn som kräsna, de vill bara leka med vissa barn.
En del vill inte och en del kan vara blyga kanske lite kräsna vill bara leka med den och den, en del barn behöver tid på sig, behöver sitta och kolla läget innan de kan vara med.
Att barnen inte känner varandra tillräckligt eller att vara ny i gruppen gör det inte lättare att komma med i gemenskapen med de andra barnen. Det kan även bero på att barnet inte är van vid andra barn.
Dels om det är många barn som känt varandra så himla länge så kan det vara svårt att komma med i deras gemenskap och det här att leka tre stycken kam man ofta se att det kan vara ganska svårt.
Bara så spontant tror jag det är att de kanske inte är vana vid andra barn, om man ska vara krass … kommer till förskolan som tre, fyraåring och kanske inte har haft det nätverket av en massa andra barn omkring sig, då kanske det kan vara svårt att kunna komma in om man då inte är så stark.
Ett annat hinder som kan stå i vägen för den gemensamma leken är om barnet har varit med om någon obehaglig händelse som en dålig inskolning eller som flykt från krig. Barnets hemförhållande kan också påverka leken.
Det är jätteviktigt hur en inskolning går till, hur allt blir presenterat och hela den här biten.
Att man har med sig något hemifrån. Man är adoptivbarn, ja, kan det vara krig, misshandel
Att bara ha ett språk som ingen annan i gruppen talar kan också vara ett hinder som bidrar till att barnet inte vågar ge sig hän i leken.
5.4 Pedagogernas förslag till åtgärder och förebyggande arbete
Som pedagog finns det en hel del man kan göra för att få med alla barnen i leken. Vissa pedagoger föredrar att organisera lekar som alla barnen kan känna sig trygga i.
Även med organiserade lekar så är det alltid någon, Nej jag vill inte vara med och så sticker man runt knuten … så man får ta de som är positiva och vill vara med och sen får man försöka få med dem igen och göra det många gånger så att de känner sig trygga för ibland kan det vara att det är något nytt som de inte gjort innan då blir man osäker och då är det lättare att smita iväg.
Enligt pedagogen beror det på situationen om det är okej att de gör så, men man får tänka på hela gruppen och inte avbryta för att ett barn inte vill. Efteråt får man tala med barnet så det inte har känt sig utanför.
Andra pedagoger delar in barnen i mindre grupper för att bygga upp tryggheten.
Man får ju se till att alla känner sig delaktiga och trygga i gruppen, ja vi har ju haft många samarbetsövningar om man säger i skogen att man delar in dem i grupper och så ska de göra olika uppgifter tillsammans.
Och som vi har det nu med så många barn är det bästa att dela upp dem i grupper så att man kan göra olika saker med dem så att alla får möjlighet att vara med i leken och visa vem de är.
En annan metod som flera pedagoger använder sig av är att föra samman två barn och låta dem få gemensamma upplevelser för att stimulera gemensam lek. Att använda sig själv som pedagog för att få med barnen är ett annat knep. Pedagogen kan hjälpa barnen att påbörja leken eller gå in och styra den tillsammans med barnen genom att föra samtal med dem för att så ett frö till vidare lek. En pedagog menar att
Ja, man får ju träna dem helt enkelt att vara med i leken man kan vara med själv och ge lite tips och inviter sådär, vad man kan säga för att man vill vara med och alltså se till att alla får prata i leken och önska, jag tror man kav vara med i leken och vara en förebild och kanske hitta på sådana lekar som kanske är lätta för barnen att vara med i.
Personalen betonar vikten av att vara med barnen i leken, men känner att detta är något som de gör för lite.
Nej det tycker jag inte, jag tror många har den inställningen att barnen leker så bra själva och att de ska få vara ifred och leka och pedagogerna kanske passar på att prata med varandra om saker som de inte hinner prata om under dagen för man hinner sällan som vuxen prata och så länge barnen leker så tycker man att det är okej, jag tror det, att det gått slentrian i det. Man tycker kanske det är skönt att barnen leker själva så man får lite frist också.
Jag tycker det är viktigt att den vuxna är med barnen hela tiden, finns till hands och att vi är med barnen i leken, då märker man de mycket bättre. Även om vi kallar det för fri lek så ska det alltid finnas en vuxen intill den fria leken för att kunna släppa in alla barn.
Pedagogen betonar även vikten av att skydda leken. Om det är en liten grupp barn som leker måste de få leka färdigt i lugn och ro. Men man får aldrig skjutsa bort ett barn utan att erbjuder något annat.
Pedagogerna betonar vikten av att ge barnen tillräckligt med tid för lek.
Sen vill man ju att de ska få leka längre stunder utan avbrott , men det är samling, som vi vill ha det är också bra ju, men vi försöker ändå att de ska få leka längre stunder så att de kommer in i det, vara ute längre stunder så att de kommer in i leken där ute, där är det oftast lättare, större ytor.
Ibland vill barnen leka själva, detta kan enligt några av pedagogerna bero på att leken avbryts då den vuxna måste gå ifrån och svara i telefon, byta blöjor, lösa konflikter och göra andra ärenden.
Ofta så vill inte barnen själva och sen kan jag känna med tiden att de, och sen är man då inte så många personal eftersom det är besparingar så får man hela tiden gå ifrån av olika anledningar och då avbryter man ju deras lek hela tiden.
Att vara närvarande kring leken är en förutsättning för att kunna lösa de konflikter som uppstår mellan barnen på ett adekvat sätt menar en pedagog.
Ja, och det är ju så dags att komma då för då har man ju heller inte sett hur konflikten gick till, man har ingen aning och alla säger att det var inte dom som gjorde det och de andra började och sådär och då står man där, vem ska man tro på? Men om man är där så ser man ju och man hör vad som händer och man kan lösa konflikten.
Specialpedagogen är också en resurs på förskolorna som kan ge olika tips om relevant litteratur och övningar som man kan göra med gruppen. Pedagogerna känner att specialpedagogen inte alltid har tillräckligt med tid. Det är många som vill ha hjälp av henne men om man har bekymmer så är det ändå dit man får vända sig.
Vi har ju en specialpedagog men hon är ju ganska upptagen med de barn som redan är inskrivna i habiliteringen så det finns inte så mycket tid för henne att hjälpa oss, men visst kan vi få hennes hjälp med det skulle behövas mycket mer professionell hjälp av specialpedagog och psykolog.
Det förekommer inte att specialpedagogen på eget bevåg kommer till barngruppen för att observera och få egna intryck.
Pedagogernas erfarenheter av förebyggande arbete handlar om samarbete med hemmet och vikten av en öppen och rak kommunikation med föräldrarna så att barnen känner att man arbetar tillsammans. Flera pedagoger anser att man även ska arbeta med leken i hemmet.
Absolut! Det är ju en erfarenhet att föräldrarna inte hinner med barnet.
Som förälder kan man ta med kompisar hem eller ordna lekträffar på lekplatser.
Jag tror att det viktigt att man tar hem kompisar så att de får leka i sin hemmiljö.
Det är ju bra om de träffas på fritiden också så de kan träffas på någon neutral plats, någon lekplats eller så, för där har de inte så många omkring sig som oroar eller stör. --- Man får jobba både hemma och i förskolan.
Hur inskolningen går för barnet är betydelsefullt för dess känsla för förskolan och därmed tryggheten och leken. Barn som visar tecken på att hamna utanför bör enligt hälften av pedagogerna få spenderar mer tid på förskolan.
Om man kommer in 3-4 timmar om dan och bara är med lite grann då kan det vara svårt att komma in i hela gruppen som är där flera timmar och är man då lite blyg eller har lite svårt för andra saker eller inte kan leka med andra så gäller det att man som pedagog ser detta och försöker styra det och det kan vara svårt.
En pedagog menar att det gäller att börja när barnen är små och bygga upp tryggheten
De skapar tryggheten i hemmet. Inte ha för långa dagar i förskolan, speciellt de yngre barnen.
Vidare menar pedagogen att om barnet visar tecken på att hamna utanför leken eller börjar på förskolan när det är lite äldre är det bra att vara där regelbundet.
Man har kommit sent ut till förskolan har varit mycket med vuxna och därmed haft mera ensamlek. Då kanske de behöver lämnas längre tider på förskolan. Man behöver lämnas lite oftare för att komma in i gemenskapen.
Genom att arbeta ihop gruppen med gemensamma lekar och övningar när gruppen är förändrad ökar man vi-känslan och tryggheten.
Man jobbar ju på hösten med att få ihop gruppen så att alla känner sig trygga och att man lär känna varandra och då gör man ju det mycket med gemensamma lekar och övningar. --- man kan ju leka lekar … under hökens vingar, 1 2 3 stopp eller hunden och benet
Detta gör man för att ge barnen tips och idéer så att barnen kan leka lekarna själva Att dela in barnen i mindre, åldersblandade grupper är bra för att öka tryggheten hos de små och öka ansvarskänslan hos de äldre.
När vi är ute och går ser vi till att en stor och en liten promenerar tillsammans så att det inte alltid blir samma konstellationer utan att de upptäcker nya kompisar så att det blir lite uppblandat.
Arbetet med värdegrundsfrågor tillsammans med barnen är viktigt för interaktionen mellan barnen. För att få vidare utveckling är kontinuerlig utvärdering av verksamheten väsentlig. Denna utvärdering kan med fördel göras av både föräldrar, barn och personal.
Värdegrundsarbete är ett återkommande inslag vid intervjuerna. Vid samlingarna diskuteras det om hur viktigt det är att vara kompisar och att vi alla är olika vilket måste respekteras av alla. Det är viktigt att låta alla vara med i gemenskapen. Barnen får berätta hur en bra kompis ska vara. När det kommer nya barn till gruppen gäller det att ha förberett barnen inför förändringen.
Sen kan man prata om det när man har samling om hur vikigt det är att man försöker vara kompisar. Att alla inte har det så lätt så vi försöker ta hand om alla så att alla får vara med, typ om ni hade kommit hit och inte haft någon att leka med och det hade varit jättetråkigt.
5.5 Pedagogernas tankar kring hur förskolans resursers påverkar leken
De flesta av pedagogerna menar att det förekommer barn som går vidare till skolan utan att ha verktygen för den gemensamma leken. Men det handlar inte om många barn varje år. Men tyvärr händer det.
Inte många faktiskt, man får ju försöka följa upp dem i tidig ålder och sen så hela tiden jobba mycket med det. --- det är ju ett av alla mål tycker jag när man lämnar förskolan och ska in i skolan.
Det finns säkert dem som skulle behöva mer, det tror jag.
Ja, i stort sett faktiskt, det kan jag nog säga --- Men i stort sett ja. Så det känns ändå rätt så bra.
På följdfrågan: känner du att alla klarar av att leka när de går upp i skolan? svarar en av pedagogerna:
Nej, inte alltid, det kan ju handla om att man inte haft tillräckligt med resurser.
Pedagogerna menar att en av anledningarna till att något barn inte klarar av den gemensamma leken är att det är för stora barngrupper.
Så stor barngrupp som vi har idag är alldeles för många att ha i en grupp. Det är helt mot naturen och kan aldrig fungera på ett bra sätt.
Då tycker jag att grupperna är alldeles för stora, vi har för många barn.
Mindre barngrupper så har man mera tid att jobba på ett annat sätt än vad det är nu.
Att känna att man inte räcker till på grund av de stora barngrupperna är också något som pedagogerna tar upp men det är även påfrestande för barnen med dessa stora
barngrupperna. Det blir många relationer som barnen ska klara av dels till pedagogen och dels till alla barnen i gruppen.
Vi har ju fått jobba rätt så tufft eftersom vi har en tuff barngrupp med många livliga och många viljor och strider och då gäller det att man skiftar grupp för att man inte ska bli rent utslagen. Plus att vi ser barnen på olika sätt man kan öppna nya vägar för dem så därför tror jag att det är bra att det går runt lite.
En pedagog påpekar att bristande resurser i form av för få pedagoger eller att ingen i arbetslaget arbetar heltid är negativt för verksamheten. Problemet är att mycket tid går åt
till rapportering där det är lätt att information som kan vara av stor vikt för verksamheten försvinner.
5.6 Sammanfattning
Lek är ett vitt begrepp som de flesta vet vad det är men ändå har svårt att sätta ord på. Leken innefattar vad barnen leker, som rollekar eller olika sporter, men den handlar även om hur många barn det är i samspelet, är de ensamma, i par eller i grupp. Vidare handlar lek om glädjen att deltar i samspelet, att våga ge sig hän i fantasin. På en förskola kan man få in leken i nästan alla moment, som till exempel vid samlingar där det ofta handlar om sånglekar och att låta barnen lösa olika uppgifter. Leken är till för både barn och vuxna. De vuxna kan gå in i barnens lek både som ”en i gänget” eller som ett stöd för barnen. Enligt pedagogerna finns det flera fördelar med att själv delta i den gemensamma leken. En fördel är att man lättare får med de leksvaga barnen och att dessa vågar mer. Det går också lättare att lösa konflikter om man har varit med när den ägde rum och här kan pedagogen även lära barnen om rätt och fel. Att kunna se om ett barn inte får vara med när leken tar en ny vändning går att avstyra innan det är för sent, om pedagogen är med barnen. Men
framförallt bygger pedagogen upp tryggheten hos barnet och gruppen genom att finnas till hands och visa sig intresserad av vad barnen leker.
Barn som står utanför den gemensamma leken är inte svåra att upptäcka enligt
pedagogerna. Är man tillsammans med barnen hela dagarna är det lätt att märka vilka barn som inte kommer med, det kan röra sig om personligheten eller att de inte kan gå in i olika roller. Att som pedagog finnas till hands för barnen i leken och för att få med de leksvaga barnen är en av lösningarna. En annan lösning kan vara att leka i mindre grupper för att bygga upp tryggheten för dessa barn. Man kan även ta ut två barn och försöka para ihop dem genom att göra aktiviteter med bara dem så att de får gemensamma upplevelser. Det kanske inte löser sig vid första eller andra försöket men det är som en pedagog uttrycker det ”man får hålla på och på, man får ju inte ge upp”. Pedagogerna känner att de kan få hjälp av specialpedagogen som arbetar på förskolan men att hon är mycket upptagen. Men tips, idéer och olika övningar delar hon gärna med sig av. Pedagogerna är överens om att grupperna är förstora och att de ”hinner inte se alla barn”, därför önskar de mindre grupper
och menar att det inte hjälper med mer personal för ytan blir inte större för det. Några barn lämnar tyvärr förskolan för att gå vidare till skolan utan att ha tillgodosett sig alla
lekverktygen men enligt pedagogerna handlar är detta lyckligtvis inget vanligt förekommande.
6 Diskussion
6.1 Kritisk granskning
Något som kan ha påverkat resultatet är att en del av frågorna varit ledande. Vi vill även framhålla att detta är en liten undersökning av kvalitativ art. Därmed kan inga generella slutsatser dras. Undersökningen har dessutom endast innefattat landsbygd. Det är möjligt att resultatet blivit annorlunda om undersökningen genomförts i en storstad. Alla
intervjupersonerna är kvinnor vilket säkerligen också påverkat resultatet. Detta är i och för sig inget ovanligt på svenska förskolor.
6.2 Lek och utveckling
Under arbetets gång har vi funnit många likheter mellan teori och praktik men även motstridigheter av olika slag. Det rör sig både om detaljer och grundläggande åsikter och värderingar. Samtidigt som Piaget (Lillemyr, 2002) menar att leken är barnets egen värld får vi fram hos pedagogerna att lek är något som tillhör både barn och vuxna. Själva står vi helt på pedagogernas sida i detta avseende. Vi har båda lekt mycket som barn och leker än idag. Däremot ser vi att leken förändras med åldern. Som barn tog leken sig ofta form som rollekar, fantasilekar och regellekar medan vi nu som vuxna möter leken i kreativt
skapande, lek med barn på deras nivå, dagdrömmande etc.
Flera av pedagogerna talar om lek som något lustfyllt. En av dem beskriver lek med dessa ord ”Lek är mycket, det mesta är lek, det man tycker är roligt att göra.” Piaget (Åm, 1986), Vygotsky (Lillemyr, 2002) och Åm (1986) beskriver alla leken som något roligt och tillfredssällande i sig själv. Leken anses som något frivilligt som ger glädje åt barnen. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) skriver om glädjen som grundläggande för lekens utförande. För oss är leken en kombination av allt detta vilket vi vill tydliggöra med följande exempel. Kreativt skapande kan vara lek, men det behöver inte vara det. Två personer kan sitta bredvid varandra och göra i stort sett samma sak med enda skillnaden att den ena leker men inte den andra. Den ena personen sitter och skapar helt frivilligt och med
stor lust och glömmer både tid och rum, detta anser vi vara lek. Den andra personen är mer eller mindre tvungen att sitta och skapa och känner inte alls någon lust i aktiviteten, kanske känner hon/han prestationsångest eller gillar helt enkelt inte aktiviteten. Detta anser vi inte vara lek. Vår mening är att man inte kan tvinga någon att leka som inte vill, utan man måste gå andra vägen in. Man måste hitta något personen i fråga vill göra och sedan låta detta bjuda till lek. Detta styrker Folkman och Svedin (2003) då de skriver att det alltid finns någonting som barnet tycker om vilket pedagogen kan utnyttja om en inkörsport till leken. Även Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) menar att glädjen och lusten är en förutsättning för att en aktivitet ska kunna gå över i lek.
Samtidigt som leken är tillfredställande utvecklar den även barnen inom olika områden. Ett av dessa som pedagogerna nämner är de sociala förmågorna där barnen testar både sina egna och andras gränser. Knutsdotter Olofsson (1999) beskriver dessa tre lekregler:
samförstånd, ömsesidighet och turtagning vilka alla är sociala förmågor som både krävs för att leka och tränas genom leken. De sociala förmågorna tränas även i den proximala
utvecklingszonen som Vygotsky beskriver (Hwang & Nilsson, 2003). Pedagogerna håller med om detta då de säger att barnen i leken prövar både sina egna och andras gränser. I detta avseende anser vi det vara viktigt för barnens utveckling att pedagogerna finns till hands antingen i leken eller vi sidan om den eftersom pedagogen på så sätt kan hjälpa barnen att nära leken och föra den vidare till nästa nivå. Därmed kan pedagogen hjälpa barnen att utvecklas inom i stort sett vilka områden som helst.
6.3 Att använda sig av olika material
Att sitta och leka med olika sorters material tillsammans med barnen nämner en av
pedagogerna som ett bra sätt att föra in leksvaga barn i leken. En pedagog talar om vikten att materialet finns tillgängligt för barnen ute på avdelningarna. ”det ska ju finnas material ute på avdelningarna, så vill de till exempel vara kreativa och klippa och rita och klistra och tejpa så håller på med det jätte mycket” Løkken, Haugen och Röthle (2006) beskriver just leken med föränderliga material som fängslande för barnen. Detta eftersom vi anser att de kan påverka, undersöka och experimentera med dem på olika sätt. I detta undersökande kan pedagogen utforska materialen tillsammans med barnen för att vägleda barnet framåt i utvecklingen.
Detta anser vi att man kan göra på oändligt många olika sätt. Man kan till exempel smälta snö och se hur den sakta förändras och mäta volymen före och efter eller leka med lera med barnen och låta dem blanda in flera olika material. Vi tror att det gäller att öppna upp dörrarna mellan olika material eftersom barnen lär sig mycket genom att blanda och experimentera med dessa. Vad händer till exempel om jag blandar för mycket vatten i leran eller kan jag kanske blanda in målarfärg i den, vad händer då? Kan man måla på snö, hur der det i så fall ut när det smälter? Kan man spika fast stenar som hjul på en bräda och få en skateboard? etc. En pedagog talar om lek med olika material ”De vill testa saker, det är ju liksom det man gör när man är barn.” Som pedagog gäller det att föregå med gott exempel genom att själv delta i skapandet och våga testa och både lyckas och misslyckas. Ofta är misslyckandet minst lika lärorikt som att lyckas. Varför gick det inte? Varför trillade den sönder när den torkade? Här kommer både språket, tänkandet och fantasin med i bilden. Hur kan vi göra för att lyckas? Ska vi testa igen på ett annat sätt?
6.4 Trygghet och tid i mindre barngrupper
Vi har lagt märke till att så fort leksvaga barn nämns så nämns trygghet som en
grundläggande faktor både av pedagogerna och inom litteraturen. Samtliga verkar överens om att tryggheten är den absolut viktigaste faktorn för att barn ska kunna ge sig hän i leken. Brist på trygghet är även den huvudsakliga anledningen, som pedagogerna nämner, till att barn hamnar utanför leken. Pedagogerna, Knutdotter Olofsson (1992), Persson (2006) och Løkken, Haugen och Röthle (2006) är överens om att ett bra sätt att skapa trygghet är att dela in barnen i mindre grupper. De ser även detta som en del i lösningen på utanförskapsproblematiken. En av pedagogerna menar att de vuxna ibland med fördel kan byta grupp eftersom pedagogerna ser barnen på olika och på så sätt kan öppna olika vägar för banen så att de kan få ut mer ur verksamheten. Vi tror mycket på att dela in barnen i mindre grupper och framförallt att ha så få barn per avdelning som möjligt. På så sätt får personalen bättre överblick och kan engagera sig i barnens aktiviteter istället för att försöka vara överallt samtidigt och trösta, hjälpa, reda ut konflikter, assistera med material etc. ”Förskolan ska erbjuda barnen en tryggmiljö som samtidig utmanar och lockar till lek och aktivitet.” (Lpfö 98, s.9) Ju större barngruppen är desto stressigare blir det för pedagogerna vilket i sin tur smittar av sig på barnen vilket gör att de söker mera uppmärksamhet från pedagogerna då de känner sig otrygga. Detta leder till att
pedagogerna inte hinner med att finnas till hands för alla barn och känner sig otillräckliga och en ond cirkel har bildats. Har pedagogerna däremot en liten barngrupp har de möjlighet att följa gruppens dynamik och anpassa verksamheten efter denna. Alla barn ska kunna känna sig trygga, hörda och delaktiga och veta att pedagogerna alltid finns till hands. Samtidigt som alla verkar överens om att barnantalet bör hållas nere kan detta vara svårt att hålla för
kommunerna. Faktorer som påverkar antalet barn i grupperna är dels kommunens ekonomi, barnantalets variationer tillgång på lokaler.
En annan faktor som flitigt nämns både av pedagogerna och av Lillemyr (2002) är tiden. Båda bekräftar vikten av att barn får ordentligt med oavbruten tid för sin lek. Hjort (1996) skriver om hur leken blir som en utfyllnad mellan andra aktiviteter. Åm (1986) tar även upp att leken får en mindre betydelsefull plats i planeringen av verksamheten. Några av pedagogerna menar att utrymmet för den fria leken blir mindre eftersom det både konkurrerar med personalmöten och styrd verksamhet. Vi tror att det är väldigt individuellt från förskola till förskola hur man lägger upp verksamheten. En del satsar på styrd verksamhet, andra på den fria leken medan många försöker nog hålla sig någon stans där mitt emellan. Det verkar som att en del av intervjupersonerna känner sig slitna mellan fri lek och styrd verksamhet. Varför är det så? Kan det vara så att föräldrarnas och pedagogernas bild av vad som bör prioriteras i
förskoleverksamheten inte stämmer överens och att pedagogerna därmed slits mellan sitt eget uppdrag och föräldrarnas önskemål? Kanske känner de att båda delarna är viktiga men att tiden inte räcker till.
En pedagog förespråkar åldersblandade mindre grupper eftersom de äldre barnen innebär en trygghet för de yngre samtidigt som de då känner sig delaktiga i gruppen då de kan hjälpa sina yngre kamrater. De barn som inte bemästrar den gemensamma leken kan genom härmning lära sig att leka av de barn som redan utvecklat denna förmåga. Det är de vuxnas ansvar att arbeta för att barnens lek och samarbete sker över åldersgränserna (Åm, 1986). En av pedagogerna betonar vikten av att ibland dela in barnen i åldershomogena grupper för att kunna genomföra vissa aktiviteter. När gruppen är liten och tryggheten finns där vågar de lättare gå in i leken med stöd från pedagogen. De barn som inte tillägnat sig lekverktygen kan få låg status i gruppen (Åm, 1986). Detta bekräftar pedagogerna då de talar om barn som antingen hela tiden vill bestämma eller inte kommer med några egna idéer i leken. Även Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) talar om vikten av att barnen kommer med bidrag till leken för att föra denna framåt. Vi tror att barnen har mycket att vinna på att
vara indelade i grupper med blandade åldrar, i alla fall på en 3-5årsavdelning då åldersspannet inte är så stort utan att det finns många aktiviteter och lekar man kan göra tillsammans. Men vi tror precis som en av pedagogerna säger att det är viktigt att barnen ibland får vara i mera åldershomogena grupper, till exempel vid sagoläsning där det annars kan vara svårt att
tillgodose allas behov. ”Lärandet skall baseras så väl som samspel mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra.” (Lpfö 98, s.10)
6.5 Att upptäcka leksvaga barn och få med dem i leken
Pedagogerna tycker inte att det är svårt att upptäcka barn som inte kommer in i den gemensamma leken. De nämner två olika typer av barn. Vissa upptäcker de genom att de springer rundor och förstör för sina kamrater medan andra är blyga, passiva och står och tittar på. Folkman och Svedin (2003) beskriver några barn som inte kommit med i leken. Ett av barnen kanske inte förstår att det finns en fantasivärld medan ett annat barn inte kan
vidareutveckla sin lek. Själva anser vi, precis som pedagogerna, att barnen som inte kommer med i den gemensamma leken är lätta att upptäcka.
Hälften av pedagogerna anser att alla lekar passar in på en förskola. En av dem menar att det inte är barnen som ska anpassa sig efter förskolan utan förskolan som bör anpassas efter barnens behov. Även Åm (1986) håller med om denna filosofi. Hon menar att pedagogen har en viktig roll genom att vägleda barnen till lämpliga utrymmen. De lekar som dock nämns av några pedagoger som icke önskvärda är krigslekar, lek med pinnar och tävlingslekar.
Hangaard Rasmussen (1993) delar in leken i olika slag, bra- och dåliga lekar. Han menar att bra lekar är de lekar som gillas av pedagogerna medan de dåliga är de som blir förbjudna på grund av till exempel skaderisk. Detta är även pedagogernas motivering till att en del lekar inte tillåts. Vi är själva av uppfattningen att det ska finnas så lite förbud som möjligt på en förskola samtidigt som man måste kunna ansvara för säkerheten. Vi tror det är viktigt att man gör upp regler tillsammans både med arbetslaget, barnen och föräldrarna för att alla ska känna att de är delaktiga i besluten och på så sätt lättare kan acceptera och respektera de regler som man gemensamt kommer fram till. Men hur gör man när alla inte är överrens? Ska det finnas saker som är tillåtna på vissa avdelningar men inte på andra inom samma förskola?
Pedagogerna är överens om att barnen bearbetar upplevelser i leken. En pedagog menar att även drömmar är en form av upplevelser som barnen bearbetar i leken. En annan pedagog berättar att det är viktigt att låta barnen få gemensamma upplevelser så att de har möjlighet att fantisera kring samma bilder. Vygotsky (Lillemyr, 2002) menar att detta är en
förutsättning för att leken ska kunna föras framåt. Vi har själva erfarit liknande fenomen då vi varit ute och haft praktik eller vikarierat på förskolor. Vid ett tillfälle skulle barngruppen åka buss till stan och titta på teater. Resten av veckan såg man vid flera tillfällen att barnen lekte ”åka buss”. Det visade sig att några av barnen aldrig tidigare (vad de kunde minnas) hade åkt buss. De nya erfarenheterna satte igång fantasin hos barnen och de som tidigare åkt buss berättade i leken för sina passagerare att ”här trycker du in kortet så säger det pip” eller ”så stoppar man pengarna här och trycker där och så får du en biljett, var så god!”
Intervjupersonerna är överens om att pedagogerna bör vara med barnen i leken. Läroplanen för förskolan (Lpfö 98) säger följande ”Barnen skall få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter.” (Lpfö 98, s.10) Däremot visar en undersökning, som Åm (1986) skriver om i sin bok, att det finns en rädsla hos förskollärarna för att barnen ska blanda ihop fantasi och verklighet om de vuxna deltar i leken. Åm (a.a.) själv förespråkar däremot de vuxnas deltagande i barnens lekar eftersom man då ser samspelet ur ett annat perspektiv. Pedagoger ger dessutom, genom sitt deltagande, status åt leken och visar att de värdesätter den. Vi tror inte att det finns risk för att barnen ska få svårt att skilja mellan verklighet och fantasi genom vuxnas deltagande i leken, tvärt om. Om de vuxna är med och deltar i barnens lek med ett tydligt lekspråk borde detta underlätta urskiljandet för barnen. Däremot tycker vi inte att ironi hör hemma på förskolan då detta spelar med leksignalerna på ett sätt som barn ofta inte behärskar. Därför kan ironi skapa osäkerhet och förvirring hos barnen. Vi tror att pedagogernas deltagande i och närvarande vid leken är väsentlig för att skapa ett gott lekklimat där barnen kan känna sig trygga, utvecklas tillsammans och få precis den barndom vi önskar dem. En barndom full av lek, skratt och minnen för livet!
