Förskolan och flerspråkighet
Hur pedagoger kommunicerar med barn, som inte har svenska
som förstaspråk, vid måltider.
Fata Basic & Iliona Avramidou
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp, GN
Barn- och ungdomsvetenskap Förskollärarprogrammet Vårterminen 2020
Handledare: Petra Petersen Examinator: Anna Ålund
English title: Preschool and multilingualism; How preschool teachers communicate with children, who do not have Swedish as their first language, during mealtimes.
Förskolan och flerspråkighet
Hur pedagoger kommunicerar med barn, som inte har svenska som förstaspråk, vid måltider.
Fata Basic & Iliona Avramidou
Sammanfattning
Syftet med studien var att synliggöra pedagogernas sätt att kommunicera med barn, som inte har svenska som förstaspråk, vid måltider. Detta har vi studerat genom observationer på en mångkulturell förskola vid lunch och mellanmål. Vid vår studie observerade vi två pedagoger och deras sätt att kommunicera med fyra barn i fyra–fem årsåldern vid måltider. Resultatet visade att pedagoger är öppna till kommunikation med barn vid måltider och börjar dialogen kring ämnet mat och utifrån det leds diskussionen vidare utifrån barnens intresse. Olika begrepp, frågor och inkludering av barn som sitter på samma bord är några av språkstimulerande sätt när det gäller kommunikationen. Däremot upptäckte vi att det saknas möjlighet för användning av flera språk under måltiderna. Vidare
konstaterade vi också att även kroppsspråket användes i kommunikationen genom “ramsan” där barn gör rörelser samtidigt som de sjunger.
Nyckelord
Innehållsförteckning
Förord ... 1
Författarnas insatser i studien ... 1
Inledning ... 3
Tidigare forskning ... 4
Flerspråkighet och pedagogers arbetssätt ... 4
Måltider, kommunikation och ramsor ... 5
Hinder för kommunikation vid måltider... 5
Syfte och frågeställningar ... 7
Teoretiskt perspektiv ... 7
Sociokulturellt perspektiv ... 8
Proximal utvecklingszon ... 8
Appropriering (ta till sig) ... 9
Medierande redskap ...10
Scaffolding (stöttning) ...10
Metod ... 11
Observation ...11
Plats och tid för studien ...12
Undersökningspersoner ...13
Genomförande ...13
Databearbetning och analysmetod ...13
Forskningsetiska överväganden ...14
Studiens kvalitet ...15
Resultat och analys ... 16
Kontext ...16
Första observationen och pedagoger som ledare i samtal ...17
Andra observation och begreppsanvändning ...20
Tredje observation och kroppsspråk ...22
En sammanfattning av studiens resultat ...23
Diskussion ... 24
Betydelse för praktiken och professionen ...26
Slutsatser ...27 Vidare forskning ...29 Referenser... 31 Bilaga 1 ... 34 Bilaga 2 ... 35 Bilaga 3 ... 36
1
Förord
Denna studien har tillkommit på grund av vårt gemensamma intresse för flerspråkighet i den svenska förskolan. Förutom att ämnet i sig är intressant, så är det även ett ämne där det inte finns så mycket forskning om, speciellt gällande den svenska förskolan och förskollärarens sätt att kommunicera med barn, som inte har svenska som förstaspråk, vid måltider. Förutom att flerspråkighet är ett intressant ämne, så upptäckte vi även under vår VFU period och under den tiden vi arbetade på olika förskolor, att flerspråkighet är ett fenomen i den svenska förskolan och någonting som är intressant att arbeta och utveckla. Det är även viktigt att nämna att den främsta anledningen till att varför detta intresse väckts är eftersom vi har ett annat modersmål än svenska, och genom att fördjupa oss och utveckla våra kunskaper kring hur pedagoger arbetar med detta ämnet, så kommer även underlätta vårt framtida arbete vilket kommer att resultera i att vi kan arbeta med flerspråkighet på ett mer lärorikt och inkluderande sätt. Anledningen till att varför vi valt att undersöka och begränsa flerspråkighet vid måltider är för att vi tror att måltider kan ses som en möjlighet att skapa tillfällen för språkutveckling och språklig kommunikation. Detta eftersom barnen i förskolan hela tiden lär sig och utvecklar språket genom kommunikation med varandra och diskuterar vad de ser, gör och tänker (Sandvik & Spurkland 2015, s.49).
I början av vår studie hade vi svårigheter för att hitta förskolor som ville ta emot studenter för att utföra observationer. De flesta förskolorna svarade inte överhuvudtaget, och gav oss därför ingen konkret förklaring till varför de inte kunde ta emot oss. Detta resulterade i att vi till en början av vår studie hade det lite stressigt, men tillslut hittade vi en förskola och kunde därför fortsätta och förhålla oss till tidsplanen för vår studie. Vi vill även tacka vår handledare för all hjälp och givande feedback, samt för allt stöd under hela processen vilket möjliggjorde att vi under hela processen kunde enkelt ta oss vidare och slutföra denna studien. Dessutom vill vi rikta ett stort tack till de förskolor och
pedagoger som tog emot oss med öppna armar och möjliggjorde att vi kunde utföra våra observationer och samla in den data vi behövde. Vi har under alla våra möten känt oss välkomna, haft en bra
kommunikation och fått ett fantastiskt bemötande och hjälp med både uppdelning och insamling av samtyckesblanketter. Slutligen vill vi tacka alla barn och deras vårdnadshavare för att de valt att vara med i vår studie och i sin tur valt att bidra till nya kunskaper inom ämnet.
Författarnas insatser i studien
Under hela processen så har vi haft ett bra samarbete där vi båda har varit delaktiga i att planera inför observationer, samla in data, reflektera och byta idéer, hitta tidigare forskning och böcker som är användbarasamt att skriva på ett strukturerat sätt. Första steget i vår studie var att samla in tidigare forskning och tillsammans för att kunna konstatera vilka tidigare studier som kunde vara användbara och relevanta för vår studie. Redan i ett tidigt skede valde vi att utföra observationer vilket gjorde att vi även tidigt kunde planera vidare om huruvida vi skulle kontakta förskolor för att kunna samla in vår datainsamling. Metoden som vi använde för att kunna underlätta våra kopplingar till tidigare
forskning, var att samla in viktiga citat från varje forskning i en gemensam lista. Varje gång vi refererade i texten och använde våra insamlade citat markerade vi citaten med två olika färger, en till varje person så att vi enkelt kunde läsa varandras sätt att referera och eventuellt göra ändringar. Genom att markera citat som vi hade refererat, kunde vi dessutom se vilka citat som fanns kvar för eventuell beskrivning av tidigare forskning och diskussion. För oss var det viktigt med tydliga riktlinjer redan i början, speciellt gällande referenser, då korrekta källhänvisningar resulterar i
2
legitimitet för uppsatsen. Därför bestämde vi redan i början att vi skulle referera direkt i referenslistan, samt direkt skriva ut författarens namn och sida i texten när vi avslutat en mening eller ett stycke. På detta sätt minskade vi risken för att glömma en viktig källa, men även för att spara tid att inte behöva leta upp sidor och artiklar i efterhand.
När det gäller datainsamlingen så bestämde vi i början av studien att vi varje gång efter våra
observationer skulle sitta tillsammans i biblioteket, reflektera med varandra och utföra en detaljerad tät beskrivning av våra observationer som vi gjorde den specifika dagen med papper och penna. Efter att vi hade presenterat våra observationer och reflekterat över dessa, så samarbetade vi genom att koppla det vi observerat till teori och metod. För att vi skulle vara effektiva så delade vi upp en del av arbetet där Fata samlade i information och skrev om teori och Iliona samlade in information och skrev om metod. När vi sedan hade avslutat respektive del, så delade vi varandras texter till varandra genom Google Drive där vi kunde läsa och komplettera varandras texter samt diskutera skriftligt genom kommentarer men även muntligt om något behövde tydliggöras. Efter att vi avslutat studiens huvuddelar, så använde vi oss av samma tillvägagångssätt även under resten av uppsatsen då det var viktigt för oss att vi båda var lika tillgängliga och var överens om att det vi ville få sagt uttrycktes på rätt sätt i vår text. Under hela processen så använde vi oss av Google Drive där vi läste varandras stycken, reflekterade tillsammans muntligt och skriftligt, men även kompletterade där det behövdes. Ilionas främsta styrka var att snabbt sätta sig in i ett nytt ämne och börja skriva och inleda på ett intressant sätt, medan Fata sedan kompletterade med sin styrka vilket var att fördjupa sig ytterligare inom ämnena och skriva vidare så vi fick all den informationen vi behövde. Tillsammans diskuterade vi sedan varje del för att säkerställa att vi hade tillräckligt med information för att kunna besvara våra frågeställningar. Eftersom att vi båda var aktiva i skrivande i varje del så var vi öppna för feedback av varandra och kunde därmed säkerställa att uppsatsen skrevs gemensamt där båda författarna bidrog med lika mycket till studien. När större beslut skulle tas, som till exempel att planera tidsplanen för studien eller delar av studien så antigen träffades vi vid ett fysiskt möte eller hade ett möte via telefon. I vår profession som pedagoger så kommer vi dagligen att samarbeta med kollegor vars gemensamma syfte är att säkerställa barnens bästa. Vid denna studien så hade vi möjlighet att samarbeta med
pedagoger som hade detta målet i sitt vardagliga arbete. Med vår studie och våra observationer så hade vi ett givande samarbete från början till slutet av studien. Eftersom vårt syfte var att bidra med mer kunskaper inom ämnet så var det för oss viktig att även skapa en god relation till pedagogerna för att få en ökad förståelse i deras vardagliga arbete inom den svenska förskolan. Gemensamt syfte, intresse, samarbete mellan varandra och delaktighet samt en öppenhet för nya kunskaper var några av våra gemensamma steg vi tog tillsammans under studiens gång. Allt detta i samspel och stöd från vår handledare gav oss goda förutsättningar för ett bra resultat av studien.
3
Inledning
Den här studien handlar om flerspråkighet i förskolan och om hur pedagoger kommunicerar med barn, som inte har svenska som förstaspråk, vid måltider. Studien kommer även att undersöka och framhäva på vilka olika sätt förskolan kan stötta flerspråkighet genom kommunikation, samt vilken roll
pedagogerna har gällande att bedriva ett mer inkluderande arbetssätt och hur måltider i detta fall kan erbjuda till samtal.
I en artikel som publiceras i Pedagogiska magasinet skriver Kultti (2017) att förskolan är en plats där pedagoger kan arbeta med flerspråkighet genom ett språkstimulerande arbetssätt. Hon betonar vikten av “social inkludering” bland flerspråkiga barn och undervisning i barns modersmål (Kultti 2017). Utgångspunkten till varför vi valt att bedriva studier inom flerspråkighet grundar sig främst i att vi har ett annat modersmål än svenska, men även då vi som blivande förskollärare kommer arbeta i
flerspråkiga miljöer. Förutom att vi kommer få en insyn i hur man arbetar med fenomenet idag, så kommer vi även få möjligheten att studera olika kommunikationstekniker som i sin tur kommer gynna oss i vårt framtida arbete. Enligt Skolverket (2020) kan barn med rätt stöttning av pedagoger utveckla sina förmågor inom flerspråkighet i samband med det svenska språket därför är det viktigt för
pedagoger att kunna stötta barn i sitt lärande kring språk för att utveckla sin flerspråkiga kompetens. Genom vår studie så kommer vi presentera de möjligheter som finns för flerspråkiga barn att utvecklas i det svenska språket, samtidigt som de fortsätter att stödjas i sitt egna modersmål.
Förskolan är en plats som har stor betydelse för barnens utveckling. Genom ett språkstimulerande arbetssätt kan man uppmuntra barn att utvecklas i det svenska språket utifrån deras intresse (Lpfö 2018, s. 8). Gjems (2018, s. 14) beskriver att språksystemet, som är ett sätt att kommunicera, ger oss möjligheten att skapa goda och effektiva meningar. Detta kan ses som en resurs som möjliggör att vi tolkar våra egna tolkningar av olika icke - språkliga tecken till oss själva och andra. Vidare skriver Gjems (2018, s.15) att vi med språk har bättre möjligheter att resonera om saker som ska hända i framtiden samt om det som har hänt förut, och samtidigt hjälper språk att organisera och planera aktiviteter, samt vilket sätt olika aktiviteter ska genomföras.
I förskolans verksamhet finns det många olika situationer där pedagoger kan kommunicera och samtala med barn, men även barn med varandra. En av dessa situationer är förskolans måltider som ingår i det pedagogiska arbetet. Gjems (2018, s. 23) belyser att det inte är viktigt om barnen uttalar ord och ljud rätt, utan att det snarare är viktigt att barnen är delaktiga i interaktion och samtalar med varandra. Genom samtal och interaktioner så vidgar barn både sina sociala och kulturella kunskaper, samt sin språkliga utveckling. Eftersom måltider erbjuder till samtal och kommunikation, så kan dessa ses som oplanerade språkstimulerande aktiviteter. Däremot kan måltider vara beroende av personal och verksamheter vilket kan resultera i att få möjligheter till kommunikation ges, och istället kan detta moment uppfattas som ett stressigt moment för pedagogerna då de har flera uppdrag att utföra
samtidigt. Några stressiga moment kan vara att erbjuda en lugn miljö, att se till att barnen äter, sitter på sin plats och samtidigt kunna äta tillsammans med barnen. I dessa situationer så kan
kommunikationen saknas och i vissa fall begränsas. Att kunna observera hur detta moment utförs på förskolor utifrån pedagogers sätt att kommunicera med barn som inte har svenska som förstaspråk är ett väldigt intressant ämne och har väckt vårt intresse för att utföra denna studie.
4
Tidigare forskning
I detta kapitel kommer vi att presentera tidigare forskning kring flerspråkighet och pedagogers arbetssätt, ramsa och kommunikation samt kommunikation vid måltider. För att hitta relevant tidigare forskning om hur pedagoger kommunicerar med barn, som inte har svenska som förstaspråk, under måltiderna använde vi oss artiklar som är peer review-granskade. Med hjälp av sökorden ”förskolan”, ”kommunikation”, ”flerspråkighet” och ”måltid” hittade vi relevanta artiklar på svenska. På samma sätt hittade vi relevanta artiklar på engelska genom att använda ord “Communication”, “preschool”, “multilingualism”och “meal”. Med hjälp av Stockholms universitets databas kompletterade vi ytterligare med böcker om flerspråkighet, språk och kommunikation i förskolan.
Flerspråkighet och pedagogers arbetssätt
Utifrån resultat från tidigare forskning kring pedagogers arbete med flerspråkighet har pedagoger konstaterat att de har svårigheter med att hantera flerspråkiga barngrupper när det finns många olika modersmål i samma grupp (Fredriksson & Lindgren Eneflo 2019, s. 13). Detta grundar sig främst i att det saknas kunskaper kring flerspråkighet (Fredriksson & Lindgren Eneflo 2019, s .8). Däremot har man upptäckt att om pedagogerna behärskar barnets modersmål så kan detta resultera i att barnet känner sig mer delaktig i användning av kodväxling (Skaremyr 2019, s.18). Genom kodväxlingen kan barnen öka sin flexibilitet i användning av olika språk och pedagogerna kan få möjlighet att genom kodväxling arbeta med att främja jämlikheten (Kirsch, Aleksić, Mortini & Andersen 2020, s.16). Dock är det viktigt att betona att alla pedagoger inte behärskar alla barns modersmål, vilket resulterar i begränsade möjligheter för att arbeta på ett flerspråkigt och stimulerande sätt i vissa förskolor
(Fredriksson & Lindgren Eneflo 2019, s. 7). Eftersom att det svenska språket är normen och används i den svenska förskolan av både pedagoger och barn (Kultti 2012, ss. 89–90) så begränsas utrymmet för andra språk i förskolans miljöer.
Till skillnad mot förskolan så sker arbetet i skolan med flerspråkighet på ett mer planerat sätt där möjlighet till barn att delta vid kommunikation ges genom att använda olika språk (Norling & Sandberg 2017, ss. 52–53). Rosén och Straszer (2018, s. 168) anser att pedagogen som har ett annan språk än svenska har en extra resurs i verksamheten och bör därför utnyttja den. Rosén och Straszer (2018, s. 168) hänvisar även till olika artefakter, som till exempel lärplattor, appar och böcker, som kan ses som verktyg för att hjälpa barn att bemöta olika språk och bli mindre begränsade i det vardagliga språket. Därför sker förskollärarnas arbete, till skillnad från skolans arbete, med flerspråkighet under olika vardagliga och oplanerade moment som lyfter olika språk och har blivit uppskattat från både barn och vårdnadshavare (Norling & Sandberg2017, s. 53).
Som tidigare nämnt, så är det svenska språket det språk som används vid måltiderna i de svenska förskolorna (Kultti 2012, s. 89). Kodväxling har stor betydelse för de barn som är flerspråkiga och är ett verktyg för verbal kommunikation (Kultti 2012, s. 56). Enligt Ljunggren (2013, s. 103) anser pedagogerna att måltider, speciellt mathämtning är en situation där de kan arbeta språkstimulerande, genom att sätta ord på det som barn gör och säger. Utöver det så kan även maten i sig ses som ett verktyg för kommunikationen gällande ingredienser och deras namn (Ljunggren 2013, ss. 121–122). Måltider är inte bara ett språkstimulerande arbetssätt utan även en plats för kommunikation och samspel mellan pedagogerna och andra barn där barns görande och kunnande stöttas och blir sett
5
(Kultti 2012, s. 89). Enligt en studie som gjorts gällande minoritetsspråkiga barn, så har man identifierat att barn lär sig genom att kommunicera både kulturellt och språkligt (Skaremyr 2019, s. 17).
Måltider, kommunikation och ramsor
Enligt Werme (2006, ss.11–12) är ramsan ett redskap för språkutveckling hos barn där en koppling mellan kropp och röst sker. Barnen lyssnar, tränar vokaler, språkljud och övar ord i ramsorna samt får en förståelse för språkets uppbyggnad (Werme 2006, s.14). På vilka sätt pedagoger samtalar med barn under måltider och dessa möjligheter för delaktighet är enligt Ryberg (2019, s. 88) en viktig synpunkt. Innan lunch sjunger barnen en låt som går såhär; ”alla händer under bordet tills vi säger det magiska ordet” vilket kallas för ramsa (Ljunggren 2013, s.135). Ramsan innan lunch är enligt forskning ett hinder till kommunikation och ett sätt att påminna att lunch är ett moment där alla sitter, inte pratar och stör varandra (Ljunggren 2013, ss. 135–136). Ramsan påminner även om att alla börjar äta samtidigt och pedagogens roll är att stötta barn så att de gör det som förväntas att göra (Kultti 2012, s. 136). Däremot är frukoststunden en måltid där ramsan saknas och kommunikationen sker utan
begränsningar (Ljunggren 2013, ss. 135–136). När det gäller specifika studier om måltider i förskolan, illustrerar Ljunggren (2013, s. 123) att pedagogen erbjuder samtal med barnen mer under lunchtiden men barnen är mer pratsamma under frukosten än under lunchen.
Enligt en annan studie tycker pedagoger att måltider är en plats där de kan arbeta språkstimulerande med hjälp av artefakter genom kommunikation (Skans 2011, s. 101). Kultti (2012, s. 154) poängterar att aktiviteter i gruppen i form av sånger där kroppsspråk och gester används, har stor betydelse för barn som inte är verbalt deltagande. Dessutom bidrar ramsan till barns lärande kring uttal och
“satsmelodi” när det gäller räkningen i form av ramsa under samlingens aktivitet (Skans 2011, ss. 77– 78).
Hinder för kommunikation vid måltider
Enligt tidigare forskning, är måltider en plats där pedagoger och barn kan samlas i mindre grupper och kommunicera mellan varandra gällande bland annat mat (Kultti 2012, s.88). Däremot finns det
förskolor där måltider ses som en plats där barn och vuxna äter och kommunikation blir därför sekundär (Kultti 2012, s. 89). Kommunikation under måltider är inte alltid en lätthanterad situation och det kan i vissa fall vara svårt att hantera en måltidssituation så att det blir en lugn miljö vid
matbordet (Ljunggren 2013, s. 123). Att främja barns språkutveckling samt “begreppsförståelse” under måltiden är ofta ett naturligt lärande och forskning visar att pedagoger inte använder den gemensamma tiden med barnen fullt ut (Skans 2017, s. 121). Utifrån ett sociokulturellt perspektiv skulle måltiderna erbjuda möjlighet till kommunikation, men enligt forskning erbjuds istället ett lugnt moment där alla barn sitter och väntar på ramsan utan att kommunicera med varandra (Ljunggren 2013, ss. 135–136). Pedagoger begränsar dessutom samtalets innehåll vid måltider utifrån normer och värden, exempelvis vad som barn får prata om eller inte vid matbordet (Ryberg 2019, s. 99).
Kultti (2012, s. 136) har undersökt vad alla barn kan bli inkluderade och delaktiga vid matbordet genom olika aktiviteter som sker under måltider med stöd av pedagogen, bland annat genom att iaktta och samtala med varandra samt namnge det som finns på bordet. Barnen lär sig olika saker som finns på bordet, till exempel, vad är skillnad mellan “mjölk” och “filmjölk” och blir därför delaktiga i samtalet samt utvecklar sin språkförmåga genom att observera och lyssna (Kultti 2012, s.137). Enligt
6
Kultti (2012, s. 56) har upprepande en stor betydelse för barnens språkutveckling. Genom
upprepningen får dessutom de yngre barnen chans att först lyssna och sedan uppfatta och pröva nya ljud och ord tills dem blir erfarna (Björk-Willen, Pramling & Simonsson 2018, s. 45). Kultti (2012, s. 137) menar att barnen blir begränsade i sin delaktighet vid måltiden men genom imitation och genom upprepning kan de bli mer inkluderade. En av metoderna som kan användas för att inkludera alla barn i kommunikation är TAKK, eftersom att tidigare studier har visat att kommunikation blev mycket bättre mellan aktör när dem använder TAKK. TAKK är ett sätt att kommunicera och betyder “Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation” (Ljunggren & Rundquist-Visser 2013, s.20). Detta är en metod för att hjälpa barn att utveckla sitt språk genom att avläsa kroppsspråk samt att TAKK ger möjligheten för flerspråkiga barn att känna trygghet, speciellt när de har inte utvecklat det svenska språket (Ljunggren & Rundquist-Visser 2013, s.16). Det finns forskning som visar att pedagoger börjar använda mer enkla tecken till barnen bli bekanta med nya ord och begrepp, till exempel att benämna med upprepning olika färger och kläder (Ljunggren & Rundquist-Visser 2013, s.18). Vidare skriver Kultti (2012, s. 137) att barnens intresse för olika aktiviteter utifrån den
proximala utvecklingszonen är beroende av pedagogens handledning.
Det finns även forskning som visar att pedagoger inte är välkomna i samtalet som sker mellan barn vid måltiderna, eftersom barn vill fortsätta samtala sinsemellan och försöker därför att "utesluta"
pedagogen när hen försöker komma in i samtalet (Ryberg 2019, s. 99). Barnen vill istället vara i centrum under samtalet och tala om teman som är intressanta för dem, menar Ryberg (2019, s. 88). Därför är det dem som ska styra samtalet och pedagogerna är där för att stötta, ställa frågor och lyssna så att kommunikationen sker på ett bra sätt med hänsyn till varandra (Kultti 2012, s.133 & Ryberg 2019, s. 86). En viktig resurs för att bygga samtal mellan barnen kräver underlag i en ömsesidig kunskap (Ljunggren 2013, s. 140).
Vidare ska även pedagogen uppmuntra och förstärka det svenska språket, samt stödja
språkutvecklingen utifrån individens behov och intresse, genom att aktivera barn i kommunikation oberoende av sina kunskaper i svenska språket, menar Kultti (2012, ss.136–137). Skans (2011, s. 106) belyser att pedagoger inte alltid engagerar sig för barnens “initiativ och intresse” gällande
kommunikation under måltiden. Det man menar är att pedagoger inte alltid tar hänsyn till barns intresse exempelvis att förklara begreppet “varm och kall” för att vidare analysera eventuella nya begrepp utan fokuserar istället att barnen får i sig mat under begränsad tid (Skans 2011, s.106). Måltider skapar en helhetsbild av hur pedagoger och barn samtalar med varandra för att främja deras fantasi och kommunikationsförmåga när kommunikationen utgår från barnens intresse (Ryberg 2019, ss. 85–86). Däremot arbetar pedagogen språkstimulerande i kommunikationen genom att be barn att benämna “vad de vill ha” i exempelvis pedagogen uppmuntra barnen och deras ordförråd så att barnen själv får sätta ord på saker som dem vill ha, till exempel mjölk, vatten etcetera (Skans 2011, s. 106). I detta kapitel har tidigare forskning om barns språkliga kommunikation vid måltider redogjorts för. De flesta av studierna lyfter fram vikten av samtalet bland annat kring mat mellan pedagoger och barn i mindre grupp vid måltider (Kultti 2012, s.88). Ett exempel kan vara enligt Ljunggren (2013, ss. 121– 122) samtal kring ingredienser. Dessutom ses måltider som en plats för samspel där barns intresse stöttas från pedagogen (Kultti 2012, s.89). Artefakter som används under ramsan inför lunch kan ses som stöd till kommunikation (Skans 2011, s. 101). Stöd till kommunikationen kan också enligt Skans (2011, s.106) ske när pedagoger kommunicerar med både det svenska språket och barnens modersmål. Utifrån barnens intresse finns det forskning som visar att olika nya begrepp kan diskuteras från pedagogen (Kultti 2012, ss.132–133). Samtidigt finns det studier som snarare visar att pedagoger saknar kunskaper kring flerspråkighet (Fredriksson & Lindgren Eneflo 2019, s .8). De använder
7
dessutom inte måltider för att främja barns “begreppsförståelse” (Skans 2011, s. 121) och barns intresse tas inte på allvar i samtalen (Skans 2011, s.106). Måltider är en plats där barn äter (Kultti 2012, s.89) och ramsan inför lunch används för att barn ska sitta vid matbordet utan att prata (Ljunggren 2013, ss.135–136). När samtalet sker är det svenska språket den normen som används (Kultti 2012, ss. 89–90) och ofta är pedagogen inte välkomna i samtalet som sker mellan barnen (Ryberg 2019, s.99). Däremot visar forskning att pedagoger som deltar i samtalet fungerar som stöd i samspelet mellan barnen under kommunikationen (Kultti 2012, s. 125). I jämförelse med förskolan som använder flerspråkighet i olika oplanerade moment arbetar pedagoger med flerspråkighet i skola på ett mer planerat sätt (Norling & Sandberg 2017, ss. 52–53).
Syfte och frågeställningar
Flerspråkighet är ett fenomen i den svenska förskolan och enligt Skolinspektionen (2017, s.5) så är vart femte barn i den svenska förskolan flerspråkigt. Måltiderna är ett viktigt moment i förskolan som ger utrymme för samtal och språkstimulerande arbetssätt (Kultti 2012, s. 137). Vår studie syftar till att studera interaktioner mellan pedagoger och barn, som inte har svenska som sitt förstaspråk, vid måltider. Vi kommer att studera vilka arbetssätt pedagogerna använder samt vilka begränsningar som uppstår för att stimulera språkutveckling under måltiderna. Studiens fokus kommer att ligga på pedagogens kommunikation med barn, främst i flerspråkiga miljöer, där det finns en större kulturell mångfald bland barnen. Genom våra observationer så vill vi förstå och identifiera betydelsen av det svenska språket i en mångkulturell förskola, samt om hur det svenska språket används på ett stimulerande sätt för att främja barns språkliga utveckling utifrån ett sociokulturellt perspektiv.. Frågeställningar vi utgått ifrån är:
• På vilket sätt stimulerar pedagogen kommunikation och samspel vid måltiderna?
• Vilka språkstimulerande metoden använder pedagogen för att främja det svenska språket? • I vilka situationer använder pedagogen kroppsspråket vid kommunikationen?
Teoretiskt perspektiv
Studien syftar till att få syn på hur pedagoger kommunicerar med barn, som inte har svenska som förstaspråk, vid måltiderna. Studien ska beskrivas utifrån ett sociokulturellt perspektiv med fokus på kommunikation och lärande. Den sociokulturella teorin är lämpligt för att studera barns flerspråkighet och olika kommunikationssätt, eftersom barnen lär sig av andra som är mer kunniga i speciella aktiviteter eller ämnen (Sandvik & Spurkland 2015, s.42). Säljö (2015, s. 89) anser att språket är ett verktyg som människor använder för att samtala och utbyta kunskap, men även för att lära sig av varandras erfarenheter. Människor lär sig och utvecklas enligt det sociokulturella perspektivet och därefter blir dem med “kommunikativa processen” i centrum (Säljö 2000, s. 37). Utifrån studiens syfte och frågeställningar kommer vi att fokusera på fyra begrepp som är mest relevanta för våra
8
Sociokulturellt perspektiv
Sociokulturellt perspektiv är en lärandeteori där människan ses som en social, biologisk, historisk och kulturell varelse (Säljö 2015, s.91). Ur ett sociokulturellt perspektiv menar Säljö (2000, s. 19) att människan med hjälp av olika redskap kan betrakta och skapa förståelse för omvärlden. Vidare skriver Säljö (2000, s.14) att lärande inte bara handlar om “vad” eller “hur mycket” som har förändrats, han betonar även att det “sätt” vi lär oss och tar del av kunskaper är beroende på vilka kulturella område och omständigheter vi lever i. Därför är det sociokulturella perspektivet förknippat med hur människor lär och utvecklar sig, vilket i sin tur grundar sig i hur vi tänker och agerar i allmänheten.
Det sociokulturella perspektivet gällande lärande och mänskligt tänkande handlar om att man visar sitt intresse för hur varje individ och grupp utnyttjar sin fysiska och kognitiva resurs (Säljö 2000, s.18). Fysiska redskap kallar Vygotskij för artefakter som är tillverkat av människor och finns omkring oss som till exempel, papper, penna och bil. Kognitiva eller psykologiska redskap använder vi för att kunna tänka och kommunicera (Säljö 2015, s.98). Vygotskij förklarar (1986 i Säljö 2000, s.20) vidare att många sociokulturella redskap har utvecklats vidare av människor för att klara sig i sitt vardagliga arbete och hantera sina olika bristande förmågor. Säljö (2000, s.37) lyfter fram i det sociokulturella perspektivet att mänskligt lärande och dess utveckling blir centralt för kommunikativa processer, eftersom att individen med hjälp av kommunikation blir delaktig i kunskaper och färdigheter, till exempel, om man kan läsa, skriva och rita så innebär det att man behärskar en kommunikativ praktik. Vygotskij och det sociokulturella perspektivet har stor betydelse för kommunikation i språk och sociala kontexter. I boken Tänkande och språk (2001, ss. 9–10) skriver Vygotskij om två funktioner som är relaterade till varandra: “tänkande” och “språk”. Tänkande och språk har ett förhållande och dem är förbundna med varandra. Vygotskij (2001, s. 10) menar att finns ingen utveckling med språk eller tänkande utan social kommunikation.
Vygotskij (2001, ss.10–11) menar att “ordbetydelsen” förenar tankar och språkprocessen. Därför finns det en ständig växelverkan mellan språk och tankar som sker i olika steg av en process mellan yttre och inre processer. Språket fungerar som en yttre kod eller ett tecken som representerar något, och därför behöver vi språket för att gestalta objekt, människor, handlingar, känslor, meningar och dess samband mellan dem. Språket är ett redskap för tanken i lärandeprocessen, och genom ett rikligt språk så ökas även förutsättningarna för den kognitiva utvecklingen. Vygotskij (2001, s.10) beskriver att egocentrism eller tala för sig själv är ett sätt för språket att gå från yttre till inre tal, och genom att bygga och reglera sin värld genom att tänka högt så betyder det att egocentriska tal har stor betydelse för barnets handlingar. Till exempel skriver Vygotskij (2001, s.10) att om barnen har stora problem ökar det egocentriska talet. Formen för talet förändras men funktionen att ordna tanke och handling förblir oförändrad (Vygotskij 2001, s.10).
I vårt studie kommer den sociokulturella teorin vara i fokus när vi studerar pedagogens sätt att
kommunicera med barn som inte har svenska som förstaspråk, eftersom kommunikation och samspel i form av talspråket, kroppsspråket sker under måltiderna. Barn och pedagoger kan kommunicera med varandra under måltider och genom samspel lär de sig från varandras erfarenheter. Detta kommer vi ta tillsyn på för att kunna vidare analysera våra observationer utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
Proximal utvecklingszon
Vygotskijs viktigaste begrepp gällande pedagogisk teori är proximal utvecklingszon eller proximal zon. Han betonar att lärande bygger på en grundläggande ojämlikhet mellan de som har erfarenhet och
9
de som inte har erfarenhet (Säljö 2000, s.121). Vygotskij (2001) menar att språket, tecken och symboler används som kulturella redskap av barn och utgör människans viktigaste redskap när vi tillägnar oss åt kultur och gemensamma kunskaper. Säljö (2000, s.120) använder begreppet utvecklingszon “zone of proximal development eller ZDP” på ett dynamiskt sätt för att se på
människors utveckling och lärande. Vidare anser Säljö (2000, s.120) att proximal zon som beskrivs av Vygotskij och definieras som avståndet mellan vad en individ kan prestera ensam och utan stöd, och vad man kan presentera under en vuxens ledning eller i samarbete med mer kapabla kamrater. Detta innebär i sin tur att om barnen samarbetar med personer som har mer kompetens inom vissa områden så kan det resultera i att barnet en dag kan klara av dessa saker själva utan hjälp (Säljö 2000, s.120). För att ge en tydligare inblick i hur Vygotskij beskriver utvecklingszonen så presenterar vi detta klassiska citat:
“The zone of proximal development is the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (Vygotsky 1978, s.86)”.
Bråten (1998, s. 25) beskriver att Vygotskij hänvisar att lärande leder till utveckling vilket betyder att utvecklingen är beroende av lärande, samt att undervisning är viktigt för barnens psykologiska progression. I vår studie ska begreppet proximal utvecklingszon vara ett huvudbegrepp eftersom vi observerar barn som befinner sig i olika proximala utvecklingszoner. Vi fokuserar på att studera om det ges möjligheter under måltider för barn att stimuleras i det svenska språket under samtalet från både pedagogen och andra barn. Därför studerar vi hur kommunikationen sker under måltiderna mellan vävande av samarbete och samspel mellan kompetenta personer, vuxna och barn.
Appropriering (ta till sig)
Säljö (2000, s.119) lyfter upp sina idéer om utveckling och förändring och han menar att människor alltid har möjligheten att ta över och ta till sig kunskap från andra människor i samspelssituationer. Detta kallas för ”appropriering” och är ett begrepp inom det sociokulturella perspektivet som betyder att ta till sig och bli förtrogen med kulturella redskap och lära sig nya saker (Säljö 2000, s.119). Appropriering beskrivs även som ett sätt där människan i allt sitt samspel potentiellt kan ta till sig kunskap från andra deltagare i samspelet genom att bland annat använda sig av sina tidigare kunskaper och färdigheter (Säljö 2000, s. 119). Appropriering sker över tid och innebär att människan tillgodogör sina intellektuella redskap eller lär sig hantera fysiska redskap i olika situationer där samspel sker (Säljö 2000, s. 152). I vår studie ska vi använda appropriering för att förklara hur barn tillgodogöra sig kunskaper genom det sociala samspelet. Måltiderna är en plats där en grupp av barn och en vuxen samlas runt matbordet vilket är ett socialt samspel. Genom det sociala samspelet undersöker vi hur barn använder sina kunskaper kring den svenska språket och samtidigt lär sig nya begrepp i samtal med både andra barn och vuxna. Socialisation sker när barnet med sin omgivning tar olika kunskaper och förmågor som är dessutom en aktiv varelse och vill socialisera sig i samhället Säljö (2015, s. 96). Appropriering är ett redskap både språkligt och fysiskt och cirkulerar hela tiden och tar aldrig slut, enligt Säljö (2015, ss. 98–99) kan människan alltid utveckla sina kunskaper och färdigheter med appropriering.
10
Medierande redskap
Ett ytterligare viktigt begrepp inom sociokulturellt perspektiv är mediering. Vygotskij (1987) hade ett stort intresse för språkets medierande egenskaper mellan människor och deras omgivningen och menar att språket är ett verktyg som hjälper oss att dela våra erfarenheter, kunskap och tankar (Gjems 2018, s.17). Säljö (2015, s.96) poängterar att nyfödda barnen är knutna till vuxna i ett socialt liv med språk och kulturella händelser, samt att medierande redskap existerar som verktyg för kommunikation. Bråten och Thurmann - Moe (1998, s.109) skriver att medierad inlärning är en dialog mellan barn och pedagoger och dess förmedling av kunskap och information. Bråten och Thurmann - Moe (1998, s.109) hänvisar till Vygotskij att språket är ett socialt och kognitivt redskap. Det sociala redskapet handlar om överföringen av strategier och det kognitiva redskapet handlar om etablering och lagring av internaliserad kunskap. Medierat lärande betonar Vygotskij sker genom internalisering av processer där barnen samspelar med vuxna i sin miljö (Bråten & Thurmann – Moe 1998, s.106). Strandberg (2006, s.11) menar att medierande snarare är ett redskap som handlar om vår relation med
omgivningen och att vi inte möter världen direkt. Vidare förklarar Strandberg (2006, s.11) att vi möter världen genom olika verktyg och tecken, dvs “artefakter” och de verktygen och tecknen vi behöver för att lösa olika problem, när vi tänker eller utför en arbetsuppgift det betyder när vi får hjälp av olika verktyg till yttre aktivitet föregår inre tankearbete. Säljö (2000, s.82) menar att fysiska föremål kan vara mer tydliga än om man använder språk för kommunikation. När man använder språk för kommunikation kan det resultera i en händelse och meningen blir mindre tydlig (2000, s.82). Vidare lyfter Säljö (2000, s.82) fram att språket är ett särskilt element där ord och språkliga uttalande hjälper oss att förstå världen som meningsfull.
Mediering har å ena sidan en social karaktär där mediering sker genom andra människor, å andra sidan sker mediering även genom olika typer av artefakter och kulturella redskap som böcker, penslar och papper. Människan existerar aktivt i samhället med hjälp av artefakter och Säljö (2015, s. 93) beskriver dem som “hybrid varelser” ur det sociokulturella perspektivet, vilket innebär att människa klarar sina uppgifter med hjälp av artefakter - både fysiska och mentala.
I våra studier använder vi de medierande redskapen för att se hur pedagoger tillsammans med barn eller barn med varandra i kommunikationen under måltider använder olika redskap för att lösa sina kommunikativa problem. Vi fokuserar på pedagogens sätt att använda olika artefakter i
kommunikationen som stöd till både lärande och kommunikation. Maten som finns på bordet är i sig artefakt som kan leda till kommunikation och lärande, dessutom kan kroppsspråket vara en form av mediering när till exempel fingrarna används som föremål till räkning.
Scaffolding (stöttning)
Scaffolding som kallas för “stöttning” på svenska är ett sociokulturellt begrepp och den är starkt knuten till den proximala utvecklingszonen (Säljö 2015, s.101). Säljö (2000, s.123) beskriver hur en kunnig vuxen kan stötta barnen med kommunikativ stöttning genom att dela uppgiften i små delar, vilket i sin tur hjälper barnen med att övervaka och korrigera. Vidare anser Säljö (2000, s.123) att barnen som är mer kompetenta i respektive område kan stötta andra barn som har en lägre utvecklingszon.
I vår studie fokuserar vi på pedagogernas arbetssätt när det gäller att stötta barnen i kommunikationen genom att delta i samtalet, ställa frågor och korrigera eventuella språkliga fel. Pedagogens erfarenheter
11
under samtal vid måltider kan ses som stöttning i kommunikation, dessutom kan pedagogen starta ett samtal med syftet till kommunikation och lärande som kan vidare ske genom samspel.
Utifrån det sociokulturella perspektivet studerar vi pedagogens kommunikation och samspel vid måltider där språkstimulerande metod används för att främja det svenska språket och de situationer som kroppsspråket tillför vid måltider. Genom samspel med varandra under kommunikationen vid måltider kan barn ta till sig nya kunskaper och erfarenheter från kompetenta pedagoger för att kunna klara sig i den språkliga kommunikationen. Dessutom studerar vi utifrån denna teori pedagogens roll och metod i kommunikation, som med rätt stöttning kan bidra till att barn, som inte har svenska som förstaspråk deltar i samtalet vid måltiderna. Kommunikationen och samspel kan även kopplas till medierande redskap, eftersom både talspråket och kroppsspråket samt olika artefakter som finns på bordet kan användas i samspelet.
Metod
I detta kapitel kommer vi att presentera och beskriva vilken metod studien kommer att grunda sig på. Vi kommer att beskriva vilken plats och tid observationerna utfördes och hur studiens databearbetning genomfördes. Vidare kommer vi även att beskriva vilken analysmetod som vi har används för att analysera våra data. En viktig del i vår studie är forskningsetiska överväganden samt studiens kvalitet, därför kommer även detta kapitel att presentera hur vi arbetat med etik och hur vi har arbetat för att säkerställa studiens kvalitet.
Observation
Vi kommer att utföra en kvalitativ studie och metoden som kommer att användas i studien är deltagande observationer, där vi under våra observationer har dokumenterat händelserna genom anteckningar. Syftet med en kvalitativ metod är att samla in material utifrån ett sammanhang som sker mellan människor, där kulturella och sociala händelser tar plats (Öhlander 2011, ss. 30–31). Eftersom att den kvalitativa metoden hänvisar till att man tar del av vardagliga händelser, så är deltagande observationer att föredra (Öhlander 2011, ss. 30–31). Deltagande innebär att kunna ta del av olika momenten för att sedan kunna studera dem (Pripp & Öhlander 2011, s.123). Vi som deltagande observatörer tar i vår studie del av förskolans måltider som i sig är ett socialt sammanhang mellan alla som befinner sig i rummet, detta kan i sin tur skapa etiska problem. I vår studie innebär deltagande observationer en möjlighet att observera pedagogens kommunikation med barn som inte har svenska som förstaspråk, genom att vara på plats och anteckna. Därför är det väldigt viktigt för oss att vi tar hänsyn till de etiska dilemman som kan uppstå under våra observationer.
Kommunikation sker inte bara genom det muntliga språket utan även genom kroppsspråk som används som stöd, speciellt när det finns en brist i kommunikationen. Mänskliga handlingar kan dessutom inte alltid beskrivas genom det skriftliga språket. Därför är handlingar en kombination av språk, samt sättet som man gör eller säger något på med hjälp av kroppsspråk (Pripp & Öhlander 2011, s.115). Dock är det vanligt att när personen använder kroppsspråk är de inte alltid medvetna att de gör det, och på samma sätt är personalen som kommunicerar med barn inte alltid medvetna om alla
12
sina handlingar (Pripp & Öhlander 2011, s.114). Därför är observationer och inte intervjuer mer relevant för vår studie, eftersom att observationer är ett sätt att se det som människor gör eller säger, som inte kan besvaras under en intervju på grund av olika anledningar (Pripp & Öhlander 2011, s.114). Eftersom vårt syfte är att se hur pedagoger kommunicerar med barn, som inte har svenska som förstaspråk, vid måltider för att främja det svenska språket, och inte att intervjua pedagoger och få en bild av deras tolkning om vad de tror så är denna metod ytterst relevant för vår studie.
Videoinspelning kan vara ett bra sätt att observera alla rörelser som sker men det kan vara också ett verktyg som gör att deltagare ändrar sitt beteende (Gradén & Kaijser 2011, s.196). I vår reflektion kan både barn och pedagoger känna sig obekväma för att bli filmade under tiden de äter. Detta kan leda till ansträngning, stress och felaktiga resultat. Under forskning ska barn och vuxna skyddas från
situationer som kan vara psykiskt svåra (Löfdahl 2014, s.34) och därför har vi valt att inte filma barn och pedagoger vid måltider. Videoinspelning som verktyg för observationer kan vara ett sätt att säkerställa att man inte missar något som händer, dock kan man överväga att använda det ifall de förväntade resultaten inte kan uppnås med en annan observationsmetod (Vetenskapsråd 2017, s.27). I vårt fall är vi två observatörer som antecknar vilket innebär att det finns en mindre risk att båda missar en situation. Dock är det viktigt att betona att även med papper och penna genom anteckningar kan olika brister uppstå. Anteckningar som sker direkt på observationsplatsen framför medforskande kan resultera i att medforskande gör de som vi vill se eller som anses vara korrekt (Pripp & Öhlander 2011, s.134). Skulle vi istället välja att avstå från att anteckna vid måltiderna så skulle vi riskera att missa stora delar av observationerna. Skulle vi istället bestämma oss för att anteckna i efterhand, så skulle vi riskera att glömma större delar av det som medforskande har sagt och gjort. Även om anteckningar i vår situation är det mest självklara tillvägagångssättet, så finns det även risker i att vi som forskare inte kommer att hinna anteckna allt som händer (Pripp & Öhlander 2011, ss.134–135). Eftersom att vi är två som antecknar samtidigt så finns möjligheten att komplettera eventuella moment och detaljer som den ena eller den andra observatören inte hunnit att anteckna eller uppfatta. Detaljer är en viktig aspekt gällande den materiella och kommunikativa delen (Pripp & Öhlander 2011, s.138). För att säkerställa att vi båda har uppfattat observationerna liknande, och att vi fått med alla detaljer, så bestämde vi att vi varje gång direkt efter observationerna skulle ha en reflekterande stund för att stämma av våra anteckningar och välja de relevanta och viktiga delarna av observationen.
Plats och tid för studien
Valet av plats hänger ihop med studiens forskningsfråga. För att kunna besvara frågeställningarna så har vi valt en förskola som har en större kulturell mångfald bland barnen och för att säkerställa detta så har vi valt en mångkulturell förskola. Syftet med studien är att studera pedagogens kommunikation med barn, som inte har svenska som sitt förstaspråk, vid måltider. Eftersom att måltider sker under specifika tider och är satta moment i förskolans miljö, så resulterar detta i en avgränsning i vår studie. Detta skapar i sin tur möjligheter för oss att identifiera tydliga mönster gällande språkstimulerande kommunikation, då observationerna sker d under specifika tider under dagen. Genom att ha en
bestämd plats så har vi kunnat sätta oss in i förskolans miljö samt förstå deras arbetssätt tydligare då vi inte har haft miljöombyte. Vidare, då måltiderna sker vid specifika tider så har vi haft tydliga och satta tider för våra observationer vilket har resulterat i att vi även har kunnat studera och identifiera mönster vid olika typer av måltider.
13
Undersökningspersoner
Vi observerade två pedagoger och fyra barn. Barnen var både pojkar och flickor i fyra till femårsåldern. I vår studie var det intressant att möta individer och barnens kön var därför inte relevanta för vår studie. Vi sökte totalt arton samtycken från vårdnadshavare, och fick beviljat samtycke från fyra av sammanlagt arton barn. En av anledningarna till varför vi endast fick fyra samtycken kan grunda sig i att många av föräldrarna kanske inte hade tillräckligt kunskap i det svenska språket för att förstå vad vår samtyckesblankett handlade om. Det kan även finnas kulturella aspekter att ta hänsyn till då det i många kulturer inte är vanligt eller accepterat att en utomstående part ska observera ens barn. Även om vi endast fick möjlighet att observera fyra barn så kunde vi samla in tillräckligt med data för att få ett resultat. Detta möjliggjordes då alla fyra barn och pedagoger var väldigt aktiva under de olika måltiderna vilket resulterade i att vi kunde observera flera intressanta händelser som möjliggjorde vidare analys. Bland pedagogerna så var en utbildad till förskollärare och biträdande rektor hade ett annat modersmål än svenska och en blivande förskollärare med svenska som modersmål. Alla barnen var flerspråkiga. Tre av barnen hade inte svenska som förstaspråk och ett av barnen hade båda svenska samt ett annat språk som förstaspråk.
Genomförande
Vi började med att kontakta olika förskolor via mejl. Vår första tanke var att kontakta två förskolor i och vänta på att få svar. På grund av att vi fick vänta länge på svar så valde vi att maila till flera förskolor. En ytterligare anledning till att vi valde att kontakta fler förskolor var ifall vi skulle hamna i en situation där datainsamling inte skulle bli tillräcklig, så skulle det vara bra att ha kontakt med fler förskolor. Vi var välkomna att observera i två olika förskolor och tillslut kunde vi observera i en av dem. När vi sedan fick plats för observationer mejlade vi informationsbrevet samt samtyckesblanketter för att rektorer skulle kunna läsa dem i förväg.
Efter första kontakt via mejl fick vi träffa biträdande rektor i en förskola. Under mötet gick vi igenom informationsbrevet och samtyckesblanketter och hur dem skulle delas ut till vårdnadshavare och pedagoger. Vi fick hjälp av biträdande rektor att dela ut informationsbrevet och samtyckesblankett till vårdnadshavare, samt samla in de och dessutom informera alla genom en applikation som förskola använder för att dela ut information. Dessutom gick vi igenom sättet vi skulle presentera oss till barnen, hur skulle vi skulle observera, samt på vilket sätt vi skulle urskilja de barn som skulle och inte skulle vara med i observationerna. Vår första tanke var att observera barnen under två dagar under lunch och mellanmål. Vi kunde till slut genomföra tre observationer, varav två pedagoger och fyra barn deltog. De främsta anledningarna till varför mindre barn och personal deltog grundar sig i, som tidigare nämnt, personalbrist samt få samtyckesblanketter. Första dagen observerade vi en flerspråkig pedagog med ett annat modersmål än svenska under två tillfällen, lunch och mellanmål. Andra dagen observerade vi en pedagog som hade svenska som modersmål. Varje tillfälle tog 30 minuter. Vi observerade totalt i 1 timme och 30 minuter och samlade in tillräckligt med data för att kunna
analysera. Innan varje tillfälle var vi på plats i god tid för att kunna delta i hela processen som skedde under måltiderna.
Databearbetning och analysmetod
Vi bestämde oss för att vi båda två skulle observera samtidigt för att kunna anteckna allt som händer och för att vi inte skulle missa någonting som skulle vara viktigt för vår studie och dess resultat. I
14
dessa situationer så kan det vi antecknar påverkas om miljön är stressig som många olika handlingar sker samtidigt (Westlund 2015, s.75). I dessa situationer är det till vår fördel att vi är två observatörer som kan komplettera varandra i fall en stressig situation uppstår. Vi var alltid där i god tid för att kunna kommunicera med pedagogerna, samt anteckna vilka barn som vi skulle observera och
diskutera med varandra vilket sätt vi skulle anteckna. Efter varje observation hade vi möjlighet att sitta tillsammans i närvarande bibliotek, läsa igenom våra anteckningar som var i form av tät beskrivning sammanfatta och reflektera kring datainsamlingen. Detta var ett sätt som hjälpte oss att kunna komma ihåg all som vi hade sett, lyssnat och antecknat för att kunna få de bästa möjliga detaljer i
observationerna. När vi var klara med datainsamlingen och våra gemensamma anteckningar som vi skrev varje dag efter observationerna, så använde vi oss Google Drive, där vi delar oss med varandra allt vi skrev. Enligt Westlund (2015, s. 77) kan olika texter av samma observatör när dem samlas komplettera varandra för att beskriva helheten.
Utifrån en kvalitativ analys genomförde vi oss vår analys. Genom den kvalitativa analysen sker en pågående samling av material, som vidare bearbetas och kategoriseras med hjälp av olika begrepp som ger en struktur (Fejes & Thornberg 2015, s.35). Vi började analysera och bearbeta vår datainsamling utifrån den sociokulturella teorin och olika analytiska begrepp som proximal utvecklingszon, appropriering, medierande redskap och scaffolding, för att kunna vidare beskriva vårt resultat och besvara frågeställningen. Olika kategorier som vi fokuserade på var pedagogen som ledare till samtal, begrepp, användning och kroppsspråket. De kategorierna är ett resultat för kodning som utifrån den “substantiva kodningen” är en samling av datas “koder” som analysen byggs på (Thornberg & Forslund Frykedal 2015, s.48). Vi samlade allting som var viktigt i varje observation och utifrån en “kodning” kunde vi vidare hitta kategorier. På grund av att allt som vi antecknar händer i en miljö som ses utifrån en helhet beskriver vi våra tolkningar utifrån situationen som sker under måltider denna specifika situation (Westlund 2015, s.75). Vi analyserade bara de delar som är meningsfulla för vår studie och kan leda till resultat som kopplas till studiens frågeställningar. Enligt Patton (2002, se Fejes & Thornberg, s.35) svårighet med denna typ av analys är att kunna bara lyfta fram de viktigaste som är användbara för studie. Under analysen som kan beskrivas som en resa fram och tillbaka till
datainsamling, ställde vi några frågor för att underlätta vårt arbete samt tydligt göra om vart syftet ska läggas.
Forskningsetiska överväganden
Som observatörer kan även flera etiska problem uppstå. För att kunna observera hur pedagogen kommunicerar med barn i flerspråkiga områden vid måltider krävs det samtycke från vårdnadshavare, pedagoger och barn. När man utför observationer så är en viktig aspekt att informera alla deltagare om att det är frivilligt och att alla kan avbryta att vara delaktiga i observationen oavsett om de har varit med i observationer från början (Löfdahl 2014, ss.36–37). I vår studie så observerar vi bara pedagoger som har läst vårt informationsbrev (bilaga 1) och fyllt i samtyckesblanketten (bilaga 2). Gällande barnen så observerar vi endast barn där deras vårdnadshavare läst informationsbrevet och fyllt i samtyckesblanketten (bilaga 3). I vårt informationsbrev som alla fick ta del av så stod det tydligt att observationerna var frivilliga. Därefter påminde vi även muntligt att både barn och vuxna kunde avbryta observationerna när de ville. Det är viktigt att betona att även om vi fick vårdnadshavarnas samtycke, så krävdes det även att barnen gav sitt samtycke innan observationen. Bara för att både vuxna och barn är informerade om vår närvaro så innebär det inte att alla barn vill delta i
15
våga äta, skrika eller springa. Ibland är det svårt att få barnets samtycke i form av ett ja (Löfdahl 2014, s.41). Ifall vi uppfattade att barnen kände sig oroliga så avbröt vi observation och ett nytt försök gjordes under ett annat tillfälle. Självklart så var vi medvetna om att flera vårdnadshavare skulle neka att deras barn skulle bli observerade, i dessa fall så observerade vi endast barn där deras
vårdnadshavare gett sitt samtycke.
Vi var tydliga från början med barnen att vi bara vad där för att observera och inte att vi var vikarie som de trodde från början. Vikten av samtyckesblanketter av alla deltagarna i observation betonas även om Löfdahl (2014, s.36) på samma sätt som en muntlig och skriftlig information om studiens innehåll och vad som behövs göras. Därför informerade vi både pedagoger och barn om studiens innehåll både skriftligt genom samtyckesblanketter, som vi delande till pedagoger och vårdnadshavare och genom att berätta muntligt om studiens innehåll till barn och pedagoger inför observationer. För att kunna börja våra observationer fick vi vänta in samtyckesblanketter, någonting som enligt Löfdahl (2014, s.36) är en grundläggande och obligatorisk innan observationerna kan börja. På grund av etiken kunde vi inte börja med observationerna tidigt. Observationerna började redan andra dagen efter att vi delat ut blanketterna och insamling av blanketter var den första som vi gjorde när vi kom fram till förskolan. För att kunna observera bara barn som deras vårdnadshavare gett samtycke så bestämde pedagogen att alla delaktiga i observationen skulle sitta vid samma bord. För oss var det extra tydligt från början vilka barn vi skulle observera, då pedagogen visade oss bilder på barnen innan observationen och dessutom förklarade för oss gällande deras behov och modersmål. Presentationen av barnen på detta sätt underlättade vår observation gällande etik. Vi observerade och antecknade bara barnens handlingar, dessutom frågade vi barnen om lov för att kunna börja observera. Barn kan ses som “subjekt” som deltar och påverkar studien och därför behöver de tas på allvar gällande samtycke (Christensen Haudrup 2000, Skelton 2008, Aldersson & Morrow 2011, Coyne 2010, se Löfdahl 2014, s. 39)
Namnen på barnen fick vi också när pedagogen visade oss vilka barn som skulle delta i observationer, dock valde vi direkt att ge nya namn till barnen och det gjorde vi genom att ge barnen ett namn utifrån den färg de hade på tröjan för att det skulle vara lättare för oss att hålla koll på varje barn. Därefter under vår reflektion i biblioteket namngav vi barnen med nya riktigt namn istället för färger. Allt detta på grund av etiskt värde så att vi kunde säkerställa att barnens integritet och identitet respekteras och skyddas (Thornberg & Fejes 2015, s.268). Av etisk hänsyn benämns pedagoger som deltog i vår studie och förskolan med fingerade namn så att enligt Löfdahl (2014, s.38) inte någon ska kunna identifiera dem.
På grund av att måltiderna är en stund där alla sitter och äter ville vi inte avbryta situationen. Därför satt vi redan i rummet innan barnen kom in i matsalen. Direkt efter våra observationer så gick vi till biblioteket eller till personalrummet för att verksamheten ska fungera som den ska utan att störa både barn och pedagoger. Allt detta för att kunna enligt Löfdahl (2014, s.37) undvika obehagliga situationer med att avbryta måltiderna och rutiner som skedde direkt efter.
Studiens kvalitet
Vi observerade pedagogers sätt att kommunicera med barn, som inte har svenska som förstaspråk, vid måltider. För att säkerställa studiens kvalitet så har vi kontinuerligt arbetat med begreppen
trovärdighet, originalitet, resonans och användbarhet under studiens gång (Charmaz 2014, se Thornberg & Forslund Frykedal 2015, s.65). I början hade vi två olika förskolor som vi skulle
16
observera men den ena förskolan kunde tillslut inte ta emot oss. Däremot erbjöd våra observationer tillräckligt med data så att vi inte behövde besöka fler förskolor eller enheter.
Även om det är pedagogernas kommunikativa förmågor, med barn som inte har svenska som förstaspråk, vid måltider som ska studeras, så är barnen en viktig aktör i studien då de är del i
kommunikation och de är delaktiga på många olika sätt i utvecklingen av kommunikationen. Även om vi hade få antal barn att observera så hade vi möjligheten att observera i en förskola där deltagande barn är tvåspråkiga. Trots att barnen var utvecklade i det svenska språket så var det fortfarande
intressant att se hur pedagoger arbetar för att stimulera deras lärande. Dock skulle det vara givande om vi hade barn delaktiga som inte hade hunnit utvecklas i svenska språket för att kunna studera hur pedagoger behärskar de situationerna gällande kommunikation. Detta hade varit intressant för att se hur förskollärare kommunicerar med barnen som har samma modersmål och använder kodväxling och på vilket sätt dem utvecklar samtalet, samt på vilket sätt pedagoger inkluderar andra barn att vara delaktiga i samtalet.
Att anteckna med papper och penna gav oss många detaljer, även om den största delen av
anteckningarna var exakt likadana så kunde vi fortfarande komplettera varandras anteckningar för att till slut kunna sammanställa tillräckligt mycket med data för analys och resultat. Observationen som metodvalet anpassar sig till vår studie och våra forskningsfrågor, eftersom anteckningar med papper och penna utifrån två observatörer samtidig gav möjligheten till att inte missa viktiga delar för vår studie. Dessutom begränsas ansträngning av deltagandes beteende i fall filmen och ljudspel används. Avslutningsvis kunde vi under observationer och vidare i bearbetning och analysen följa etiska principer för att kunna skydda deltagande.
Resultat och analys
I detta kapitel kommer vi att presentera vår datainsamling som sedan kommer att vidarekopplas till vår analys utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Vidare kommer vi att beskriva våra tre observationer mer detaljerat. Den första observationen skedde under lunchtid klockan 11, den andra skedde samma dag fast under mellanmålet vid klockan 14 och den tredje observation skedde den andra observations dagen under lunchtid vid klockan 11. I slutet av varje beskrivning kommer vi även presenterar vår analys och vårt resultat och avslutningsvis kommer en sammanfattning av studiens resultat att presenteras.
Kontext
Första observationsdagen kom vi fram till förskolan i god tid för att kunna diskutera med pedagogen Sara angående insamlingen av samtyckesblanketter. Efter att vi blev informerade av antalet deltagande barn gick vi vidare till tavlan med barnens bilder för att kunna se vilka barn det var vi skulle
observera, och vi fick även lite bakgrundsfakta kring barnens språkkunskaper. Det är viktigt att betona att både pedagogernas och barnens namn i studien är fingerade.
Barnen som vi skulle observera var tvåspråkiga, men hade ändå god kunskap inom det svenska språket, enligt pedagogerna. Efter information om de deltagande barnen, blev vi erbjudna till den samling som förskolan har innan lunch för att vi skulle bli presenterade. Under samlingen blev barnen
17
informerad om att samlingen kommer att se annorlunda ut på grund av vårt deltagande samt på grund av personalbrist. Det blev tydligt från början att vi är där för att observera och inte för att vikariera, vilket några barn trodde i början. Under denna presentation var barnen delaktiga med olika frågor som pedagogen ställde och begrepp som bland annat student, universitet och förskollärare nämndes för barnen av pedagogerna. Direkt efter skedde ett lärorikt spel “välj färg” där barnen samlades i matsalen utifrån de färger som de hade på sina strumpor.
Första observationen och pedagoger som ledare i
samtal
Alla de tre barnen som vi skulle observera satt vid samma bord på grund av personalbrist och Sara tog emot barnen inför observationen. Under tiden som barnen åt skedde diskussioner mellan Sara och barnen, samt mellan barnen själva. I många fall var det Sara som startade dialogen i form av frågor. Diskussionen började med att påminna barnen om att man under lunchen inte pratade högt utan att man skulle viska. Sedan räknade alla barn till åtta tillsammans med pedagogerna. När alla satt vid matbordet och ingen pratade så började ramsan “maten på bordet, händerna i knät alla sitter stilla varsågod och äta”. Sedan började alla att äta:
Sara: Har alla fått mat? Sara: Ska vi räkna till hundra?
Sara: Vi räknar till åtta. Efter det sjunger vi ramsan.
Direkt efter ramsan börjar pedagogen att ställa frågor och kommunikationen började. Barnen var uppmärksamma om samtalet som skedde vid matbordet. Vi observerade att ett barn lyssnade och rättade ett annat barn:
Sara: Vad är det för mat? Astor: Fisk och potatis
Kevin: Inte potatis. Potatismos.
Vidare kommer ett moment där kodväxling (se Kultti 2012, s. 56) skedde när ett barn nämnde “limunada”:
Sara: Vem vill ha vatten? Kevin: Jag
Sara: Prova hälla själv.
Kevin: Jag kan hälla själv. Oj, det blir tungt.
Sara: Behöver du hjälp? Vill du att vi gör det tillsammans? Astor: *Nickar*
18
Kevin: Inte vatten “Limunada”
Sedan påbörjades samtal kring veckodagar och färger. Begreppet pärlplatta benämndes av pedagogen. I samband med samtalet påminner pedagogen barnen att äta:
Sara: Vilken dag har vi idag?
Sara: Igår var det tisdag. Vad har vi för dag idag? Astor: onsdag
Sara: Astor, ska du börja äta? Du har inte börjat äta än.
Sara: Vi hade lite annorlunda samling idag. Vad ska vi göra idag? Claudia: Jag gjorde ett hjärta med pärlor.
Sara: Du gjorde pärlplattan (pekar på pärlplattor som finns i rummet). Kommer du ihåg vilken färg du valde för din pärlplatta, Claudia?
Claudia: Samma färg Sara: Vilken färg? Claudia: Röd
Pedagoger frågade om barn ville ha mer mat. Vidare påbörjades en diskussion kring mat. Barnen berättade vad de åt hemma. Under samtalet lyfte pedagogen fram begreppet hemlagat och ingredienser:
Sara: Astor, vill du ha mer fisk? Vill du ha hjälp med skärningen? Astor: Aha!
Sara: Ok. Jag kommer till dig. Kevin: Jag önskar lasagne imorgon
Astor: Min mamma gör egna hamburgare hemma.
Sara: Jag brukar laga mat hemma förutom bröd. Jag tycker om hemlagad mat. Jag köper alla ingredienser
Diskussionen fortsatte när pedagogen startade samtalet i form av frågor och alla blev delaktiga i samtalet:
Sara: Har du smakat? Kevin: Ja
Sara: Hur många gånger?
Kevin: Så här många gånger. *Visar med fingrar* Astor: Jag har smakat 8 gånger.
Sara: Man måste smaka 15 gånger för att man bestämma om man gillar maten. Kevin: Jag ska smaka någonting speciellt.
19
Sara: Vad ska du äta till middag ikväll Astor? Astor: Choklad och godis.
Sara: Är choklad och godis mat? När ska vi äta dem? Astor: Fredagsmys
Sara: Har du fredagsmys Claudia också? Claudia: *Nickar*
Sara: Ja! *Nickar*
Pedagogen använde här begreppet “snabbmat” för att inkludera allt som barn nämnde.
Kevin: Smörgås, ketchup, smörgås Astor: Jag gillar potatis, korv, ketchup Sara: Alla snabbmat
Pedagogen frågade om alla barn var mätta. De bekräftade att de inte ville äta mer. Sedan fick de skrapa.
Sara: Kevin vill du ha mer fisk? Kevin: Nej, jag är mätt.
Sara: Ok. Gå och skrapa
Barn pratade sedan med varandra och diskuterade vidare. När ett barn började leka med gaffeln, och stoppade den i näsan påminde pedagogen om lunchens syfte. Sedan dukade barnen av och pedagogen hjälpte till bland annat genom att påminna barnen att hämta kvarglömda saker. Pedagogen nämnde saker på ett tydligt sätt genom att säga till exempel - “hämta din kniv”, “hämta ditt glas” osv:
Kevin: Du ska äta upp till himlen (samtidigt lyfter upp handen och pekar upp på himlen) Astor: Han äter mycket som jorden-planeten
Sara: Snart ska vi vila.
Sara: Astor, vi leker inte med besticken. Det är inte leksak och inte lekstund heller. Vi kan prata med varandra men vi äter samtidigt.
Ur ett sociokulturellt perspektiv skriver Säljö (2000, s.19) att genom samspel med varandra och genom att använda olika redskap kan man skapa en helhetsbild om omvärlden. Detta blir en tolkning av hur, ur ett sociokulturellt perspektiv, människor kan påverka och organisera mänskliga aktiviteter med hjälp av olika verktyg som ingår i verksamheten. Socialisationen innebär att vi människor, möter och approprierar de grundläggande kunskaperna och färdigheterna som är framträdande i omgivningen (Bråten och Thurmann - Moe 1998, s.109). Byte av information genom kommunikation kallas enligt Bråten och Thurmann - Moe (1998, s.109) för medierad inlärning.
20
I den här observation ser vi att pedagogens roll är central i kommunikation som sker under måltiden. Under måltiden samlas en liten grupp av barn runt ett matbord och det kan tolkas som ett moment där kommunikation erbjuds. Pedagogerna ställer frågor för att börja samtalen och försöker inkludera alla barn i samtalet, även dem som inte vågar prata, så att det sker ett samtal mellan alla. Detta kan kopplas till Vygotskijs “proximala utvecklingszon” där de som har större kompetenser kan lära andra som inte har erfarenhet eller lika stora kompetenser (Säljö 2000, s. 120). Utifrån vår tolkning behöver barnen stöd av pedagoger, kompisar och omgivningen för att klara sig eftersom de befinner sig i en annan utvecklingsnivå än de vuxna. Även om ramsan som används inför lunch kan tolkas som en form av TAKK och som används för stöd till muntlig kommunikation som inkluderar alla barn (Ljunggren & Rundquist-Visser 2013, s.16). Trots att barnen får alla möjliga stöd så klarar dem ibland inte att besvara alla frågor eller uppgifter som pedagogen presenterar.
Däremot ser vi att det nästan alltid är pedagogen som påbörjar samtalet. Barnen påbörjar sällan ett samtal själva mellan varandra. Detta kan bero på olika anledningar och en av dem är att de är begränsade i sina språkliga kunskaper gällande kommunikationen när det gäller det svenska språket. Utifrån vår tolkning syftar pedagogen till att det ska bli ett samtal där alla deltar utifrån deras förutsättningar för att det ska bli språkstimulerande för de flerspråkiga barnen. Det “symboliska språket” där man lär sig av varandras erfarenheter är enligt Säljö (2015, s.89) viktig. Barn lär sig från varandra och detta kunde vi observera när de försökte förklara hur många gånger de hade smakat mat. Under samtalet mellan barnen så fanns det ett stort intresse för olika maträtter och pedagogerna arbetar språkstimulerande genom att använda olika begrepp som “hemlagat”, “ingredienser” och “snabbmat” för att mediera nya kunskaper. Medierad inlärning sker när barn tar del av ny information genom en dialog med pedagogen (Bråten & Thurmann - Moe 1998, s.109). Måltider kan erbjuda till samtal, vilket i sin tur bidrar till utveckling i det svenska språket hos flerspråkiga barn. Här ses pedagogen som en person som stödjer barnen i sin kommunikation och samtidigt uppmuntrar för nytt lärande genom att använda nya begrepp. Under samtalet blev däremot kodväxlingen inte uppmärksam av pedagogen utifrån vår tolkning. Enligt Skaremyr (2018, s.18) är kodväxling när barn använder sitt modersmål på ett sätt för delaktighet i sammanhanget när pedagoger behärskar barnets modersmål. Även om ordet blir uppmärksammat av pedagogen så är det svårt att stötta barnet i sitt lärande gällande det svenska språket om pedagogen inte behärskar barnens modersmål. Även om pedagogen medierar sina kunskaper finns det situationer där barn har mer kunskap utifrån deras förutsättningar gällande sitt modersmål.
I flera fall såg vi en pedagog påminna barnen om att äta och inte leka med sina gafflar. Detta påminner inte om en kommunikation med fokus i språket snarare om normer som finns under måltiderna. Måltiden utifrån vår tolkning är både en aktivitet där barn och pedagogen samtalar med varandra och samtidigt en rutinsituation men fokus på omsorg, vilket innebär att barn ska få i sig mat för att kunna orka resten av dagen.
Andra observation och begreppsanvändning
Mellanmålet började lite annorlunda i förskolan på grund av personalbrist. Barnen satt vid bordet och pedagogerna delade ut mellanmål. När pedagogen delade ut dricka betonade hen vissa ord som exempelvis varsågod och tack. Vidare ställde pedagogen en fråga kring maten. Pedagogen använde dessutom begreppet “konsistens”:
