Skilda textvärldar. Fem svensklärare på gymnasiet kommenterar tre skönlitterära elevtexter

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och lärande

Examensarbete

Skilda textvärldar

Fem Svensklärare på gymnasieskolan kommenterar tre skönlitterära elevtexter Separate text-worlds

Peter Löfström

Lärarexamen 60 poäng 2007-03-26

Examinator: Marie Leijon Handledare: Haukur Viggosson

Sammanfattning

Examensarbetets syfte är att undersöka hur ett antal lärare gör när de läser skönlitterära elevtexter och formulerar sina kommentarer om texten. Frågeställningen lyder: Hur kommenterar fem svensklärare på gymnasiet tre autentiska skönlitterära elevtexter? Vilka strategier använder de? Var i texterna lägger de fokus? Läser de på ytan eller söker de efter det djupare innehållet – det som eleven försöker berätta?

Undersökningen har gått till så att fem svensklärare på olika gymnasieskolor har fått läsa tre elevtexter och därefter skrivit en kort kommentar om respektive text till var och en av eleverna. En analys visar att lärarnas kommentarer skiljer sig åt, ibland är olikheterna påfallande. Det visar sig också att de orealistiska förutsättningarna – att kommentera texter producerade av främmande ”spökskrivare” – uppfattas som besvärande av vissa lärare. Samtidigt framgår det att samtliga lärare på olika vis gör försök att tränga in på djupet i elevens ”textvärld”. I de skrivna

kommentarerna finns öppningar mot centrala delar i texterna. Dessa delar av kommentarerna skulle vid en muntlig respons naturligt kunna utvecklas till samtal av betydelse för elevernas skriv- och kunskapsutveckling.

Förord

Jag vill rikta ett stort tack till dem som på olika sätt har hjälpt mig under arbetet med

examensarbetet. Enklast vore kanske att nöja sig med att skriva ”ingen nämnd, ingen glömd”, särskilt med tanke på de anonyma elever och lärare vars texter och kommentarer utgör basen för examensarbetet. Min handledare på Malmö högskola, Haukur Viggosson, får dock finna sig i att bli namngiven. Till er övriga – mina praktikhandledare, de tre textförfattande eleverna och de fem lärarna: Tack!

– Och nu, ädla tarkanska mö, förtälj oss din historia. Ta god tid på dig – jag känner mig mätt och belåten och väl tillfreds.

Aravis började genast. Hon satt alldeles stilla, och hennes ord och tonfall var helt andra än hennes vanliga. För i Calormen är konsten att berätta (antingen historierna nu är sanna eller påhittade) något man får lära sig i skolan, precis som pojkar och flickor här i landet får lära sig skriva uppsats. Skillnaden är att folk älskar att höra historier, medan jag aldrig har hört talas om någon som älskar att läsa uppsatser.

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

1.1 Allmänt 7

1.1.1 Skrivandet som upptäcktsfärd 7

1.1.2 ”Ändå fortlever rättningsbegreppet...” 9 1.1.3 Att söka efter det som eleven ”försöker få till” 10

1.1.4 Handledning och bedömning 11

1.1.5 Yta och djup 11

1.2 Bakgrund 12

1.2.1 Forskning om skrivande i skolan 12

1.2.2 Forskning om bedömning av elevtexter 13

1.2.3 Skilda textvärldar, skilda betyg 16

1.3 Frågeställning 13

2. Metod 19

2.1 Allmänt 19

2.2 Urval av elevtexter 22

2.3 Urval av lärare (datainsamlingsmetoder) 22

2.4 Procedur 24

3. Resultat 27

3.1 Allmänt 27

3.2 Elevtexter med kommentarer 27

3.2.1 Elevtext 1 27 3.2.1.1 Lärarkommentarer om elevtext 1 29 3.2.2 Elevtext 2 30 3.2.2.1 Lärarkommentarer om elevtext 2 31 3.2.3 Elevtext 3 33 3.2.3.1 Lärarkommentarer om elevtext 3 34 4. Diskussion 37 4.1 Inledande diskussion 37 4.2 Lärarnas strategier 39 4.3 Sammanfattning 42 4.4 Tillförlitlighet 45

4.5 Praktiska konsekvenser för den pedagogiska verksamheten 45

4.6 Frågor får svar som väcker nya frågor 46

5. Litteratur 49

6. Bilagor 53

6.1 Lärarkommentarer 53

6.1.3 Lärare C 54

6.1.4 Lärare D 55

6.1.5 Lärare E 56

1. Inledning

Hur gör svensklärare när de läser och kommenterar elevtexter? Så löd min ursprungliga

frågeställning när jag började skissera upplägget på det här examensarbetet. Jag utgick samtidigt från skolskrivande som äger rum inom den processinriktade skrivpedagogiken. Det som

intresserade mig var att undersöka vilka strategier lärarna utgår från i detta första steg i

processen, vars mål ytterst är elevens skrivutveckling i ett större perspektiv. I avsnitt 1.3 på sidan 17 preciserar jag mina frågeställningar ytterligare utifrån den genomgång av ämnet och tidigare forskning som följer nedan.

1.1 Syfte

1.1.1 Skrivandet som upptäcktsfärd

Den s k skrivprocessen är idag ett väletablerat begrepp inom svenskämnet, såväl i grundskolan som i gymnasieskolan (Sandström Madsén 2003, Strömquist 1993). Grundtanken är att eleven genom en konstruktiv dialog med läraren eller med andra elever ges möjlighet att utveckla sin ursprungliga text. Denna ”dialog” kan benämnas olika. ”Respons” är ett övergripande namn för det meningsutbyte som sker mellan skribenten och en läsare (kamrat eller lärare). Murray (2004) talar om begreppet ”konferens” i betydelsen enkla samtal mellan textförfattaren och en eller flera kamrater. Den respons textförfattaren tar emot ses som ett led i en längre

kommunikationsprocess: det första textutkastet är den första anhalten på en längre resa.

Processorienterad skrivpedagogik knyter an till den konstruktivistiska synen på lärande, som bl a framhåller det intima sambandet mellan språk och tänkande (Claesson 2002, Egidius 2005). Eleven söker sig aktivt framåt från ett steg i kunskapsutvecklingen till nästa. På vägen framåt stöder och utmanar läraren eleven, skaffar sig en uppfattning om hur elevens aktuella

konstruktion av verkligheten ser ut och hjälper honom eller henne att därifrån utveckla sitt lärande. Här är dialog och kommunikation centrala begrepp.

Det bör dock redan nu påpekas att begreppet ”dialog” inte alltid måste tolkas som muntlig dialog. Dysthe (1996) utgår från Bakhtins utvidgade dialogbegrepp, enligt vilket varje språkligt yttrande – i tal eller skrift – måste ses i relation till ett annat tidigare eller följande yttrande i en större övergripande ”dialog”. Dysthe karakteriserar skriftligt och muntligt språk som punkter ”på en kontinuerlig skala, där kontext, syfte och sociala konventioner är viktigare för den form som språket får än huruvida det gäller tal eller skrift” (s 88). I skrivprocessen kan således även skriftlig respons betraktas som en ”replik” i dialogen mellan elev och lärare. I det följande återkommer jag ofta till dialogens betydelse för en meningsfull och utvecklande skrivprocess. När så avses använder jag formuleringen ”muntlig dialog” eller ”samtal” för att markera var på skalan mellan tal och skrift jag tänker mig att dialogen äger rum.

I det här sammanhanget kan det konstateras att kommunikation i vid bemärkelse har ökat i dagens skola. Hansson (1991) refererar tidigare svenska undersökningar (80-talet) som innehåller beskrivningar av ett kommunikativt ”bottenläge” i skolan. En processorienterad pedagogik förutsätter tvärtom en levande kommunikation som grund för lärandet. Samtidigt bidrar den till att kommunikationen ökar – framförallt genom att elevens delaktighet blir allt viktigare. Larsson (1995) understryker att varje lärares främsta uppgift är att lyssna. Hansson (a a) citerar läraren och skribenten Nancie Atwells tillspetsade karakteristik av en bra lärare: ”one who makes himself progressively unnecessary” (sid 71).

Ovanstående tankar är särskilt tydliga hos de pedagoger och forskare som lyfter fram upptäckar-eller forskar-momentet som centralt för skrivande och lärande i allmänhet. ”Skrivandet är det förnämsta sätt vi har att gå på upptäcktsfärd”, skriver Larsson (a a, sid 55). Genom skrivandet upptäcker och utvecklar skribenten sina tankar. ”Why write? To be surprised”, skriver Murray (a a, sid 7). Om man betraktar skrivandet som ett forskande följer det naturligt att texten måste få växa fram under en långsiktig process, där skribenten efterhand växer och utvecklas och ”blir allt kunnigare och allt mer av människa” (Larsson a a, sid 84). Något mindre poetiskt uttrycks samma tankar i kursplanen för Svenska A, B och C på gymnasiet (Skolverket 2007), där det heter att kunskapen ”genom språket” görs synlig och hanterbar.

Och från någonstans djupt nere i medvetandet påminns den forskande skribenten i lyckliga stunder om den oförfalskade barnsliga skrivglädjen, som är så nära knuten till hela det språkliga mysteriet. Murray (a a) noterar att skrivandet aldrig har gått så lekande lätt och naturligt som de första gånger han som barn överraskade sig själv med att kunna sammanfoga ord till

meningsfulla fraser.

Det är detta skrivandets mysterium som Maria Montessori tydliggör i skildringen av hur hennes elever plötsligt, genom en egen upptäckt, inser att de kan förmedla ett budskap i skrift:

En dag började ett av barnen att skriva. Han var så förvånad att han skrek högt: ’Jag har skrivit! Jag har skrivit!’ Andra barn sprang fram till honom, fulla av intresse och stirrade på orden som deras

lekkamrat hade skrivit på marken med en bit krita. ’Jag med! Jag med!’ skrek de andra och sprang iväg. De sprang för att hitta något att skriva med; somliga trängdes omkring en svart tavla, andra lade sig på marken och så började det skrivna språket att utvecklas som en explosion.” (Maria Montessori, Barndomens gåta, Aldus, 1976, sid 122 f.)

1.1.2 ”Ändå fortlever rättningsbegreppet…”

Det bör dock noteras att fastän den processorienterade skrivpedagogiken är känd av de flesta svensklärare, så följer inte att de pedagogiska idéerna praktiseras allmänt. Hansson (a a) varnar för den ”flum-ångest” som kan få läraren att stänga portarna för respons i dialogform. Hon menar att många lärare upplever oro så snart de inte känner sig ”oumbärliga för lärandet” (s 69).

Bergman-Claesson (2003) skriver: ”Lärarutbildningen har genomgått flera reformer, och den processorienterade skrivundervisningen är varken ny eller kontroversiell längre. Ändå fortlever rättningsbegreppet, med sin koppling till den traditionella skrivundervisningen, på alla nivåer inom utbildningsväsendet.” (Sid 23.) Det finns alltså en risk att processpedagogiken, i den mån

den praktiseras, blir slentrian, dels i arbetssättet – ”måndag planering, tisdag utkast, onsdag respons”, skriver Haas Dyson m fl (1990, sid 15) raljerande –, dels i sättet att ge respons: läraren gör en snabb bedömning med konkreta förslag till förändringar i texten, varefter eleven gör en ny version enligt lärarens anvisningar (Sjödoff 1999). En sådan ”rituell” undervisningsmetod har inte mycket gemensamt med de ursprungliga pedagogiska grundtankarna bakom begreppet skrivprocess. Strömquist (a a) understryker att ”skrivprocessen” inte ska ses som en metod utan ett didaktiskt förhållningssätt, ett ”övergripande synsätt” (sid 28 ff), enligt vilket lärande ses i ett större sammanhang än de lektioner som eleven behöver för att utföra en specifik skrivuppgift. 1.1.3 Att söka efter det som eleven ”försöker få till”

Utifrån ovanstående bakgrund har jag valt processinriktad skrivpedagogik som ämne för mitt examensarbete. Ämnet känns angeläget för mig – min lärarexamen omfattar dels svenska på gymnasieskolan, dels textkommunikation m fl ämnen på medieprogrammet. Som lärare kommer jag alltså i kontakt med skrivande i olika funktioner, på olika nivåer och med skilda syften. Jag har särskilt inspirerats av Inga-Liese Sjödoffs (1999, 2005) tankar om en skrivpedagogik som söker efter det som eleven försöker uttrycka i sin text. Även i hennes referenser till Jon Smidt fann jag tankar som jag omedelbart tog till mig. För att kunna ge meningsfull respons till eleven måste jag försöka sätta mig in i elevens relation till texten, vad den ”betyder” för eleven, menar Smidt. Och för att nå dit krävs det att jag ser elevens ord och tankar som en del i ett större socialt sammanhang, den ”pedagogiska kontexten” (Sjödoff 2005, se vidare sid 11). Min ursprungliga frågeställning har jag efterhand detaljjusterat något, i enlighet med den ”hermeneutiska spiralen” som leder fram till en efterhand alltmer precis formulering (Ejvegård 2003, sid 24). I

metodavsnittet går jag närmare in på dessa resonemang. Den övergripande utgångspunkten för arbetet har dock förblivit densamma under arbetets gång: att undersöka hur några svensklärare på gymnasiet kommenterar ett antal givna autentiska skönlitterära elevtexter.

1.1.4 Handledning och bedömning

En viktigt punkt i processorienterad skrivundervisning är att lärarens bedömning ska utgå från elevens slutversion av texten, det som processen leder fram till (Sjödoff 1999). Skrivandet kan förstås också ske i sammanhang där en regelrätt bedömning inte nödvändigtvis ingår. Många skrivpedagoger framhåller just detta vardagliga kortskrivande som betydelsefullt för en

framgångsrik skrivutveckling (Sandström Madsén a a). Det är dock sannolikt svårt att undvika att eleven uppfattar lärarrespons (till skillnad från kamratrespons) som en del i den sammanlagda bedömningen av elevens arbete inom ämnet.

Samtidigt utgör ju lärarens respons under skrivprocessens gång en sorts formativ bedömning, dvs en bedömning eller utvärdering som bygger på iakttagelser under en längre tid. Den formativa bedömningen skiljs vanligtvis från den summativa bedömningen, där ”antal rätt svar” traditionellt utgör lärarens bedömningsmall. Skrivprocessens dialog mellan lärare och elev är alltså både en handledning där läraren hjälper eleven att se styrkor och svagheter i texten och en bedömning av elevens förmåga att skapa och utveckla en bra text utifrån de aktuella förutsättningarna.

1.1.5 Yta och djup

I en diskussion om lärares kommentarer/bedömning/analys av elevtexter dyker begreppen form och innehåll ofrånkomligen upp. Var i texten väljer läraren att lägga fokus när han eller hon ger eleven respons? På ytan eller på djupet? Formalia eller innehållsliga aspekter? Skriv- och stavfel eller idén och syftet med texten? Kommenterar läraren textens kvaliteter ”i befintligt skick” så att säga eller söker han eller hon också dess utvecklingspotential?

Jon Smidt, citerad i Sjödoff (1999), påpekar följande. För att på ett meningsfullt sätt kunna ge eleven både uppmuntran och utmaningar måste läraren anstränga sig att tolka ”hva eleven prøver å få til i skrivinga sin” (sid 8). I ett intressant resonemang i samband med sin egen textanalys citerar Sjödoff (a a) den norske skrivforskaren Evensen som påpekar att en på ytan störande ”turbulens” i en elevtext ofta kan vara tecken på en individuell/originell tanke som så att säga ligger och bubblar under textytan – något för läraren att vara uppmärksam på. Engdal Halse

(1996) forskar kring flickors utveckling av skriftspråklig identitet, exempelvis genom

skönlitterärt skrivande. Hon understryker att en omsorgsfull läsare utmärker sig bl a genom att ”få øye på meg der ingen andre ser meg” (sid 227), dvs skrivpedagogen tränger ner under ytan och får en bättre bild av det eleven vill berätta och hjälper honom eller henne att få ögonen på textens grundtanke.

Men kan svenskläraren avkrävas den sortens djupläsande i det vardagliga arbetet, där flödet av elevtexter är stort, och ska vara stort? Jag menar att det inte behöver vara en övermänsklig uppgift. Det handlar om att försöka se vart eleven är på väg och att försöka finna elevens relation till texten, varför han eller hon har valt ämnet, vad han eller hon djupast sett vill berätta. Här intar det sociala sammanhang där eleven befinner sig en viktig, kanske avgörande roll. Sjödoff (2005) slår fast (med hänvisning till Evensen): ”Man kan inte [min kursivering] analysera de enskilda elevtexterna utan det sammanhang där de skapas, vilket omfattar hela den pedagogiska kontexten med läraren, eleverna och deras respektive ramar och roller, skrivundervisningen,

skrivsituationen, skrivprocessen och textstruktur (genrer) m m och samspelet mellan dessa.” (Sid 1.) Den lärare som känner eleverna i sin klass eller skrivargrupp har förstås helt andra

förutsättningar att kunna göra en sådan djupläsning än de lärare som har deltagit i min studie: de senare vet ingenting om eleverna som har skrivit texterna. I diskussionsavsnittet gör jag ändå ett försök att se hur de deltagande lärarna på olika sätt närmar sig elevtexterna och i vilken mån de lyckas tränga djupare in i elevens text. I flera fall menar jag att deras skriftliga kommentarer innehåller en sorts öppningar till en diskussion med eleven om det djupare innehållet, elevens ”textvärld” (Larsson a a, sid 93 f), det som eleven mer eller mindre framgångsrikt försöker berätta.

1.2 Bakgrund

1.2.1 Forskning om skrivande i skolan

Forskning om skrivande i skolan har länge varit inriktad på studier av den skrivna texten (Blåsjö 2006). Men under sjuttiotalet blev den s k expressionistiska inriktningen framträdande i Sverige.

var i detta sammanhang som ”skrivprocessen” blev ett begrepp i var svensklärares mun. Idag kan man tala om en bred socialt inriktad skrivforskning som utgår från den processorienterade

skrivpedagogiken (a a).

Forskning om hur skolelever gör när de skriver har visat att det spontana skrivandet ofta sker via s k rekursiva processer (a a) – dvs planering, disposition och språklig utformning blir till under en pågående process, där eleven vid upprepade tillfällen går tillbaka och bearbetar tidigare delar i skrivandet eller planerandet. Processinriktat skrivande skulle alltså kunna sägas vara ett ”naturligt” sätt att skapa en bra text.

Strömquist (a a) konstaterar dock att elevernas benägenhet att omarbeta sina texter är kopplad till huruvida de upplever skrivsituationen som meningsfull eller inte. Skrivuppgiften bör vara

relevant och upplevas som angelägen av eleven – i stället för ”uppgiftslösande som ålagts eleven av en dressyrmästare”, för att använda Larssons (a a, sid 88) beskrivning av det traditionella uppsatsskrivandet. Att den innehållsliga idén bör vara textförfattarens egen är självklart också för författaren Sven Wernström (1991): ”Vad skolan har gjort i alla tider för att knäcka ungarnas skrivförmåga, det är ju att ge dem ett uppsatsämne och en dubbeltimme att skriva på.” (Sid 188.) När texten däremot ingår i en trovärdig skrivsituation som eleven känner sig delaktig i blir det skrivna en del i en autentisk kommunikationsprocess. Hur en sådan skrivsituation skapas kan naturligtvis diskuteras. Den diskussionen ligger dock utanför ämnet för det här arbetet. 1.2.2 Forskning om bedömning av elevtexter

Svensk forskning om bedömning av elevtexter är av ganska sent datum (Bergman-Claesson a a), medan forskningen i Norge ligger jämförelsevis långt framme. En viktig plats intar dock Eva Östlund-Stjärnegårdhs doktorsavhandling från 2002, Godkänd i svenska?. Östlund-Stjärnegårdh har bland annat granskat vilka kriterier gymnasielärarna prioriterar när de bedömer en enskild text för att avgöra om den hamnar över eller under gränsen för betyget G. Lärarnas 7-i-topp ser ut så här (a a, sid 52):

helhetsbedömning

funktion i den angivna situationen relevant innehåll

hur eleven följt instruktionen anpassning till situationen röd tråd

meningsbyggnad

När det gäller begreppet ”röd tråd” noterar Östlund-Stjärnegårdh att det saknas vetenskapliga resultat som tydligt definierar vad begreppet egentligen står för. Hon påpekar också att en aspekt som eleverna sannolikt tror sig finna bland topplaceringarna – stavning – hamnar utanför listan, åtminstone som en specifik punkt. Det bör noteras att den lärarenkät som ligger till grund för prioriteringslistan utgår från hur lärare avgör om texten i fråga ligger på IG- eller G-nivå. Delvis andra kriterier kan antas komma i fråga när det gäller högre betyg.

Pettersson (1982) noterar ett tydligt samband mellan storlek på ordförråd och betyg, en av flera iakttagelser grundade på resultat från STIG-projektet (Skrivträning i gymnasieskolan). Hans förklaring är enkel: ett stort ordförråd tyder på att eleven har något att säga, ”det står mycket i hans uppsats” (sid 56). Ordförråds-kalkylen kan se mekanisk ut men återspeglar andra djupare liggande kvaliteter i texten. På samma sätt förhåller det sig med mängden ”långord” i texten, som enligt Pettersson också är en säker indikator på ett utvecklat språk. Ytterligare karaktärsdrag i ett uttrycksfullt skriftspråk är långa, ”täta” satsdelar och få bisatser. Petterssons typexempel är den något omständliga meningen ”Färgen skyddar järnet så att det inte rostar” jämfört med den tätare ”Färgen skyddar järnet mot rost”.

Dessa och liknande kriterier kan tänkas ingå i varje lärares egen mall för hur han eller hon kommenterar och bedömer elevtexter. Därtill har Skolverket (2006) sammanställt vissa övergripande riktlinjer för bedömning av skrivna texter i det nationella provet i svenska på gymnasieskolan. I den inledande texten anges exempelvis som ”grundläggande viktigt” att eleverna kan formulera en ”självbärande text, en text som kan läsas och förstås av en okänd

ordagrant samma formuleringar när hon sammanfattar vilka skrivkunskaper eleverna behöver ha med sig ut i livet efter skolan, nämligen att kunna skriva ”en självbärande text som kan förstås av en okänd läsare” (sid 191). Det yttersta målet med skolans skrivundervisning är med Östlund-Stjärnegårdhs ord att göra varje elev som lämnar skolan redo att delta i ”det svenska samhällets skriftliga offentlighet” (sid 192).

Nordamerikansk forskning om lärares bedömning av elevtexter har bl a visat att kommentarerna ofta primärt tjänar som motivering till det betyg läraren sätter på texten (Haas Dyson m fl a a). Det konstateras också att lärarkommentarerna ofta är alltför svepande och allmänna för att kunna vara eleven till hjälp. Hansson (a a) citerar Jim Hahn, forskare inom The Bay Area Writing Project, som hävdar att lärarnas största misstag i det här sammanhanget är att de försöker kommentera allt på en gång: form, innehåll och helhetsintryck, vilket inte sällan resulterar i motsägelsefulla budskap. Hansson (a a) varnar själv för en ”yrkesskada” hos vissa erfarna svensklärare vars kommentarer snarare handlar om ”vad de tycker att eleven borde ha skrivit” (sid 66) än om vad eleven faktiskt försöker berätta, mer eller mindre framgångsrikt.

Ett annat problem kan vara att eleven tar till sig lärarens kommentarer utan att internalisera dem, dvs okritiskt justerar sin text med sikte på ett högt betyg. I forskningsrapporten A Good Girl Writes Like a Good Girl (1987) följer forskarna Melanie Sperling och Sarah Warshauer

Freedman en lärare och hans högpresterande elev Lisa (som går i nian) och beskriver deras dialog med avseende på Lisas skrivutveckling. En central iakttagelse är att Lisa helt underordnar sig lärarens auktoritet. Han vet bäst, menar Lisa och följer alla hans råd: ”I’m writing for him actually.” (Sid 13.) Exemplet visar möjligen hur många elever uppfattar lärarrespons under skrivprocessen – inte som ett inlägg i en jämlik dialog, kanske inte heller som en orubblig rättningsanvisning, men som ett professionellt råd som det inte finns anledning att ifrågasätta. Lisas lärare är å andra sidan lika bestämd som Lisa när han betonar att hans mål är att eleverna ska utveckla en egen språklig stil, ”voice”. En svårlöst konflikt.

Wikman (2005) lämnar ett förslag till förklaring på motsättningar liknande dem mellan Lisas och hennes lärares ambitioner. Enligt Wikman inser inte lärarna i hans undersökning betydelsen av ett ”tryggt och dialogiskt” klassrumsklimat som en förutsättning för att kunna arbeta meningsfullt

med processinriktad skrivundervisning (sid 3). Skolverket gör en liknande värdering i sin

granskning av hur läs- och skrivprocessen fungerar (Skolverket 2000). De läromässigt torftiga s k C-miljöerna präglas av brist på dialog, en utbredd ”talängslan” hos eleverna och reproducerande skrivuppgifter med läraren som mottagare och ensam bedömare.

I den här typen av skolmiljö är naturligtvis också risken stor att eleverna ser ett högt kursbetyg som det yttersta syftet med lärandet. Läraren kommer då att ha svårt att få förståelse bland eleverna för värdet av processinriktad skrivpedagogik.

Sperling m fl (a a) refererar forskning som visar att lärarkommentarer om formella begrepp som stavning och grammatik ofta riskerar att överskugga kommentarer om elevernas syfte med texten. De flesta lärarkommentarerna i Bergman-Claessons undersökning (a a) handlar om textens yta. Samma iakttagelser gäller även överlag de amerikanska forskningsresultat som hon redovisar. Östlund-Stjärnegårdhs lista över lärarnas viktigaste kriterier (se sid 11) tyder

emellertid på att övergripande kvaliteter som sammanhang och funktion är av stor vikt för lärarens omdöme. Skolverkets tal om en ”självbärande text” stöder också en sådan prioritering. Kanske kan man här ana en motsättning mellan å ena sidan de ideal och kriterier som lärarna enligt visa undersökningar framhåller och å andra sidan hur dessa tankar omsätts i praktiken. Min undersökning handlar dock inte om att ”sortera” lärarnas kommentarer i grova

yta-respektive djup-kategorier. Däremot har jag varit nyfiken på att undersöka i hur stor utsträckning olika lärare lyfter fram olika kvaliteter i elevtexterna, hur de textvärldar ser ut som de skapar när de läser, och hur detta återspeglas i lärarnas kommentarer till eleverna.

1.2.3 Skilda textvärldar, skilda betyg

I en diskussion om språk- och skrivutveckling hävdar Larsson (a a) att varje text inkluderar inte ett utan två ”jag” (författaren och läsaren), vilka båda karakteriseras av språklig kreativitet. Det är alltså inte bara eleven/skribenten utan även läsaren (läraren eller kamraten) som skapar en egen textvärld när han eller hon läser. Med andra ord: den som läser gör en tolkning av texten. Detta

behöver dock inte vara en medveten, välformulerad tolkning utan kan vara en oreflekterad, spontan nästan mekanisk tolkning.

Lärare och elever är individer. Ingen lärare kan älskas av alla sina elever. Alla lärare kan inte rätt förstå och möta varje enskild elev. Tidigare forskning på det här området visar att påtagliga skillnader förekommer mellan olika lärares bedömning av samma text. Östlund-Stjärnegårdh (a a) slår fast: ”Att lärare skiljer sig åt i sin bedömning är ingen nyhet.” (S 69.) Både i sin egen undersökning och i de övriga undersökningar som hon citerar konstateras att variationen kan vara stor inom en viss grupp texter, mindre i andra. Hultman (citerad i Östlund-Stjärnegårdh) menar att problem i överensstämmelse mellan lärarbedömningar främst uppstår i de texter som är ”bra i ett eller flera avseenden och dåliga i ett eller flera andra” (sid 69). I Hultmans undersökning av 200 texter från centralprovet 1990 förekommer att samma text får så skiftande betyg som 1+ och 4+. Östlund-Stjärnegårdh noterar inte lika stor spridning i sitt material men listar exempel där olika lärare har gett samma text betyget IG respektive G+. En av dessa texter är en skönlitterär text, vilket enligt Östlund-Stjärnegårdh av lärare allmänt anses vara en svårbedömd genre. Hon citerar även forskning som visar på bristande överensstämmelse mellan vana och ovana

bedömare, där de vana bedömarna generellt ger texterna ett lägre betyg.

De flesta av de undersökningar jag har läst handlar alltså om variation i överensstämmelsen mellan lärarnas bedömning. Genom att välja ett mindre exakt mätområde – hur lärarnas

tolkningar ser ut, vad de fokuserar på i texten när de formulerar sina kommentarer till eleven – gör jag det möjligen svårare för mig, kanske också för läsaren? Jag diskuterar den här frågan närmare i metodavsnittet nedan.

1.3 Frågeställning

För den händelse läsaren vid det här laget har tappat greppet om den frågeställning jag inledningsvis skisserade kan jag nu precisera mig. Frågeställningen alltså:

Hur kommenterar fem svensklärare på gymnasiet tre autentiska skönlitterära elevtexter? Det vill säga: Vilka strategier använder de? Hur läser de texterna? Var i texterna lägger de fokus? Hur ser deras ”textvärldar” ut, enligt Larssons analys? Läser de på ytan eller söker de efter det djupare innehållet – det som eleven försöker berätta?

2. Metod

Utgångspunkten för mitt val av vetenskaplig metod är den hermeneutiska vetenskapsteorin. Hermeneutiken intresserar sig för hur människor uppfattar verkligheten, snarare än att försöka objektivt beskriva verkligheten (Hartman 1998). Det är denna ”upplevda verklighet” jag är ute efter: Vad försöker eleverna uttrycka i sina texter? Och framförallt: Vad finner lärarna i sin läsning av elevtexterna?

Min metod ligger närmast det som benämns enkel beskrivning eller deskription (Ejvegård 2003). När jag började fundera på examensarbetets uppbyggnad utgick jag i tankarna från ett antal privata gissningar – vilket skulle ha kunnat bilda grunden för en undersökningsmetod byggd på hypotesprövning (a a). Jag fann dock att mina gissningar var mer vilda än ”kvalificerade” (faktabaserade) och att det jag egentligen ville göra var att undersöka och beskriva hur ett antal svensklärare läser och kommenterar ett antal givna elevtexter. En beskrivning, helt enkelt. Enligt den traditionella modellen för induktiv logik försöker jag följa ”upptäckandets väg” (Patel m fl 1994, sid 21) från empirisk undersökning till teori. Jag undersöker ett antal texter (de fem lärarnas skriftliga kommentarer) och formulerar utifrån min analys en sorts lokal teori med större giltighet än enbart för de specifika texter jag har studerat. ”Teori” betyder dock i det här fallet snarast att jag för ett resonemang som kan tillämpas på fler än de aktuella lärarkommentarerna. ”Mina” sinsemellan ganska olika lärare når alla fram till väsentliga delar av det djupare innehållet i elevtexterna. Därav vågar jag dra slutsatsen att detsamma gäller åtminstone för en del andra svensklärare på andra gymnasieskolor under motsvarande förutsättningar.

För att den här typen av induktiva slutledningar ska ha någon vetenskaplig giltighet krävs dock att underlaget är tillräckligt stort samt att urvalet är representativt (Rosing 1996). Se avsnitt 2.2 nedan för en närmare diskussion om urvalsproblematiken.

Jag har haft min praktik dels på medieprogrammet, dels på övriga program (svenska). Under praktiken på medieprogrammet hade jag hand om olika skrivuppgifter som ingick i kursen i textkommunikation för elever på medieprogrammets andra och tredje år. Vid ett tillfälle uttryckte några av eleverna i ”text-trean” att de skulle vilja skriva något friare, skönlitterärt. En

skrivuppgift där de fick släppa loss fantasin.

Detta ledde fram till att eleverna fick en uppgift att arbeta med under två längre skrivpass. Eleverna fick fritt välja ett av följande övergripande teman: ”Vi och dom” (med dom medvetet stavat just så som en del i en pågående språkriktighetsdiskussion), ”Konflikt” samt ytterligare något tema. Först efter att eleverna hade lämnat in sina första textversioner frågade jag tre av dem om de gick med på att jag använde deras texter i en undersökning som skulle ingå i mitt

examensarbete på lärarutbildningen. Jag talade om att texterna skulle avidentifieras. Alla tre elever gick med på att låta mig använda deras texter (ursprungsversionen).

Jag har valt att kombinera analys av de skriftliga kommentarerna och kvalitativ eller ”ostandardiserad” intervju med fyra av de fem lärarna. Anledningen är dels att skriftlig kommentar från läraren har varit och är en vanligt förekommande form av lärarrespons på skriftliga uppgifter (Sperling m fl a a), även vid processinriktad skrivundervisning. Dels möjliggör de skrivna kommentarerna en mer ”klinisk” jämförelse samtidigt som materialet blir mer överskådligt och hanterbart. Under intervjuerna har jag försökt undvika att diskutera de enskilda elevtexterna. Jag har inte heller tagit upp lärarnas sätt att kommentera texterna. I stället har jag under intervjuerna velat fokusera på allmänna frågor om respons och skrivpedagogik. Intervjuerna har ägt rum under skiftande omständigheter, av praktiska skäl. Vid ett tillfälle har jag spelat in intervjun på band, vid ett annat tillfälle har jag fört anteckningar. Ytterligare två intervjuer har varit av mer informell art, där jag i efterhand har antecknat vad läraren hade att säga. Med den här bakgrunden kan det vetenskapliga värdet av dessa intervjuer diskuteras, vilket jag är medveten om. Intervjuerna har dock försumbar betydelse för undersökningens resultat och mina slutsatser i diskussionsdelen. Intervjuerna refereras inte heller mer än fragmentariskt. Man skulle kunna säga att jag använder intervjuerna som bakgrund för den analys jag gör utifrån

Observation av faktiska responstillfällen hade varit en annan tänkbar (kompletterande) metod, liksom intervjuer med elever. Jag återkommer till de här tankarna i avsnitt 4.6. Examensarbetets omfång medger dock knappast en kombination av flera av dessa vetenskapliga metoder utan att resultatet skulle riskera att bli alltför uppsplittrat på skilda delar utan sammanhang.

I inledningen diskuterar jag kortfattat ett av flera metodologiska problem med arbetet, nämligen de orealistiska förutsättningar som uppstår när en lärare kommenterar en text, skapad av en sorts spökskrivare. Författaren är en okänd elev, om vilken läraren enbart vet att vederbörande är kvinnlig elev på en skånsk gymnasieskola. Inte nog med det. I mitt arbete lyfter jag också fram skrivpedagogiska teorier som bygger på lärarens förmåga att tränga djupt in i texten för att söka efter det som eleven ”försöker säga”, med utgångspunkt i den övergripande sociala och

pedagogiska situation där texten blir till. Sjödoff (2005) går så långt att hon hävdar att läraren inte kan analysera en elevtext utan att ha tillgång till det sammanhang där texten skapas. Flera av lärarna har också påpekat det onaturliga i situationen, när de ombeds lämna en skriftlig textkommentar utan att ha någon kontakt med eleven.

Själv har jag under min praktik på lärarutbildningen bl a följt de tre elever som har skrivit undersökningens elevtexter. Jag har då och då under ett par terminer läst deras olika texter, vid olika stadier i skrivprocessen. Ett par av eleverna har till en tidigare skrivuppgift lämnat in starkt personliga berättelser, i förtäckt skönlitterär form men byggda på egna upplevelser. Jag har läst och diskuterat texterna med dem. Med dessa texter i åtanke blir min läsning av de aktuella novellerna en annan. Novellerna blir anhalter i den övergripande skriv- och utvecklingsprocess som omfattar så mycket mer än en avgränsad skrivuppgift i svenska.

De kommentarer som lärarna i studien lämnar blir naturligtvis av en annan art. Men frågan är om jag måste böja mig under Sjödoffs kategoriska ”kan inte” (se sid 9). Jag tror inte det. Man kan hävda att just eftersom de deltagande lärarna inte vet något om de tre elevernas bakgrund går det an att jämföra deras kommentarer. Samtidigt kan det förstås inte förväntas att lärarna gör en djupläsning av det slag som de kan göra när de läser texter skrivna av sina egna elever.

2.2 Urval av elevtexter

Hur och varför valde jag dessa tre texter? (För en diskussion om urval av deltagande lärare, se avsnitt 2.3.) Det handlar om tre noveller skrivna av elever i avgångsklassen på medieprogrammet med ”text”-inriktning. Varför inte tre utredande faktatexter från elever på

omvårdnadsprogrammet? Jag ville att texterna skulle ha tillkommit under jämförbara

omständigheter. I den klass där jag hade min praktik som svensk-lärare (till skillnad från medie-klasserna) arbetade vi med andra moment och inga större skrivuppgifter. För mig var det viktiga att texterna har tillkommit i skolan, av tre elever som skrev under samma omständigheter. Att de gick på medieprogrammets text-profil är egentligen ointressant.

Urvalet har inte gjorts slumpvis. I stället har jag valt texterna utifrån bedömningen att de skiljer sig åt inbördes vad gäller språklig och litterär kvalitet, samt att det inte rör sig om några

uppenbara MVG- eller katastrof-texter.

Texterna är alltså av skönlitterär eller ”berättande” texttyp, enligt den indelning som Palmér m fl (a a) utgår från, och skiljer sig från beskrivande, utredande respektive argumenterande texter. Som jag noterar på sidan 15 kan den berättande texttypen komplicera de deltagande lärarnas uppgift.

2.3 Urval av lärare (datainsamlingsmetoder)

Att skaffa tre elevtexter visade sig alltså vara enkelt. Jag frågade tre elever om jag fick använda deras texter. De svarade ja.

Att hitta svensklärare som ansåg sig ha tid att delta var däremot allt annat än lätt. Jag har stor förståelse för att många svensklärare har ont om tid att ta på sig extraarbete, t ex i form av

ytterligare tre elevtexter att läsa… Samtidigt känner jag en viss besvikelse över att intresset bland lärarna var så ljumt för att bidra till en undersökning med vetenskapliga ambitioner.

Som nämnts ovan krävs för den här sortens undersökningar dels ett tillräckligt stort underlag (antalet deltagande lärare), dels att urvalet är representativt (variation bland lärarna i fråga om erfarenhet, arbetsplats osv). Min ambition har således varit att välja lärare från olika

gymnasieskolor, gärna från olika delar av Sverige. Urvalet har gjorts slumpvis i så motto att jag har hört mig för hos ett antal vänner och bekanta, företrädesvis lärare, som ibland i sin tur har skickat frågan vidare. Urvalsmetoden gör inte anspråk på att leva upp till de vetenskapliga kraven på slumpmässighet där en grundläggande princip är att samtliga individer i en population ska ha lika stor sannolikhet att bli utvald till undersökningsgruppen (Patel m fl a a). Mitt

tillvägagångssätt har emellertid resulterat i en viss variation i de deltagande lärarnas bakgrund, vilket också var min avsikt. Jag hävdar däremot inte att mitt urval utgör ett sant representativt urval som skulle ge mig möjlighet att dra generella slutsatser för populationen ”svensklärare på gymnasieskolan”.

I efterhand kan jag konstatera att jag borde ha lagt ner mer tid och kraft på att tidigt försöka knyta lärare till undersökningen. Med exempelvis tio deltagande lärare, i stället för fem, hade

naturligtvis undersökningens värde blivit ett helt annat. (Se avsnitt 4.4 för en diskussion om resultatens tillförlitlighet.)

Ursprungligen hade jag tänkt ange respektive lärares kön, ålder och ”antal år i yrket” i anslutning till resultatredovisningen (avsnitt 3.2.1.1 osv) . Men under arbetets gång fick jag en sorts aha-upplevelse som gjorde att jag tänkte om. En av de deltagande lärarna förblev nämligen länge anonym även för mig. Jag fick kontakt med vederbörande via en gemensam bekant och visste alltså inget om lärarens ålder, erfarenhet osv när jag läste hans/hennes kommentarer. Det visade sig att jag utifrån lärarens skriftliga kommentarer hade skapat mig en fullständigt felaktig bild av vem denne lärare var.

Det föll mig in att jag ville ge den som läser det här arbetet möjlighet att undersöka sina egna eventuella fördomar. Alltså har jag gömt personuppgifterna i bilaga 6.1, där de fullständiga lärarkommentarerna redovisas.. Läsaren har därmed möjlighet att själv läsa kommentarerna i sammanfattning i resultatdelen och fundera över om det gömmer sig en ung nyutexaminerad kvinnlig lärare eller en erfaren manlig sextioåring bakom orden.

2.4 Procedur

Samtliga lärare som har tackat ja till att delta i undersökningen har fått läsa en A4-sida med korta ”instruktioner” (bilaga 6.2). De har på så vis haft samma utgångspunkt när de har börjat läsa texterna och skriva sina kommentarer. Det kan noteras att jag i instruktionerna inte nämner några detaljer när det gäller mitt syfte med undersökningen. Jag använder vidare formuleringen

”kommentar/bedömning” och överlåter på respektive lärare att välja var han eller hon vill lägga tyngdpunkten. Vissa lärare har således valt att lämna allmänna kommentarer med mer eller mindre av analys, andra har utöver kommentarer tillfogat ett faktiskt betyg för varje text, osv. Det var dock viktigt för mig att instruktionerna tydligt skulle ange 1) att kommentarerna ska vara riktade till eleven och 2) att förutsättningen är att texten utgör den första versionen och att kommentarerna ska bilda utgångspunkt för en ”omarbetning” av texten. Man kan säga att undersökningen dokumenterar det allra första steget i en längre skrivprocess.

En reflektion kring punkt 1) enl ovan kan vara motiverad. Skriver lärarna verkligen sina kommentarer till eleven? De vet alla att det i praktiken primärt är till mig de skriver, och risken finns förstås att de på ett eller annat vis anpassar sina kommentarer därefter. Patel m fl (a a) talar om ”intervjuareffekten” som vid intervjuer kan leda till att de intervjuade ”förstår (...) vad som förväntas av dem” (sid 87 f). Det skulle i mitt fall exempelvis kunna innebära att lärarna anar att jag är särskilt nyfiken på att undersöka huruvida de främst läser på ytan eller försöker tränga djupare in i texten. Ett sätt att minimera denna risk hade kunnat vara att tillfoga en formulering i lärarinstruktionerna om att eleverna skulle få läsa kommentarerna som en del i sin pågående skrivträning. Jag gör ändå bedömningen att lärarkommentarerna överlag faktiskt är formulerade med eleverna som tänkt mottagare. Flera av dem är direkt riktade till respektive elev via ett uttalat du-tilltal, inklusive konkreta uppmaningar.

lärare har gått igenom vissa dramaturgiska grundmoment med den aktuella klassen osv. En annan lärare noterar att han ser att texterna är skrivna av jämförelsevis erfarna skribenter som har studerat litterära texter. Han påpekar att hans kommentarer blir därefter. Hade texterna varit skrivna av elever med påtagliga svårigheter att uttrycka sig skriftligt hade hans kommentarer handlat mer om formalia, säger han. Dessa lärarsynpunkter rör en mer allmän diskussion om hur pass specifikt jag måste ange förutsättningarna för att få jämförbara svar. Jag menar dock att möjligheten att jämföra lärarnas övergripande strategier eller angreppssätt i förhållande till elevtexterna kvarstår.

3. Resultat

Lärarnas kommentarer finns utskrivna i sin helhet i bilaga 6.1. Originalkommentarerna har ursprungligen sett olika ut: handskrivna anteckningar, utskrifter på skrivare eller noteringar i elevtexterna (se illustration sid 59). I bilagorna redovisas de dock enhetligt utskrivna.

Nedan (3.2) återger jag var och en av elevtexterna och sammanfattar därefter lärarnas

kommentarer till respektive text. Typografi, styckeindelning, radavstånd, stavning osv anges exakt så som texterna såg ut när eleverna lämnade dem ifrån sig. De deltagande lärarna har läst och utgått från samma grafiska version av texterna (= ”version 1”) i sina kommentarer.

Det bör redan här påpekas att lärarnas kommentarer formellt skiljer sig åt. Som framgår är vissa lärare genomgående mer utförliga än andra, vilket naturligtvis måste tas med i beräkningen vid en jämförelse. Observera dock att analys och diskussion om lärarnas skilda strategier samt mer detaljerade jämförelser återfinns i diskussionsdelen, avsnitt 4.

3.2 Elevtexter med kommentarer 3.2.1 Elevtext 1

Mallorca 1997

Där stod han, med sitt breda leende och sin självsäkerhet. Han var den killen som alla kvinnor ville ha, han var den som varje kväll fick med sig en tjej hem. Men denna kväll var det min tur, jag skulle äntligen få det jag velat så länge.

Jag lyckades fånga hans blickar och spelade därefter väldigt svårflörtad. Han stod där med sina kompisar, dom hördes på långa vägar. Jag lade märke till hur han kollade på mig, och sakta kom han gående. Jag kände hur jag blev varm i kroppen, hur lyckad kvällen skulle bli. Smickrande som han var ville han bjuda mig på en drink. När vårt samtal om yrken och arbetsliv började ta slut frågade han igen:

– Får jag bjuda på en drink?

– Ja, tack gärna, sade jag. Jag skulle vilja ha en Cuban café, tack.

– Ja, sommaren 97 var jag där med kompisar.

Han nämnde då att även han var där samma sommar och samma år. Vilket sammanträffande, sa jag, och log lite lätt.

– jag känner igen dig Anna. Vi träffades inte i Mallorca den där sommaren? – Jag utbrast ett skratt och bara skakade på huvudet.

När kvällen började gå mot sitt slut och diskoteket skulle stänga var Robert snabb med att fråga om jag skulle med honom hem. Det var ju det jag hade väntat på hela kvällen.

Han hem var en typisk ungkarlslya men väldigt fin.

I pinsam tystnad tog vi av klädesplagg efter klädesplagg, det kändes fel och oerhört pinsamt. Hans kropp var muskulös och gyllenbrun. Jag hade svårt att fokusera mig på mitt ändamål men jag var bestämd att lyckas med min kväll. Under hela sex akten kände jag hur det brann i mitt underliv, jag kände smärta i mitt hjärta, och jag grät inombords. Som tur varade sexet särskilt länge och äntligen somnade han. Jag låg vaken ett tag och stirrade upp i taket. Det började ljusna och fåglarna kvittrade utanför fönstret. Nu var det dags. Jag smög upp ur sängen och hämtade min väska. Jag var så rädd att han skulle vakna, men jag var försiktig. Där i väskan låg den, den som skulle hjälpa mig lyckas. Försiktigt tog jag av Robert hans silvriga sidenkalsonger. Jag äcklades av det jag såg men det skulle inte få hindra mig. Tio droppar från varje flaska var det enda som behövdes. Jag njöt otroligt mycket när dropparna äntligen nådde hans viktigaste kroppsdel, enligt honom själv. Nu var det klart, jag hade gjort det. Jag kände en oerhörd lättnad. Det var dags att väcka honom.

– God morgon Karin, sade han och såg förvirrat på mig. – Jag heter faktiskt Anna.

– Ja just det, förlåt. Sovit gott? – Ohhh ja, och du då?

Han kliade sig lite lätt mellan benen och jag förstod vad som höll på att hända.

Jag kunde inte låta bli att fråga honom om det kliade mycket och förklarade att han hade fått köns herpes och klamydia.

– Vad har du gjort din slyna!

– Jag jobbar som praktikant på ett laboratorium och där fick jag tag på några tester som var positivt smittade med herpes och klamydia, och nu har jag droppat det på din snopp.

– Vad i helvete, varför då?! Vad har jag gjort?!

– Vi träffades på Mallorca sommaren 97, precis som du trodde igår. Du har träffat mig innan. Jag var 16år och du utnyttjade mig. du bjöd mig på Cuban café hela kvällen för att få mig att ligga med dig. När jag inte ville tvingade du mig. Du kommer väl ihåg mig, du har väll inte glömt? Han såg fundersam ut men undrade hur jag hade hittat honom.

– En väninna till mig bor här i närheten och för en månad sedan berättade hon att även hon blev utnyttjad. Efter mycket forskningar lyckades jag spåra dig. Du har i hela ditt liv utnyttjat tjejer för sex.

– Jag förtjänar inte detta. Du ville, du var med på det, precis som alla andra slampar.

– Nä du, Du förtjänar mer än detta. Hade jag fått välja, hade jag skurit kuken av dig. Detta är ingenting jämfört med vad du gjorde mot mig. 16 år och gravid.

Han blev fly förbannad och skrek åt mig att gå ut, han kallade mig dom värsta sakerna man kan tro med det berörde mig inte. Jag var så nöjd, tog min väska och gick där ifrån. Han fick vad han förtjänade.

3.2.1.1 Lärarkommentarer om elevtext 1

Samtliga fem lärare framhåller textens originella idé och det överraskningsmoment som kan sägas utgöra huvudpoängen: ”fyndig och välskriven”, ”grattis till en mycket effektfull text”, ”goda försök i att bygga upp spänning och överraskningsmoment” lyder några av omdömena. Innehåll:

Lärare A noterar förutom de dramaturgiska förtjänsterna att textförfattaren också lyckas ”förmedla hur kränkt flickan har blivit”.

Lärare B (som ger texten betyget VG+) lyfter fram samma innehållsliga aspekt men föreslår att eleven försöker bygga vidare på ”den ångest/sorg Anna känner”.

Lärare C beskriver inledningsvis mer i detalj textens förtjänster men är ensam om att kommentera slutet av texten (sidan 2), som hon besviket liknar vid ”en andfådd språngmarsch mot slutet”. Innehållsligt efterlyser hon mer fakta om ”Robert”:

Hur ser en ’typisk ungkarlslya’ ut? Här kan texten utvecklas och antingen understryka hans personlighet eller kontrasten mellan de båda.

Kommentaren har formen av ett förslag, till skillnad från det följande stycket, formulerat i imperativ: ”Övergången till sexakten är alltför tvär. Håll läsaren på halster lite till.”

Lärare D har egentligen inget att tillägga utöver det sammanfattande allmänna omdömet: ”Stilen är jämn och utan några grodor och språket är variationsrikt och uttrycksfullt.” Han konstaterar också inledningsvis att eleven har ”lyckats väl med uppgiften” (dvs att skriva en novell på temat ”konflikt”).

…mittenstycket med sexskildringen och Annas hämnd skapar balans åt berättelsen. Du sparar också avslöjandet av Annas motiv till slutet av berättelsen vilket gör att läsaren verkligen vill fortsätta läsa…

I sin ”avslutande ros” noterar han, i likhet med lärare D, att texten ”gör det som den är tänkt att göra”.

Form:

Lärarna är som nämnts allmänt överens om att texten är ”välskriven”. De har således få formella påpekanden. Lärare B: ”Du skriver med få skrivfel och inga stavfel.” De formella fel som trots allt förekommer påpekas av de flesta lärarna. Det handlar om ett par särskrivningar, något

borttappat ord, ”den” i st f ”det” på ett ställe osv. Lärare B har strukit under ett par meningar som han menar är ”lite trevande ibland”. Han uppmanar eleven att läsa igenom dem och ”fundera på om du kan göra dem bättre”. Lärare C har ett antal handfasta råd: andra halvan av s 1 ”behöver bearbetas mer”; enligt hennes åsikt börjar alltför många meningar med ”jag”. C ber också eleven att tänka på ordvalet: ”Undvik ’otroligt’, ’oerhört’.” D vill ha ”styckeindelning vid varje scenbyte och tidssprång” Lärare A ger alla tre skribenterna samma råd, att läsa texten högt ”för dig själv eller för någon annan” för att upptäcka stav- och meningsbyggnadsfel. Detta är f ö en metod som Sjödoff (1999) rekommenderar för att få mer tid till innehållsliga diskussioner.

3.2.2 Elevtext 2 Utegångsförbud

Ljudet ekade genom rummet från glaset Elina just kastat in i väggen. ”Du kan inte bara förvänta dig att du ska få gå ut efter vad son har hänt!” skrek jag och hämtade en sopborste och gav den till henne. ”Här, sopa upp efter dig. Vi kan inte riskera att skära upp fötterna med glasbitarna på golvet!” Elina stirrade ursinnigt på mig, ”Om du låter mig gå på konserten” sa hon med bestämd ton. ”Vad sa du? Nej, det måste du förstå att du inte kan! Inte nu, inte efter…” ”Efter vadå? Att jag kom hem lite sent igår kväll?” ”Efter att du kom hem tre i morse, full! Jag var orolig för dig. Tänk om något hade hänt dig!” ”Vad skulle kunna hända i den här hålan? Att en ekorre attackerar mig?” Elina släppte sopborsten, ”Våldtäkter sker även här, Elina! Och tre på natten är på tok för sent att komma hem… Jag stannade vid telefonen halva natten och väntade på att polisen skulle

och sprang ut på vägen. ”Elina! Kom tillbaka! Elina!” Men Elina stannade inte, och jag fick syn på en lastbil. ”Akta dig!” skrek jag, Elina vände sig om och såg på lastbilen och

lastbilschauffören fick syn på henne och bromsade.

En man i vit rock gick mot mig och bad mig sätta mig ner och jag såg frågande på honom. ”Är det så farligt?” frågade jag oroligt. ”Hon är medvetslös, men hon kommer antagligen klara sig” Läkaren klappade mig på axeln och jag kände mig något lättad. ”Kan jag få träffa henne?” ”Ja, det kan du” svarade läkaren och visade mig Elinas rum. Jag öppnade dörren och gick in och fann två sängar. Elina låg närmast fönstret och jag satte mig på en stol bredvid och såg på henne ”Du måste förstå att jag blev orolig” sa jag tyst. ”Men du kan inte bara springa ut på vägen på det där viset.” Elina svarade inte utan fortsatte med sin lugna andning och en läkare kom in ”Du får åka hem och vila. Vi ringer dig om något händer”

Jag rörde nervöst omkring med en sked i koppen med te och stirrade på telefonen på köksbordet. Jag hade ringt Elinas pappa som lovade att komma, och jag väntade på att läkaren skulle ringa för att berätta att Elina kunde komma hem. För hem måste hon, jag kunde inte se en annan utväg. Jag smuttade på teet, utanför huset hörde jag en bil köra in och Elinas pappa, Karl steg in. ”Hur är det med henne?” frågade han oroligt, ”jag vet inte, dom ska ringa när dom vet” svarade jag och bad honom sätta sig ner. ”Jag fick inte stanna kvar på sjukhuset. Dom ville att jag skulle vila” ”Och det kanske du borde göra.” Karl såg menande på mig. ”Lägg du dig, så väcker jag dig om dom ringer.” ”Hur ska jag kunna sova när vår Elina ligger medvetslös på sjukhuset?” Karl visste inte vad han skulle säga, men just då ringde telefonen och jag svarade, ”Hon har vaknat nu”

Elina satte sig upp i sängen och jag och Karl satte oss vid sidan om. Det blev tyst, Elina tittade på mig och sa ”Förlåt… Jag… Jag var bara arg på dig för att jag inte fick gå på konserten.” Karl såg frågande på mig. ”Vilken konsert?” ”Cradle of Filth konserten förståss!” svarade Elina och log. ”Varför fick du inte gå?” Jag såg på Karl och på Elina. ”Hon kom hem tre på morgonen, full” svarade jag och Karl reste sig upp. ”Hur tänker du egentligen Elina! Komma hem tre på

morgonen. Du måste förstå hur orolig Lisa måste ha blivit!” ”Jo” sa Elina med ett mummel ”Men man kan inte göra något i den här hålan! Och jag måste få umgås med mina vänner” ”Inte till tre på natten” sa jag och Elina tittade surt på mig. ”Men om du säger till nästa gång du går ut, kanske du får stanna ute till ett.” Jag såg på Elina och märkte att hon inte gillade mitt svar, men nickade. Det blev tyst ett ögonblick innan karl frågade ”Varför sprang du ut på vägen?” men Elina svarade inte och läkaren steg in. ”Nu måste Elina få sova lite. Men imorgon ska hon nog få komma hem igen.” Han vände sig mot Elina ”Och du hade tur, några brutna revben var allt du fick, men du får se dig bättre för nästa gång.” Elina nickade, ”Vi kommer tillbaka imorgon” sa jag sedan ”och hämtar dig” sa Karl. ”Men sedan stannar du hemma, du har utegångsförbud!” Elina muttrade till svar och sa sedan ”Gonatt” och vi stängde dörren efter oss.

3.2.2.1 Lärarkommentarer om elevtext 2

Till skillnad från elevtext 1 och 3 har text 2 en mindre tydlig ”fabel”. Det är med andra ord inte alldeles lätt att koncentrerat återge den avskalade handlingen, vilket däremot är fallet när det

gäller de andra två texterna. Det kan vara en anledning till att de fem lärarnas strategier skiljer sig åt när de försöker sammanfatta sina råd till skribenten.

Innehåll:

Flera av lärarna fokuserar på berättelsens andra halva som de beskriver som ”oklar” eller ”inte helt lyckad”. Handlingen ”självdör” skriver lärare D och ger rådet: ”Skriv om slutet.” ”Vad har egentligen hänt?” frågar sig lärare C. Lärare E formulerar sig mindre kategoriskt och konstaterar visserligen att ”den ursprungliga konflikten blir förvandlad till något ganska obetydligt i

jämförelse med olyckan” men menar samtidigt att skribenten återvänder till konflikt-temat genom att i slutet ”återuppta innehållet i grälet mellan mor och dotter i första stycket”. Lärare B ger texten betyget VG- och för ett längre, talspråkligt hållet resonemang om slutet:

Du har en konflikt i början men det känns som den varken löses med försoning eller någon sidas ”vinst”. Det borde gå att få till ett slags lösning kanske? Eller att än mer peka på at den inte kan/kommer att lösas för att ungdomar är ungdomar är ungdomar. Är du med?

Lärare A konstaterar att det är svårt för läsaren att hålla reda på vem som är berättare i texten – ”pga att du inte vet hur man skriver dialoger” – men lämnar inga mer detaljerade kommentarer när det gäller innehållet. Hon berömmer dock skribenten för ett ”bra och varierat ordförråd”. Lärare E är ensam om att uppmärksamma elevens sätt att förmedla personernas känslor. I sina inledande innehållsliga kommentarer dröjer E länge vid berättartekniken, som ”påminner lite om den som Ernest Hemingway brukade använda sig av”. E citerar några rader som exemplifierar tekniken och konstaterar att eleven ”har låtit känslorna vara obefintliga i texten som omger dialogen, medan dialogen i sig anger frustration och oro”. Även i sin ”avslutande ros” framhåller E berättarteknikens ”känslor i dialogform”.

Form:

Som delvis nämnts ovan har alla fem lärarna synpunkter på sättet att markera dialog i texten. Lärare C gör sig till tolk för de övriga fyra när hon hävdar att ”det blir rörigt för läsaren att hänga med i så många repliker inne i meningen”. I sin kommentar har hon också markerat att hon skulle ha låtit eleven ta del av de formella regler som finns (t ex i Språknämndens skrivregler) om de hade träffats ”i verkligheten” vid en separat genomgång. ”Fråga mig om du är osäker på hur det ska vara”, skriver B apropå regler för direkt anföring.

Lärare E är ensam om att uppmärksamma bruket av ”dom” i novellen: ”Är du medveten om varför du använder ’dom’ och att det i skriven text fortfarande är vanligast att använda ’de’ (i subjektsform) och ’dem’ (i objektsform)?”

3.2.3 Elevtext 3 Vi och dom

Väckarklockan ringer, vilket innebär att klockan är nu sju på morgonen. Jag vill inte stiga upp och lägger kudden över huvudet, i hopp om att det irriterande ljudet från väckarklockan ska sluta. Men det gör det inte. Efter att väckarklockan ringt ett bra tag, tvingar jag mig själv till slut att resa mig upp ifrån sängen och gå till andra sidan rummet, där jag placerat väckarklockan. Ganska smart gjort av mig måste jag säga. Jag stänger av väckarklockan och går till badrummet och tar en snabb dusch. Efter att ha gjort mig i ordning är klockan halv åtta. det ringer på dörren. In kommer Linnea, en av mina närmaste vänner.

– Hej! Är du klar? frågar hon mig samtidigt som hon kommer in. – Mm, ska bara fixa lite käk, svarar jag.

Jag går in till köket och ordnar mig en ostmacka. På kylskåpet ser jag en lapp ifrån mamma. På lappen har mamma skrivit en inköpslista till mig på några varor som jag ska handla efter skolan. Jag lägger lappen i bakfickan och slänger i mig ostmackan på tre nafs. Jag tar på mig mina svarta converse, min grå kappa och mina grå vantar och låser dörren efter mig. Det är grådaskigt ute och marken är blöt. Riktigt höstväder. Jag tar och hämtar min röda cykel som är parkerad framför garageporten.

– Vi kommer att komma försent igen, säger Linnea.

– Mm, too bad, svarar jag. Vi tittar på varandra och brister ut i skratt.

Jag hoppar upp på cykelns sadel och Linnea får sitta på pakethållaren. Klockan är nu kvart i åtta. Skolan börjar åtta och det tar cirka tjugo minuter att ta sig från mitt hem till skolan. Det var bara att börja trampa på. Väl framme vid skolan parkerar vi cykeln vid cykelstället och springer till våran sal. Som beräknat är vi fem minuter försenade. Det är fysiklektion och våran lärare följer oss med blicken när vi smyger oss in i klassrummet fnittrandes, ända till vi sätter oss ner.

Efter en lång dag i skolan, lång och tråkig dag, slutar vi äntligen. Jag och Linnea går ner till cykelstället för att hämta min cykel. Jag frågar henne om hon har lust att hänga på ner till affären medan jag låser upp cykeln och det har hon. Framme vid affären träffar vi på Linneas pojkvän Carl och fyra av hans kompisar, Josefine, Nadja, Fredrik och Simon. Istället för att gå in i affären går vi till baksidan och röker och småpratar. Efter ett tag kommer plötsligt ett gäng på tre killar, alla med invandrarbakgrund. De stannar inte kvar, utan bara passerar förbi.

– Jävla blattar, säger Carl plötsligt efter att de gått förbi.

Det kommer som en chock. Plötsligt börjar alla diskutera om invandrare. Om hur ”de” lever på socialen, förstör vårt samhälle, går i gäng och att ”de” inte kan prata riktig svenska, trots att ”de” bott här så länge. Jag sitter bara och lyssnar på deras diskussion och förstår inte hur de kan känna så här eller ens tänka på det sättet. Medan jag funderar på vad de säger i min egna lilla värld, frågar plötsligt Carl mig om vad jag tycker om saken. Jag vet inte vad jag ska säga. Till slut tar jag initiativet och säger att min mamma är invandrare. Det blir tyst.

– Jo, men din mamma är annorlunda, säger Linnea.

Jag tittar in i Linneas ögon och jag känner inte igen henne längre.

– Är inte du från Ryssland? frågar jag Nadja kallt, men fortsätter att ha ögonkontakt med Linnea. – Jo, hurså? frågar Nadja

– Hur kan du dra alla invandrare över en kam då? säger jag och reser mig upp och går därifrån. – Men Lollo, ta inte allt så allvarligt! ropar Linnea efter mig.

Jag tar min cykel och beger mig hemåt. Jag känner hur ilskan stiger i mig. Jag kände verkligen inte igen Linnea, som jag känt sen barnsben.

På vägen hem tänkte jag på allt de sa.

Hur kan de säga att det är invandrarna som förstör samhället? Om man hade tagit bort alla invandrare hade ändå samhället utsatts för brott och förstörelse. Hur kan de säga att alla invandrare lever på socialen? Det är ju generalisering! Visst, det finns säkert invandrare som lever på socialen, men det gör även vissa svenskar. Det är likadant med det här om att invandrare går i gäng. Det gör svenskar med! Det här med att de inte kan prata flytande svenska, trots att de bott här ett bra tag. Testa själv att flytta till ett annat land och försök lära dig prata det språket flytande. Vissa klarar det, andra inte. Hur kan man generalisera så mycket? Det finns dåliga människor överallt. Man ska inte döma efter om man är svensk eller inte. Allt är inte svart och vitt.

När jag kommer innanför dörren hör jag mamma ropa från köket. – Har du handlat?

Fan, jag glömde ju att handla.

3.2.3.1 Lärarkommentarer om elevtext 3 Innehåll:

Elevetext 3 kan sägas vara den av de tre texterna som genererar de mest heterogena (inte sällan direkt motsägelsefulla) kommentarerna. En del av lärarna betraktar textens avslutande

en novell. Lärare D begränsar därför sina kommentarer till 3 rader. Lärare E väljer en annan utgångspunkt och därmed också en helt annan värdering:

I det reflexiva avslutande stycket lyckas du med att skapa en argumenterande text i förklädnad eftersom du låter Lollo tänka dessa tankar.

Lärare A är inne på samma linje och konstaterar att ”det ’talspråkliga’ sättet du framför huvudpersonens tankar på i slutet gör att det känns autentiskt”. Lärare B ger texten betyget MVG- och är full av allmänna lovord: ”Mycket bra text!” Han understryker bl a att berättelsen fångar läsaren och att innehållet är ”genomtänkt och välplanerat”. Han vill dock att eleven ska ”arbeta bort” talspråket.

Lärare C säger sig däremot ha svårt att se vari konflikten egentligen består. Hon är också kritisk till stilen (”pratig och alltför vardaglig”) och menar att texten karakteriseras av ”upprepningar och bristande förmåga att snabbt svepa över moment med ’snabba penseldrag’”.

Även när det gäller text 3 intar lärare E en särställning genom att han är ensam om att uppmärksamma en berättarteknisk poäng i sina kommentarer. E påpekar att skribenten först bygger upp en klar bild av de två tjejernas nära vänskap och sedan låter den ena svika sin vän (berättarjaget) genom att ge uttryck för sin negativa inställning till invandrare, en åsikt som inte delas av berättarjaget. På så vis blir Lollo och Linnea med Es ord ”personliga representanter för motsättningen i temat ’Vi och dom’”.

Form:

Flera av lärarna uppmanar eleven att inte kursivera dialogerna. C uppmärksammar att ordet ”väckarklockan” förekommer 5 gånger på lika många rader och påpekar även i övrigt ”upprepningar” i texten. Tre av lärarna föreslår att eleven väljer formen ”vår” i st f ”våran”.

4. Diskussion

Det talas i litteraturen (t ex Palmér m fl) om värdet av medbedömning, dvs att en kollega hjälper till att läsa och bedöma ”dina” elevers texter. Tanken är att den lärare som inte känner eleven närmare kan lämna ett mer objektivt omdöme. Östlund-Stjärnegårdh (a a) visar exempelvis att lärare generellt ger ett strängare omdöme om texter som har skrivits av andra lärares elever. Det finns alltså konsensus om att medbedömning är en värdefull, om än tids- och resurskrävande metod.

Låt oss då göra tankeexperimentet att vi lät en av eleverna i min undersökning ta del av de olika lärarnas kommentarer om hennes text. Samtliga kommentarer, alla på en gång. Här följer ett exempel på hur det skulle kunna låta, fyra lärarkommentarer om den talspråkliga stilen som förekommer i elevtext 3, ordagrant citerade:

1) Det talspråkliga sättet du framför huvudpersonens tankar på i slutet gör att det känns autentiskt…

2) Arbeta bort talspråket…

3) Pratig och alltför vardaglig stil…

4) Språkligt och stilmässigt är din text väl genomarbetad…

Visst kan en del av de motstridiga budskapen ovan förklaras med att lärarna skriver sina kommentarer till en osynlig och tigande mottagare. Jag menar ändå att det är slående att kommentarerna kan spreta åt så skilda håll. För eleven torde en sammanställning av samtliga lärares välmenta råd samlade på hög bli en sorts nollsumma: Gör si. Gör så. Pratigt.

Genomarbetat.

När det gäller variation i lärares bedömning har ett par tänkbara förklaringar nämnts tidigare. I min analys handlar jämförelsen visserligen främst om lärarnas strategier som läsare. De skriftliga

än regelrätta omdömen. En del av de svårförenliga råden skulle kanske ändå delvis kunna förklaras utifrån Hultmans teori (se sid 17), nämligen att texter som är ”bra i ett eller flera avseenden och dåliga i ett eller flera andra” blir svårbedömda.

I intervjuerna påpekar en del av lärarna att det är onaturligt för dem att på det här viset lämna respons enbart i skriftlig form. Lärare A säger exempelvis att hon först tänkte att ”det här blir ju enkelt” men sedan hade svårt att på papperet sammanfatta det som hon annars skulle ha meddelat vid ett samtal med eleven. Även om det förekommer att lärare lämnar skriftlig respons på det här sättet går det alltså inte att komma ifrån att situationen är konstruerad. Ibland blir detta tydligt i lärarkommentarerna, som när lärare E tar upp valet av ”den” i st f ”det” i elevtext 1. Vad som möjligtvis är en mekanisk felskrivning vid tangentbordet ägnas ett stort antal rader i den skriftliga kommentaren. Vid ett personligt möte hade den här detaljen avhandlats på en eller ett par

minuter.

Andra gånger anar man att ett kompletterande samtal utgör en sorts underförstådd förutsättning för den skriftliga responsen. Det är t ex svårt att tänka sig lärare Cs uppmaningar (”Undvik ’otroligt’, ’oerhört’…”) utan att också tänka sig ett möte där elev och lärare diskuterar varför det är motiverat att välja andra förstärkningsord.

Att inte kunna möta eleven ”öga mot öga” är således en faktor som styr hur lärarna formulerar sina kommentarer. En annan avgörande faktor är att eleverna är anonyma ”spökskrivare” vars bakgrund är okänd för lärarna. I inledningen citerar jag Sjödoff (1999), som hävdar att läraren inte kan analysera en elevtext utan att ha tillgång till det sammanhang där texten har skapats. Det här aktualiserar bl a frågan om ifall elever bedöms enligt samma förutsättningar på olika

program. Undersökningens fem lärare har inte vetat vilket program de tre eleverna går på. Är det bra eller dåligt för elevens möjligheter att få ett rättvist omdöme och konstruktiv respons?

Lärare D ”identifierar” i intervjun texterna som välskrivna och konstaterar att han skulle ha ägnat mer utrymme i sina kommentarer åt formella påpekanden om texten hade varit skriven av någon av hans egna elever på de yrkesinriktade programmen. Östlund-Stjärnegårdh (a a) citerar en av de

praktiskt inriktade program. Bergman-Claesson (a a) frågar sig ”i vilken mån Svenska B på Fordonsprogrammet är ’samma kurs’ som Svenska B på Samhällsvetenskapsprogrammet eller Naturvetenskapsprogrammet” (sid 7)? Frågan är tankeväckande, men jag gör inget försök att svara på den i mitt arbete.

När allt detta är sagt anser jag ändå att det finns fog för en närmare analys av

lärarkommentarerna. I lärarnas instruktioner (se bilaga 6.2) var en av förutsättningarna att kommentarerna skulle kunna utgöra utgångspunkt för en omarbetad ”version 2” av texten. Mot denna bakgrund ska jag nu försöka svara på följande frågor: Hur ser lärarnas strategier ut för att hjälpa eleverna att utveckla sina texter, enligt den processinriktade skrivpedagogikens tankar ? Var lägger de fokus i sin textanalys? Gör de några försök att söka efter det djupare innehållet i texterna?

4.2 Lärarnas strategier

Samtliga lärare har överlag gjort en tydlig uppdelning mellan innehållsliga och formella kommentarer. I det följande bortser jag från de specifikt formella påpekandena (skrivfel, borttappade ord osv) och utgår från lärarnas innehållsliga kommentarer.

Låt oss börja med Elevtext 1 och se vilka delar i texten lärarna väljer att lyfta fram för att vägleda eleven i hennes skrivutveckling.

Lärare E inleder sina kommentarer med en utförlig ”recension” som tydligt lyfter fram textens alla förtjänster. E gör ingen hemlighet av att han är ”imponerad”, och analysen stannar vid en beskrivning av elevens framgångsrika berättarteknik. Inte heller lärare D ser någon anledning för eleven att omarbeta eller utveckla något i texten.

I kommentarerna från lärare A, B och C finns däremot påpekanden som öppnar för en dialog om hur texten skulle kunna utvecklas och fördjupas ytterligare. A talar mycket allmänt om ”delar som du skulle kunna förbättra och utveckla” – åter ett exempel på en kommentar som förutsätter en senare muntlig dialog: Vilka delar? Utveckla hur? B är något mer konkret, men även hans