Värdegrunden i skolans styrdokument - En kritisk analys av värdefrågor i läroplanerna för gymnasiet 1970-2011

Malmö högskola

Kultur-­‐språk-­‐medier

Examensarbete

Värdegrunden i skolans styrdokument

En kritisk analys av värdefrågor i läroplanerna för gymnasiet

1970-2011

The represented values in the schools public documents

A critical analysis of the curricula in the secondary schools between 1970 and 2011

Andreas Barna

Lärarexamen 330 hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2014-08-15

Examinator: Cecilia Olsson Jers Handledare: Anna Clara Törnqvist

3

Sammandrag:

Arbetetssyfte är att utröna vilka förändringar som har skett mellan läroplanerna Lgy70, Lpf94 och Lgy11 när det gäller värdegrundsfrågor. Utifrån tre teoretiska utgångspunkter som samtliga berör värdegrunden analyserar jag kritiskt de tre styrdokumenten enligt en modell för bruxtextsanalys där mina tre teoretiska utgångspunkter utgör en teoretisk bakgrund. Mina tre teoretiska utgångspunkter berör värdegrunden, genus och kultur. Jag valde att fokusera på dessa punkter efter att ha gjort en diakron analys av de olika styrdokumenten. Då förändringen var som mest påtaglig i frågor som rör just dessa punkter föreföll det naturligt att dessa också skulle utgöra en teoretisk bakgrund i arbetet. När det gäller värdegrunden har förändringen mest gällt vilken elevsyn skolan förmedlar. Vi har gått från att förmedla en lydnadskultur till att göra eleverna mer självständiga. När det gäller genus har skolans styrdokument blivit mer accepterande mot icke heteronormativa förhållningssätt och uppmanar även mer till lika behandling mellan könen. Kulturellt har skolan blivit mycket mer accepterande jämte mångkultur och idag skrivs detta ut som något positivt. Vidare diskuterar jag resultatet av min analys med hjälp av teorier som är enhetliga med mina fokuspunkter för att belysa och problematisera förändringarna jag hittar. I min slutsats öppnar jag upp för vidare funderingar kring resultaten av analysen.

4

5

Innehåll  

1.   Inledning ... 7  

2. Syfte och frågeställning ... 8  

3. Disposition ... 9   4. Metod ... 9   4.2 Analysmodell ... 9   4.3 Överväganden ... 11   4.4 Fokuspunkter ... 12   4.5 Analysprocess ... 13   5. Bakgrund ... 14   5.2 Historisk bakgrund ... 14  

5.2.1 Kommunalisering och decentralisering ... 14  

5.3. Teoretiska utgångspunkter ... 16   5.3.1. Värdegrund ... 16   5.3.2 Kulturella förändringar ... 18   5.3.3 Genus ... 20   6. Analys ... 21   6.1 Värdegrundsarbete ... 22   6.1.1 Inkorporerad värdegrund ... 22   6.1.2 Moraliska förebilder ... 23   6.1.3 Elevernas kunskapssyn ... 24  

6.1.4 Ett aktivt främjande ... 26  

6.2 Kultur ... 27  

6.3 Genus ... 30  

7. Diskussion ... 31  

7.2 Komplexiteten kring styrdokumenten ... 31  

7.3 Värdegrundsarbete ... 32  

7.4 Kultur ... 34  

7.5 Genus ... 36  

7.6 Sammanfattande diskussion ... 38   Källor

7

1. Inledning    

FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna, som formulerades efter de erfarenheter som gjordes under andra världskriget, är den yttersta grunden för den värdegrund vi idag har i den svenska gymnasieskolan. Man kan även, utan att loda särskilt djupt, hitta idéemönster från den franska revolutionen och andra frihetsrörelser. Margrethe Brynolf, Inge Carlström, Kjell-Erik Svensson och Britt-Louise Wersäll skriver i Läraryrkets många ansikten (2012) att i och med inkorporeringen av värdegrunden i läroplanerna 1994 så fick Skolverket i uppdrag att sammanställa de konventioner och föredrag som Sverige är i förhållande till när det kommer till utbildning. Detta har resulterat i grunden för det som idag ingår i svenska gymnasieskolans värdegrund:

• FN:s Konvention om de mänskliga rättigheterna,

• FN:s barnkonvention,

• FN:s rekommendation om utbildning för internationell förståelse,

• FN:s deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor samt

•

De första läroplanerna som behandlade svenska gymnasieskolan som vi känner den idag kom 1970 när skolformerna fackskola, gymnasium och yrkesskola slogs samman till gymnasieskola. En stor omarbetning av läroplanen kom 1994 och idag styrs gymnasieskolan som bekant av läroplanen och styrdokumenten i Lgy11. Den senaste omarbetning av dessa styrdokument kom med skolreformen som ägde rum i Sverige år 2011 i och med ett regeringsbyte. Läroplanerna har genom tiderna talat om för oss hur vår skola ska fungera, vilka värderingar som ska genomsyra undervisningen, egenskaper som är viktiga att belysa och uppmuntra samt hur vi ska vara mot varandra. Dokumenten syftar till att skapa en bro mellan värdegrunden och eleverna samt att förmedla kunskapskrav och strävandemål. De är en mall för hur det är tänkt att lärarna ska skapa en bra miljö för lärande där samtliga individer får komma till tals, bli respekterade och vara jämlikar.

8

Skollagen är det enda dokument som är överordnat ämnesplanerna för gymnasiet. Skollagen preciserar läroplanernas syfte och mål i enlighet med det demokratiska land vi lever i. Parallellt med denna har vi i gymnasieskolan en värdegrund som hela tiden gör sig påmind. Sedan styrdokument för gymnasieskolan kom har skolan mer eller mindre aktivt arbetat för att hela skolans arbete ska vara enhetligt och förenligt med värdegrunden. Idag står värdegrunden för människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen och solidaritet mellan människor (www.skolverket.se/skolutveckling).

Under de 40 år man har använt sig av styrdokument i gymnasieskolan har läroplanerna blivit mer och mer deskriptiva och precisa. Jag säger inte att dess röda trådar står oförändrade över fyra decennier utan snarare tvärt om; Sverige som land har förändrats mycket under den tiden, så har även styrdokumenten, värdegrunden och skollagen. Först i detta arbete kommer jag att presentera en forskningsbakgrund och sedan en teoretisk bakgrund, därefter kommer jag att genomföra en kritisk bruxtextanalys av samtliga styrdokument för gymnasieskolan utifrån tre fokuspunkter: värdegrunden, genus och kultur. Genom den kritiska brukstextanalysen kommer jag att rikta strålkastaren på de största förändringarna som skett och sätta dem i en socialkulturell kontext där mina fokuspunkter belyses ytterligare.

2.  Syfte  och  frågeställning    

Syftet med detta arbete är att genom en textanalys synliggöra hur perspektiv och förhållningssätt i frågor om värdegrunden har förändrats sen det första styrdokumentet för gymnasieskolan kom 1970. Utifrån förändringen är ett ytterligare syfte att undersöka hur förändringen kommer till uttryck samt vilka konsekvenser förändringen haft.

Mina frågeställningar lyder: Vilka synliga skillnader och likheter finns det mellan Lgy 70, Lpf94 och Lgy11? Hur kommer förändringarna till uttryck? Vilka orsaker kan vara möjliga förklaringar till förändringarna mellan de olika styrdokumenten?

9

3.  Disposition  

Inledningsvis i detta arbete har jag kort presenterat min utgångspunkt för denna undersökning. Jag presenterar också syftet med arbetet och frågeställningarna som ligger till grund för det. Här nedan presenteras analysmodellen jag har använt mig av i detta arbete och även vilka överväganden jag har fått göra under arbetets gång. Jag presenterar kort mina fokuspunkter och fördjupar dem vid ett senare tillfälle i texten för att ge en bakgrund till min analys och diskussion. Innan jag går in på en kort historisk bakgrund för mitt arbete redogör jag för min analysprocess. I analysen utgår jag från mina fokuspunkter och jag har även delat upp texten efter dessa. Analysen eftergås av en diskussion som även denna, för tydlighetens skull, är uppdelad efter mina valda fokuspunkter. Avslutningsvis kommer jag i en sammanfattande diskussion fram till, i ljuset av diskussionen, vad som har hänt med gymnasieskolan sedan de första styrdokumenten kom samt öppnar upp för en vidare diskussion.

4.  Metod  

4.2  Analysmodell  

Lennart Hellspong har tillsammans med Per Ledin skrivit Vägar genom texten – Handbok i

brukstextanalys (1997). I ljuset av deras teori om brukstextanalys har jag byggt upp en grund

för min egen analys. En brukstext är enligt Hellspong och Ledin en text som ”typiskt vill

omtala den verklighet som den syftar på” (Hellspong & Ledin, 1997:17). Som jag nämnt

tidigare så talar skolans styrdokument om för skolans anställda och eleverna vilka förhållningssätt, värderingar och mål vi ska sträva efter i skolan; styrdokumenten omtalar skolans uppdrag.

Hellspong och Ledin tar i inledningen av sin bok upp att en analys av en brukstext kan göras på tre strukturer som återfinns i texten som ska analyseras. Den textuella strukturen, som syftar till textens form endast, lägger fokus på den yttre formen av texten: alltså hur meningarna är uppbyggda, vilka ordklasser som är representerade osv. Den textuella strukturen lämpar sig för summativa analyser, t.ex om man vill räkna antalet adjektiv i nominalfraserna, vilket inte är aktuellt i min undersökning. Den andra strukturen Hellspong

10

och Ledin tar upp som ligger till grund för brukstextanalys är den ideationella strukturen som syftar till textens innehåll. Den omtalar vad det är texten vill säga och underliggande meningar i texten. Den tredje och sista strukturen som berör brukstextanalys är den

interpersonella strukturen. Här fokuserar man på förhållandet mellan textens avsändare och

mottagare: textens mellanmänskliga funktion (Hellspong & Ledin, 1997:44-45). Frågeställningen i detta arbete syftar till att undersöka om det skett förändringar i skolans styrdokument för gymnasiet sedan 1970 och därför blir innehållet, den ideationella

strukturen, det som kommer få mest fokus i min analys.

Resultatet av en analys av den ideationella strukturen blir en förståelse för vad texten säger. Hellspong och Ledin menar att man, för att förstå bättre, tydligare och djupare, inte bara måste förstå vad texten i fråga säger utan även hur den säger det (Hellspong & Ledin, 1997:219). ”Att tolka en text kan kräva både eftertanke och metod. Det finns en vetenskap som särskilt har sysselsatt sig med den frågan, och det är hermeneutiken, tolkningsläran” (Hellspong & Ledin, 1997:220). Att ha en hermeneutisk utgångspunkt för den egna tolkningen blir således en väg in i texten som inte bara talar om vad texten säger utan även

hur. Hellspong och Ledin forsätter med att presentera hermeneutiken och dess viktigaste

poänger. En av dem är att en text i stor utsträckning är beroende av läsaren; det är textens olika strukturer i kombination och samspel med läsarens förutsättningar som skapar tolkningen. ”Eftersom vi har olika utgångspunkter för vårt sätt att skapa mening, så kan tolkningarna skifta med vilka vi är” (Hellspong & Ledin, 1997:220), detta utgör grunden för den tolkningspotential en text har. Att vara medveten om att jag som läsare är medskapare av textens mening är en viktig medvetenhet i min analys. Eftersom jag tittar på den ideationella

strukturen kommer jag försöka att endast se till om texterna har förändrats och vad den

förändringen kan innebära. Detta medför att jag ibland, för att förtydliga, måste tolka vad som sägs på en ideationell nivå i en tidigare text för att kunna förstå vilken förändring som skett jämte de senare styrdokumenten. Vid en analys av den textuella strukturen hade en sådan tolkning varit meningslös då en sådan analys inte tolkar vad en text säger utan endast hur den säger något.

Hellspong och Ledin tar även upp olika tolkningsriktningar där man kan välja vilket fokus tolkningen av analysen ska ha: sändarorienterad, mottagarorienterad eller sakorienterad. Med en sändarorienterad och mottagarorienterad tolkningsinriktning kommer den

intrepersonella strukturen i fokus. Man avser då att tolka textens struktur utifrån ett

11

två, har inget fokus på den intrapersonella strukturen i texten utan fokuserar istället på den värld som ”den vänder sig mot och talar om. /.../ Det är den som vi rör oss i för att tränga in i textens egen värld” En sakorienterad tolkning av en analys i den ideationella strukturen blir således bästa utgångspunkt för min analys då min undersökning syftar till att analysera styrdokument utifrån frågor som berör värdegrunden: en brukstext som rör sig i skolans kontext (Hellspong & Ledin, 1997:221-223).

Genom att, med hermneutisk medvetenhet, göra en sakorienterad tolkning av en analys i den

ideationella strukturen diakront över tre läroplaner ger jag mig själv dels en möjlighet att

utröna förändringar i dessa styrdokument över tid dels möjlighet att peka på möjliga förändringar utifrån frågor som berör värdegrunden. Denna analysmodell är den jag fann lämpligast för att besvara mina frågeställningar. Genom en sådan analys ges jag också en möjlighet att ta ut fokuspunkter för mitt arbete som är genomgående i alla tre dokumenten. Dessa fokuspunkter är tänkta att utgöra en grund dels för urvalet jag gör i värdegrunden i min analys dels som bakgrund i en vidare diskussion av möjliga förändringar och dels för att kunna smala av mitt fokus och ge en klar teoretisk bakgrund till min undersökning.

4.3  Överväganden    

Min första tanke för metoden i detta arbete var en argumentationsanalys. Efter att jag satt mig in i Björn Gunnarssons handledningsbok Argumentationsanalys märkte jag att detta inte riktigt var den metod jag var ute efter. Då styrdokumentens syfte är att handleda personal och elever på skolan till en optimal undervisningsmiljö, ge tips och råd samt utgöra en grund för all undervisning är det inte argumenten som blir intressanta i min analys. Hade jag velat göra en argumentationsanalys av styrdokumenten hade analysen i sig självt inte fått någon tyngd. Det hade självklart gått att utröna vilka argument som används för att representera vissa idéer eller värden men utan en politisk kontext där argumenten ställs mot de politiska faktorer som rådde i samhället i tiden för författandet blir det endast en analys utan kontext. Dessutom hade analysen behövt kontrasteras de politiska faktorer och idéer som var aktuella för tiden. Detta hade säkerligen kunnat bli intressant men min utgångspunkt är hur styrdokumenten har representerat grundläggande värden sedan 1970. Med detta i baktanke och i beaktning av mitt syfte valde jag att istället använda mig avLennart Hellspong och Per Ledins Vägar genom

12

texten – handledning i bruktextanalys. Boken går igenom grunderna för kritisk

bruktextanalys.

Jag kommer inte använda mig av någon empirisk undersökning, såsom intervju eller enkät, som metod för insamlig av empiriskt material då det är tolkningen av styrdokumenten som är viktig för syftet av denna uppsats. Syftet är att på ett objektivt sätt undersöka hur styrdokumenten har utvecklas sedan 1970 och att i ett värdegrundssammanhang kunna utröna förändringar. Vid en undersökning om hur styrdokumenten används i klassrummet hade t.ex. intervjuer utgjort en bra empirisk grund.

Läroplanerna arbetas fram av regeringen och därför är det inte fel att anta att det finns en del politiska faktorer som ligger bakom de förändringar som har skett. Under 40 år av gymnasieskola i Sverige har det skett många politiska förändringar som i sin tur har resulterat i förändringen i styrdokumenten (för vidare läsning se Ulla Gadler En skola för alla, 2012). De politiska motiven ligger utanför detta arbetes ramar då jag väljer min utgångspunk i styrdokumenten och skolan i sig själv för att sedan analysera dess förändringar över tid. En politisk analys av styrdokumenten skiljer sig främst i det avseende att fokus då skiftar från styrdokumenten till den politiska arenan; skolans värld hade fått ge plats för den politiska. Hade jag gjort detta hade syftet, förankringen i kursen och i mitt senkommande yrkesval hamnat i skymundan vilket jag inte vill.

4.4  Teoretiska  utgångspunkter      

Jag har valt att använda min frågeställning som utgångspunkt för mitt urval i styrdokumenten. Då mitt fokus ligger i styrdokumentens förändring över 40 år kommer jag att ta upp de förändringarna jag får syn på mellan de olika läroplanerna för att synliggöra vilken utveckling gymnasieskolans arbete med värdefrågor genomgått.

Att förhållningssätt och mål inte förändras tyder på dels en ihållande övertygelse om dess legitimitet dels en förmodad verkningskraft och hållbarhet, något som kanske inte alltid stämmer överrens med den utveckling som troligen sker. För att kontrastera möjliga förändringar ytterligare kommer jag även att ta upp punkter i styrdokumenten som inte förändrats.

13

För att ge en tydligare bild av vad jag vill belysa i min analys kommer jag att presentera tre teoretiska utgångspunkter som tar upp frågor och förhållningssätt som är starkt kopplade till värdegrunden och därigenom även styrdokumenten. Dessa utgångspunkter är värdegrund,

kulturella förändringar och genus. Eftersom värdegrunden överlag tar upp frågor som berör

normer och värderingar tycker jag det är viktigt att förtydliga vilka perspektiv jag har valt att lägga fokus på. Utgångspunkterna fungerar även som strukturellt stöd dels för den som läser detta arbete och dels är för att ge stöd åt min analys då läroplanerna inte endast behandlar ett fåtal saker utan tvärt om: de är övergripande för allt arbete som sker i gymnasieskolan. Att genomgående analysera Lgy70, Lpf 94 och Lgy11 hade blivit ett projekt som snarare är lämplig på doktorandnivå.

4.5  Analysprocess    

Jag började med att titta på hur långt tillbaka styrdokumenten för Sveriges gymnasieskola sträckte sig. Efter en överblick bestämde jag mig för att analysera läroplanerna för gymnasiet från 1970, 1994 och 2011. Först läste jag igenom samtliga styrdokument för att få en fingervisning åt vilket håll utvecklingen skett. Efter det gjorde jag en mer djuplodad läsning av Lgy70 och Lpf94 för att få en överblick över skillnader mellan dem. Samma procedur upprepades efter detta fast mellan Lpf94 och Lgy11. När jag gjort en jämförande läsning kände jag mig välbekant med alla dokumenten och påbörjade min analys av den ideationella

strukturen.

Jag gjorde en parallelläsning av alla tre dokumenten där jag fokuserade på ett stycke i taget för att sedan jämföra samma stycke i de andra dokumenten. På detta sätt fick jag en överblick över förändringen på en textuell nivå: vilka ord hade ändrats, vilka stycken hade fallit bort och vilka hade tillkommit. Genom en jämförelse och parallelläsning blev det lättare för mig att få syn på den ideationella strukturen då jag hade den konkreta förändringen framför mig. Vid de punkter där jag kände mig osäker på vad den ideationella strukturen ville säga såg jag till formuleringar och ordval (som framgår senare i min analys), detta betyder inte att jag gjorde en analys av den textuella strukturen då jag såg till ords mening och inte till hur de var presenterade i texten eller hur ofta. Genom att först titta på vad som sades i ett dokument fick de andra dokumenten en kontextuell bakgrund och det blev lättare att se förändringen i den

14

samma läsning en gång till. Efter den andra analysen gick jag igenom mina resultat utifrån en sakorienterad inriktning där jag satte resultaten i värdegrundssammanhang. Genom att göra detta kunde jag utröna vilka gemensamma värdegrundsfrågor som var övergripande för de mest påtagliga förändringarna. På detta sätt kunde jag välja ut de områdena och göra en mer djupgående analys, det är dessa områdena som blev mina teoretiska utgångspunkter. Efter ytterliggare en genomgång kände jag mig säker på mitt val.

Nästa steg i analysen gick ut på fördjupning i de teoretiska utgångspunkterna. Jag läste in mig på teorier som jag tyckte stämmde överens med vad jag kommit fram till, letade andra infallsvinklar och försökte hitta argument för att problematisera frändringarna jag hittade. Utifrån resultatet av min analys kopplade jag förändringarna till den kontext, mina teoretiska utgångspunkter, som jag ville prova dem emot. Detta för att ytterligare belysa förändringar och problematik med tidigare och senare formuleringar. I en sammanfattande disussion försöker jag sedan öppna upp för vidare tankar kring styrdokumentens förändring och kopplingen mellan dessa och arbetet med värdegrunden.

5.  Bakgrund  

5.2  Historisk  bakgrund  

5.2.1  Kommunalisering  och  decentralisering  

Den första läroplanen för den gemensamma gymnasieskolan kom 1970, innan dess hade vi skolformer som var oberoende av varandra. Efter införandet av Lgy70 gjordes två utredningar som skulle påverka skolans utveckling och lärarrollen drastiskt. En av dem, som gjordes 1974, syftade till att utreda förhållandet mellan skola, stat och kommun, denna utredning kom att kallas SSK-utredningen, (SSK=skola, stat och kommun) (www.lararnashistoria.se). Den andra, som gjordes 1975, fick namnet SIA-utredningen (vilken syftade till att undersöka Skolans Inre Arbete). Resultatet av dessa två undersökningar kom att utgöra startskottet för decentraliseringen av skolan. Tack vare bland annat decentraliseringen har vi haft flera omarbetningar av styrdokumenten för gymnasieskolan. Det har också resulterat i att skolan år 1991 blev kommunaliserad. Det stora genombrottet

15

som kom med undersökningarna på 1970-talet var en insyn i att den centralstyrda skolan inte kunde upprätthålla en likvärdig utbildningsstandard över hela landet. Genom en kommunalisering skulle skolorna ges möjligheter att prioritera sina resurser för att uppnå just en likvärdig utbildningsstandard oavsett var i landet man gick i skolan och oavsett vilka förutsättningar man hade (www.lärarnashistoria.se). Lärarnas historia har skapats av Stiftelsen SAF, Lärarförbundet, Lärarnas Riksförbund och SFHL i samarbete med TAM-Arkiv.

Margrethe Brynolf, Inge Carlström, Kjell-Erik Svensson och Britt-Louise Wersäll skriver i

Läraryrkets många ansikten bland annat om vad som har hänt med läraryrket sedan

1940-talet. Brynolf et al. förklarar att på grund av kommunaliseringen så fick skolan nya krav på sig utifrån, krav från kommunens medborgare:

Genom offentliga utvärderingar blir insynen i skolan större, vilket säkert kan leda till en förbättring, men samtidigt förändras lärarrollen drastiskt genom att skolan alltmer kommer i offentlighetens ljus och mäts på olika sätt. (Brynolf et al. 2012:20).

Detta innebär att lärarna numera inte bara har skolans och sina elevers bästa att tänka på utan även måste ta hänsyn till en offentlighet som tidigare inte varit lika överhängande samt en målstyrning som tidigare inte var lika påtgaglig (för vidare läsning se SOU 1997:121). Vidare menar Brynolf et al. att den frihet som kommunaliseringen innebär för kommunen när det gäller att tolka de övergripande målen skapar stora skillnader mellan elever. Bland annat har det skett en individualisering där elevers eget arbete ligger i fokus snarare än en s.k. katederundervisning. "De här förändringarna innebär att föräldrars sociala tillhörighet och utbildningsnivå idag har fått en ökad betydelse för hur barn och ungdomar klarar skolans mål” (Brynolf et al. 2012:19). Dessutom innebär detta att besluten om hur målen i skolan ska uppnås har blivit decentraliserade och genom detta har de också blivit en kommunal angelägenhet. Detta innebär även en ökad offentlighet gällande granskningen av ekonomiska prioriteringsområden inom skolväsendet: vad pengarna används till och vad man har fått för resultat av dessa prioriteringar (Brynolf et al. 2012:19).

Att skolan har förändrats över åren är inget som är främmande för någon. Den allmänt ökade offentligheten skolan utsätts för idag har nog aldrig varit så påtaglig och att detta påverkar skolväsendet överlag verkar logiskt. På grund av decentraliseringen som ledde till kommunaliseringen var alla som var inblandade i skolans utveckling tvungna att ta hänsyn till fler aspekter än bara elevresultat. Eftersom föräldrarnas sociala tillhörighet efter detta

16

spelade större roll så ökade också kraven på skolan att i det aktiva arbetet inte uppmärksamma skillnader som något negativt utan snarare som något berikande. Kommunaliseringen har också inneburit ett ökat krav på dokumentation och kontroll i skolan. Ett skifte från en ideologisk, politisk styrning till en ekonomisk och juridisk kan anas och i kombination med offentliga utvärderingar (och offentlig dokumentation) blir insynen i skolan större vilket har påverkat medierna i samhället. ”Vad medierna tar upp och hur de beskriver situationen /.../ har också stor betydelse för hur samhället i övrigt uppfattar och värderar skolan” (Brynolf et al. 2012:20)

5.3.  Teoretiska  utgångspunkter  

5.3.1.  Värdegrund  

Inledningsvis i detta arbete tog jag upp de konventioner som ligger till grund för värdegrunden skolan arbetar utifrån idag, främst rör det sig om FN:s konventioner. Detta betyder att värdegrunden i Sverige har sin grund i en global organisation och därför också att vår skola ingår i ett globalt förbund. Detta förbund anses ofta som något intrinsikalt gott då de ofta talar om positiva värden som ska representeras. Men detta förutsätter också att vi i dagens samhälle lever i en global samanhållning där alla länder som ingår i denna organisation har lika villkor för att uppnå och bibehålla detta, annars hade formuleringen av dem motsagt sig själv. Sverige är alltså en del av denna gemenskap, där människor ska kunna leva enligt en viss standard och med vissa värden som självklara faktorer i livet.

Brynolf et al. inleder sitt kapitel om skolans värdegrunder med följande citat:

Västerländsk humanism sägs i vårt land vara basen för demokratiska värden. Lärarna ska fostra eleverna genom att ge dem en känsla för vad som är rätt, för generositet, tolerans och ansvar. Grundvärden utgör ideal som man hela tiden måste kämpa för. (Brynolf et al. 2012:90)

Detta går självklart att argumentera både för och emot, men det ligger något i att vi idag lever i ett samhälle som är präglat av en humanistisk världssyn, dessutom bor vi i västvärlden. Är detta något man kan ta för givet? – Kanske inte. Den syn på samhället som Brynolf et al. här lägger fram är relativt nygrundad och vi har inte levt i denna kontext tillräckligt länge för att

17

ompröva de ideal som är förankrade i våra fundamentala tankar om individen och samhället, än mindre för att ändra på dem då en förändring av normer och därigenom värden tar väldigt lång tid. Speciellt om de ska ske på en samhällelig nivå. Är det då självklart att vi lever i en kontext av västerländsk humanism? – För tillfället, ja. Dock menar jag att detta hade kunnat problematiseras något istället för att, vad som verkar vara fallet här, tas för givet. Vidare talar Brynolf et al. om vilka nivåer som finns representerade i läroplanen: den politiska (agendorna bakom läroplanen), den pedagogiska (lärares uppfattningar och erfarenheter) samt det materiella (läromedlen). ”Parallellt löper genom alla dessa nivåer en röd tråd som uttrycker samhällets förändring och barn och ungdomars sociala och psykologiska utveckling” (Brynolf et al. 2012:90). Tack vare läroplanernas omfattning måste man som lärare alltid ta hänsyn till värdegrunden, oavsett om man diskuterar vilket material man ska använda i nästa temaarbete eller vilket parti som har den bästa skolpolitiken. Detta vittnar om vilken otrolig kraft värdegrunden har i den svenska skolan idag.

En annan poäng Brynolf et al. gör är att ta upp de antidemokratiska rörelser som idag verkar i vårt samhälle: de menar att tack vare dessa rörelsers existens så har demokratin (om än indirekt och ofrivilligt) fått en framskjuten position i dagens samhälle och i skolan. Detta grundas i att en värdegrund bygger på vissa fundamentala värden; människors lika värde, unika värden och ett egenvärde (Franck, i Brynolf et al. 2012:92), vilket antidemokratiska rörelser inte ofta tar hänsyn till. Med den framskrivna synen på demokrati vi idag stöter på i läroplanerna kan det uppfattas som att dessa rörelser inte är legitimerade att existera i samhället. Detta är problematiskt eftersom det ofta bortses från att eleverna med stor sannolikhet stöter på dessa någon gång under sin uppväxt, och därför också behöver förhålla sig till dem, och helst på ett sätt som inte är sympatiskt (då skolan vilar på en demokratiskt grund). För vidare läsning se Rudolf J. Siebert, The open dialectic between religous and

Secular values and norms, 2005.

En poäng som också känns nödvändig när det kommer till värdegrunden är den om etiska och moraliska förhållningssätt. En generellt vedertagen definition är att etiken är en abstrakt reflektion kring moralen, medan moralen är mer konkret. ”Tack vare etiken, som innefattar värden på en hög nivå, och som är ett system av moraliska ståndpunkter, kan /.../ moraluppfattningar utvecklas och analyseras” och vidare ”för att värdena ska bli universella /.../ krävs att konflikterna löses eller att motståndare försonas. Lärare ska hjälpa till med detta” (Brynolf et al. 2012:93). Detta står helt i enlighet med de värden som värdegrunden förmedlar, dessutom hade det känts vanskligt om lärare skulle vara etiskt ifrågasättbara när

18

det kommer till de värden som värdegrunden står på. Jag återkommer till den etiska och moraliska aspekten av värdegrunden i diskussionen.

Henry Egidius skriver i sin bok Skolan och utbildning – i historiskt och internationellt

perspektiv (2001) om sambandet mellan införandet av enhetsskolan och skolforskning. Han

menar att det tack vare införandet av en enhetsskola och uppsvinget av skolforskning detta förde med sig så blåstes det liv i den eld som var skoldebatten. Ny forskning pekade i helt, för dåtiden, främmande riktningar och i kölvattnet av den nya enhetsskolan fick vi kring 1970 en något mer radikal syn på den internationella pedagogiska debatten: ”Den fick en existentiell innebörd eftersom den handlade om människors relationer: skulle eleverna tränas i underdånighet eller i självständighet? Skulle de lära sig underordna sig en högre vilja eller skulle de lära sig diskutera och samarbeta?” (Egidius, 2001:101).

5.3.2  Kulturella  förändringar    

Lars Gustaf Andersson, Magnus Persson och Jan Thavenius skriver i Skolan och de kulturella

förändringarna (1999) att när man talar om kultur måste man göra vissa distinktioner då

begreppet i sig självt är väldigt omfattande (Andersson, Persson & Thavenius, 1999:25-27). Jag kommer nu presentera två begrepp som är viktiga när man diskuterar kultur, vidare kommer jag att problematisera dessa något. Begreppen är homogenitet vilket betyder likformighet och heterogenitet som betyder olikformighet (Andersson, Persson & Thavenius, 1999:27). Författarna menar att grupperingar i samhället som utifrån ser ut som likformiga strukturer kan brytas ner till något som i sin grund är olikformigt. Ett exempel är nationalkultur: utifrån ser det ut som en likformig struktur medan om man tittar närmare kan man se en olikformighet angående vissa ståndpunkter: ”Den nationella kulturen kan dölja en rad konflikter mellan olika särintressen” (Andersson, Persson & Thavenius, 1999:27). Ett annat exempel författarna tar upp är elever i skolan: utifrån ses de som en homogen grupp (de är alla skolelever) med vid en närmre insyn är de olika när det kommer till frågan om klass, kön, grupp och kulturer, alltså en heterogen grupp. Poängen här blir användningen av kategorisering som ett verktyg. För att vi ska kunna få syn på det homogena och det heterogena i en kultur så måste vi också kategorisera inom den givna kulturen, men endast för att vi ska kunna tala om den(Andersson, Persson & Thavenius, 1999:27).

19

Andersson et al. gör även en skillnad på begreppen kulturen och kulturerna:

Kulturen i ental är med andra ord en ideologisk skapelse som bör sätta sina spår i den sociala verkligheten. /.../ Kulturerna existerar redan med sina normer och värderingar /.../ de är alltså redan materialiserade verkligheter som formats och styrs av olika redan existerande ideologiska föreställningar (min kurs.) (Andersson, Persson & Thavenius, 1999:89).

När jag i detta arbete talar om kulturer så handlar det om olika syn på det Andersson et al. kallar för kulturen. Personer med olika etnisk bakgrund har olika syn på kulturen de själva är sprungna ur, men detta är aldrig oproblematiskt. Idag så stöttar forskningen kring sociala företeelser överlag en konstruktivistisk syn av både kultur och identitet, då de är beroende av varandra. ”Ibland talar man om konstruktivism som ett samlingsbegrepp för de riktningar som diskuterar den mänskliga kulturen som något som hela tiden betingas av historiska och sociala sammanhang” (Andersson, Persson & Thavenius, 1999:108). Vi har alltså i det moderna samhället kommit bort från en tidigare diskurs där identitet och kultur sågs mer konstanta. Synsättet vi har idag ”motsätter sig den idealistiska föreställningen om eviga värden som aldrig påverkas av sociala betingelser, respektive en själ eller identitet som är på förhand given och egentligen aldrig förändras” (Andersson, Persson & Thavenius, 1999:108). Under dessa 40 år som styrdokumenten har funnits för gymnasieskolan i Sverige har det även skett en stor förändring i Sveriges kulturliv. Andersson et al. skriver om en skola i en ny tid:

Allt fler uppgifter överförs till skolan, som överföring av värderingar, ansvar för barnens sociala hälsa o.s.v. Vidare har de ökade kraven på respekt för kulturell mångfald lett till att nya grupper kräver att bli erkända inom utbildningsapparaten, samtidigt som migrationen länderna emellan är en allt tydligare social och politisk faktor. (Andersson, Persson & Thavenius, 1999:32-33)

Förra året tog Sverige emot 115 845 invandrare, vilket är rekord. Aldrig förr har vi haft så många olika etniciteter som vi har i Sverige idag (http://www.scb.se/). Andersson, Persson och Thavenius skriver även att vi har gått från en enhetskultur, som lättast exemplifieras av religionen, till en mer liberal syn på kulturen. Detta, menar de, ”har bidragit till att den kulturella mångfalden har kommit upp till ytan” (Andersson, Persson & Thavenius, 1999:56). Detta innebär också, som Andersson, Persson och Thavenius beskriver, en förändring för skolkulturen runt om i landet. Men det är inte bara det multietniska Sverige som har påverkat skolan utan även internettsamhällets framväxt. Andersson et al. hävdar att tack vare detta relativt nya och ökade informationsutbudet så har det även skett förändringar inom skolans

20

kunskapsmonopol: genom ett mer multimedialt samhälle kan eleverna skaffa sig information fortare. Det är dessa två faktorer som, bland annat, synliggör hur skolan förändras i takt med samhället och kulturen. ”Skolan och läraren måste få nya roller; att kunskap- och kompetensbegreppen måste omdefinieras och att det inte endast handlar om att synliggöra samhället i skolan utan också att synliggöra skolan i samhället” (Andersson, Persson & Thavenius, 1999:34).

5.3.3  Genus  

Eva-Karin Wedin skriver om definitionen av genus i sin bok Jämställdhetsarbete i förskola

och skola (2011):

Begreppet genus betecknar det sociala könet, dvs. De föreställningar om manligt och kvinnligt som finns i samhället. Utgångspunkten är att genus är något som skapas, det är alltså inte medfött. Begreppet står i dessa sammanhang för det biologiska könet, den fysiska kroppen... (Wedin, 2011:49)

Vidare skriver hon att detta begrepp sällan är statiskt: våra föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt förändras i takt med att samhället genomgår förändringar. Efterhand som vi växer upp får vi en klarare bild av vilka epitet som tillskrivs de olika könen, det kan handla om allt från färger till kroppsspråk och sätt att tala. Detta medför att så gott som alla i samhället har en klar bild av vad som är manligt och kvinnligt vilket i sin tur har resulterat i att genus blivit ett väldigt omdebatterat ämne i samhället. Det är något samtliga personer har en förhållning till, även om de kanske inte har det medvetet, vilket kan skapa konflikter. En annan problematik som uppkommer när det talas om skillnader mellan kön är den om

jämlikhet och jämställdhet. Hur ofta har du inte inte stött på fraser som ”män och kvinnor ska

behandlas jämlikt” eller ”vi strävar efter en jämställd arbetsplats”? Vad som blir problematiskt är att många förväxlar, och i vissa fall likställer, dessa två ord. Detta är något som måste uppmärksammas. ”Jämlikhet står för alla människors lika värde, oavsett kön /.../.

Jämställdhet avser enbart relationen mellan kvinnor och män, dvs. jämlikhet mellan könen.”

(min kurs.) (Wedin, 2011:17). Utgångspunkten för detta är FN:s deklaration över de mänskliga rättigheterna. I den slås det fast att alla människor är födda fria och är lika i värde och har samma grundläggande rättigheter, oavsett skillnader när det kommer till

21

sociokulturella faktorer. Slutsatsen blir därför att jämställdhet och jämlikhet är en mänsklig rättighet.

Till definitionen av jämlikhet och jämställdhet är det inte svårt koppla de skillnader Oddbjørn Evenshaug och Dag Hallen definierar mellan könsidentitet och könsroller i sin bok Barn- och

ungdomspsykologi (2001). Det förstnämnda är ”att man kan skilja mellan pojkar och flickor

och placera sig själv i någon av dessa två kategorier” medan det andra är ”de sociala förväntningar och krav som riktas mot de två könen i samhället” (Evenshaug & Hallen, 2001:286). Könsidentitet är alltså det biologiska sammanhang vi som människor sätter oss in i utifrån vårt kön medan könsroller handlar om det sociala som omger den egna (och i viss mån andras) uppfattningen av kön. Båda två är viktiga att ta i beaktning i utbildningssammanhang då båda påverkar jämställdhetsarbetet då det socialt konstruerade könen, likt de biologiska, är förankrade i människans identitet.

Fanny Armbjörnssons bok I en klass för sig: genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer (2003) tar upp och analyserar hur tjejer på gymnasiet skapar sin identitet och hur de definierar sig själva i dagens samhälle. I inledningen står det att ”Introducerandet av genusbegreppet har gjort det lättare att på ett systematiskt sätt tala om kvinnor och män, manligt och kvinnligt, utan att behöva härleda detta till biologiska skillnader” (Ambjörnsson, 2003:12). Och även om begreppet i sig självt fortfarande ofta i allmänheten diskuteras utifrån definitionsfrågan så är forskare ense om att genus står för ”en kulturellt skapad maktordning relaterad till föreställningar om manligt och kvinnligt” (Ambjörnsson, 2003:12). Alltså rymmer genusbegreppet könsidentitet, könsroll samt frågor om jämställdhet och jämlikhet.

6.  Analys    

När jag hade gjort min analys märkte jag att det var tydligt vilka områden i styrdokumenten som hade omarbetats mest, dessa kom att utgöra mina teoretiska utgångspunkter. På många ställen var det implicit, men många gånger var det tydligt vad styrdokumenten ville omtala. För att få mer tydlighet i min analys delade jag in analysen efter mina teoretiska utgångspunkter. Detta gjorde jag även för att hjälpa läsaren och för att hjälpa mig själv att göra en mer djupgående analys. I analysdelen som berör värdegrunden har jag underrubriker som jag tycker överensstämde med det styrdokumenten omtalade och behandlade, detta dels för att ytterligare tydliggöra för min egen analys och dels för att tydliggöra för läsaren.

22

6.1  Värdegrundsarbete  

Skolans värdegrund genomsyrar samtliga offentliga dokument som har med skolan att göra. Det är från denna och skollagen vår skola får sina grundpelare: att undervisning ska bedrivas på demokratisk grund, att alla ska ha lika förutsättningar samt att ingen känner sig kränkt eller diskriminerad. Jag har här nedan valt ut några punkter som jag tycker belyser problematiska formuleringar som har sin botten i frågor som berör värdegrunden.

6.1.1  Inkorporerad  värdegrund  

Lpf94 och Lgy11 följer samma upplägg när det gäller avsnittet om skolans värdegrund och uppgifter, de båda dokumenten har liknande underrubriker och det tar inte lång tid innan man märker att Lgy11 är något omarbetad i jämförelse till sin föregångare. I den första underrubriken ”Grundläggande värden” kan man i båda dokumenten läsa att skolan vilar på skollagen och därigenom på den demokratiska grund som förmedlas i den. Skollagen ändrades mellan Lpf94 och Lgy11: man lyfte in en del ur diskrimineringslagen för att ytterligare styrka arbetet mot ett jämställt samhälle och en jämställd skola. De värden som presenteras utifrån demokratisk grund genomsyrar båda läroplanerna och är föreliggande all undervisning. Således ska skolan främja människolivets okränkbarhet och aktning för var människas lika värde, vi ska även ”I överrensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism...”(Lpf94:3, Lgy11:5) fostra eleverna till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Något som ur den moraliska aspekten, men även ur den humanistiska och konstruktivistiska, stämmer överens med värdegrundsprinciperna vi eftersträvar i gymnasieskolan

I den nu tillgängliga versionen av Lgy 70, som går att hitta på Skolverkets hemsida, ser man först ett försättsblad och sen börjar läroplanen på sidan tio med Mål och riktlinjer som huvudrubrik. I Lpf94 samt Lgy11 kommer först ett avsnitt som i båda dokumenten heter

Skolans värdegrund och uppgifter, detta avsnitt behandlar det mer övergripande arbetet som

har förankring i värdegrunden och demokratiska värden. Vidare i Lpf 94 och Lgy 11 följer sedan övergripande mål och riktlinjer, där man i punktform kan läsa om bland annat

kunskaper, normer och värden samt utbildningsval – arbete och samhällsliv. De två senaste

23

innehåll. Vad som blir intressant här är att i Lgy70 så är den första rubriken Mål och riktlinjer, vilket även finns med i de övriga två styrdokumenten. Dock står det ingenting i Lgy70 om skolans värdegrund och uppgifter. I alla tre styrdokument börjar avsnittet Mål och riktlinjer ungefär på sidan tio. Antingen var det så att värdegrundsarbetet inte var lika omfattande under införandet av Lgy70 eller så har skolverket valt att ta bort den del som behandlar värdegrunden och dess uppgifter från det tidigaste styrdokumentet av okänd anledning. I min teoretiska bakgrund tar jag upp att värdegrunden var fristående från läroplanerna innan 1994, alltså fanns det en uttalad värdegrund när Lgy70 skrevs, men den är inte utskriven i dokumentet.

Brynolf et al. skriver om detta: fram till 1962 hade vi ämnet Kristendomsundervisning i folkskolan. Det var här den etik och moral (som viss mån lever kvar idag i de kristna

värderingar vi ska förmedla enligt läroplanen) som man på den tiden förespråkade lärdes ut.

För vidare läsning se Herbert Tingsten, Gud och fosterlandet: Studier i hundra års

skolpropaganda, 1969. Efter avvecklingen av folkskolan och införandet av en gemensam

skola så togs detta bort. Istället fick värdegrunden föregripa den etik och moral som skolan skulle arbeta för, dock skulle det hinna bli år 1994 innan man omarbetade den så att den var inkorporerad i övergripande mål och riktlinjer och på så vis fick en faktisk förankring i skolan (Brynolf et al. 2012:96-97). I Redovisning om uppdrag om skolans värdegrund (www.skolverket.se/om-skolverket) står det något som även det är värt att ta upp: Sverige arbetade inte aktivt med att inkorporera värdegrunden i läroplanerna förens 1994, värdegrunden var fristående fram till Lpf94 och efter det så blev den inarbetad i läroplanerna. En av de direkta anledningarna till detta var en ökande kulturell mångfald, ökad segregation och socioekonomisk osäkerhet (Skolverket:8).

6.1.2  Moraliska  förebilder  

I Lpf94 följer ett avsnitt som har arbetats bort i Lgy11, där står det att skolan även ska arbete för att eleverna ska känna ”solidaritet med svaga och utsatta”. Tack vare det specifika ordvalet blir det lätt att som läsare tolka meningen i texten som kategoriserande. Genom att nämna att eleverna borde känna solidaritet med svaga och utsatta talar man också om för eleverna att de inte är just svaga och utsatta. Denna kategorisering kan uppfattas som negativ. Istället för att främja tanken om ett jämlikt samhälle lutar det åt att det råder skillnad mellan olika grupper i samhället. Frågan om vem som är svaga och utsatta besvaras inte, inte heller

24

motiveras det varför man ska känna solidaritet med dem. Möjligvis motiverade man 1994 denna formulering med den kristna traditionen som ska förvalata den etik som skolan ska förmedla. Att man i stycket ovanför i Lpf94 talar om att ”främja aktningen för varje människas egenvärde” känns som en bra utgångspunkt i frågan om jämställdhet människor emellan och där kommer också värdegrundstänket fram tydligare, speciellt de värden Brynolf et al. talar om vid problematiseringen av demokratibegreppet i värdegrunden som rör antidemokratiska rörelser. Kategoriseringen som sker hade kunnat användas som en kategorisering av heterogena grupper i samhället som Andersson et al. talar om. Annsvaret hamnar då hos läraren där det blir lärarens agerande i situationer som kräver solidaritet med svaga och utsatta där läraren måste agera i enlighet med värdegrunden och samtidigt då bli en moralisk förebild för sina elever samtidigt som värdegrundsarbetet blir mer explicit.

6.1.3  Elevernas  kunskapssyn  

Under rubriken ”skolans uppdrag” (Lpf94 & Lgy11) finns det riktlinjer för hur skolans värdegrund samt skollagen skall användas och förmedlas i undervisningen. Dessutom tar avsnittet upp vilka egenskaper eleverna ska ha med sig efter avslutad skolgång. Bland annat ska de kunna tänka kritiskt och de ska även kunna använda sig av vetenskapliga metoder för att kunna pröva sina teorier som de förvärvar i skolan. I både Lpf94 och Lgy11 atår det i den första meningen i stycket att ”Huvuduppgiften för de frivilliga skolformerna är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att elever ska tillägna sig och utveckla kunskaper” (Lpf94:5, Lgy11:7). Detta kan kännas något vagt formulerat i första hand men man får inte glömma att varje specifikt ämne på gymnasieskolan har specifika kunskapskrav som också står med i kursplanerna där det preciseras vilka kunskaper som gymnasiet ska förmedla. Motsvarande stycke i Lgy70 lyder:

Den genom samhällets försorg bedrivna undervisningen av barn och ungdom har till syfte att meddela eleverna kunskaper och öva deras färdigheter samt i samarbete med hemmen främja deras utveckling till harmoniska människor och till dugliga och ansvarskännande samhällsmedlemmar. (Lgy70:10)

Här ligger ett mycket tydigare fokus på hur eleverna senare ska fungera i samhället, det är för övrigt genomgående för hela Lgy70. Detta fostranstänk kan ha sin grund i att det fanns andra förutsättningar för skolan på den tiden; det var inte samma frågor att ta ställning till idag som

25

det var för 40 år sedan då samhället har förändrats drastiskt på många plan fram till idag. För att nämna några lever vi idag i ett informationssamhälle där den multietiska kulturen ständigt förändras och där nationsgränserna allt mer suddas ut. Under Lgy70 var det så att skolan skulle ge sina elever kunskaper och i viss mån utveckla dem. Under de år vi har haft styrdokument för gymnasiet har detta synsätt inte förändrats mycket. Det har snarare skett ett perspektivskifte från en högre instans: skolans första prioritet är att fostra eleverna att fungera i ett demokratiskt samhälle, förr verkar det som att det inte bara var detta som stod på agendan utan skolan skulle även skapa människor som var lojala och fungerade bra i samhället de var en del av. Skillnaden här ligger i att en duglig och ansvarskännande

samhällsmedlem inte förutsätter att hen är en person som har kunskaper om demokrati och

allas lika värde. Ur ett värdegrundsperspektiv är det bättre att fostra elever i en demokratisk anda då demokrati förutsätter allas lika värde och egenvärde.

I Lgy11 har man i samma stycke, förutom att rent strukturellt göra dokumentet tydligare, lagt till fragment som inte finns med i Lpf94: ”Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja att pröva och omsätta nya idéer till handling och att lösa problem.” (Lgy11:7). Detta kan också kännas självklart vid en första anblick men vid närmare eftertanke behöver det inte vara så. Om skolan ska erbjuda eleverna till att tillägna sig och utveckla kunskaper behövs det ingen kreativ uppmuntran, det behövs inte heller uppmuntran till nyfikenhet. Vid en allt för bokstavlig tolkning av det första citatet under denna rubrik räcker det med att skolan just förmedlar och utvecklar kunskaper. Att den moderna skolan ska gynna kreativitet, nyfikenhet, självförtroende, nya idéer och problemlösning är inte heller förutsättningar för att utbilda elever i enlighet med demokratiska och lika värden. Detta kan då endast vara något livskvalitativt, kanske rent av uppmuntrande och motiverande. På samma sida i Lgy11 står det att skolan ska arbeta för att främja elevers entrepenörsskap vilket erbjuder ytterliggare ett möjligt svar till frågorna som uppkommer. Att med självförtroende, kreativit och nyfiket, vilja pröva idéer och lösa problem kan utgöra grundstenen till ett entrepenörskap. Att detta nu står med i styrdokument vittnar om vilka förändringar som skett när det gäller elevsynen genom gymnasieskolans år, därför vittnar det också om en fundamental förändring av synen på lärande och även på kunskap. Kunskap är inte längre något som, i enlighet med Lgy70, i slutändan finns till för att eleven senare ska bli en fungerande samhällsmedborgare. Kunskapen har blivit något eleven ska göra till sin egen genom nyfikenhet, uppmuntran, kreativitet och idéeprövning för att skapa en framåtanda (entrpenörskap) som sträcker sig livet ut.

26

6.1.4  Ett  aktivt  främjande

I delen i Lpf94 som tar upp normer och värden kan man läsa att skolan ska sträva mot att varje elev ”inte accepterar att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling samt medverkar till att bistå människor” (Lpf94:12). Medan i Lgy11 står det att skolans mål är att varje elev ”tar avstånd från att människor utsätts för förtryck…” (Lgy11:11). Skillnaden mellan att inte acceptera och att ta avstånd ifrån är påtaglig. Genom att inte acceptera gör man ett aktivt val där man ställer sig emot något, i detta fall förtryck och kränkning, vilket är en bra sak då vi ska fostra eleverna i demokratins anda. Om man däremot tar avstånd ifrån samma sak så blir ställningstagandet emot något inte lika starkt och påtagligt. Ifall varje elev i dagens skola tog avstånd ifrån förtryck och kränkning skulle vi öppna upp för en mer öppen diskussion, inte bara mellan skolpersonal och elever utan även eleverna emellan. I fallet om att inte acceptera någons handling, även om handlingen är dålig, så har man per automatik ställt sig emot den person som utför handlingen. Att ta avstånd ifrån något är således mer sympatiskt, för att tydliggöra ännu mer vill jag citera Evelyn Beatrice Hall: ”Jag håller inte med om vad du säger, men jag är beredd att gå i döden för din rätt att säga det”.

En liknande omformulering kan man hitta i under samma stycke där det skrivs om riktlinjer för personalen i skolan: ”Aktivt motverka trakasserier mot och förtryck av individer och grupper” (Lpf94:13) och ”aktivt främja likabehandling av individer och grupper” (Lgy11:12). Detta exempel kan tydliggöra min poäng: Att aktivt motverka förutsätter att trakasserierna redan har ägt rum eller att de äger rum i detta nu. Däremot att aktivt främja likabehandling är att jobba mer förebyggande: man kan inte aktivt motverka något som inte har ägt rum. 2011 års läroplan har återigen utvecklats mot en mer accepterande och öppen skolgång för alla individer och grupper. Den etiska och moraliska frågan blir i detta fall en fråga om skolan, i enighet med människors lika värden i en demokratisk kontext, vill att det ska vara en demokrati som aktivt motverkar trakasserier eller aktivt främjar likabehandling. Tack vare detta blir läraren som moralisk förebild och stöttare av samhällets grundpelare påtaglig och utan underdrift mycket viktig.

27

6.2  Kultur  

I ”Mål och riktlinjer” i Lgy70 står det efter underrubriken ”eleven i centrum” att:

Den enskilda människan är medlem av skilda

gemenskapskretsar. Dessutom är hon samhällsmedlem såväl i den nationella som i den internationella gemenskapen. För att hon skall kunna finna sig tillrätta i tillvaron måste hon under utbildningen få öva sig i att leva och verka i gemenskap med andra och förbereda sig för sin roll som aktiv medborgare i morgondagens samhälle som betydligt mer än det nuvarande kommer att kräva samverkan och solidaritet mellan människorna. (Lgy70:10)

Det första antagandet som uttalas i citatet, om människan som en del av skilda gemenskapskretsar, blir förståeligt om man utgår utifrån Anderssons et al. definition av den heterogena gruppen, kontrasterat blir den homogena definitionen här människan, den som utgör den homogena gruppen till en början. Vidare sägs det att eleven i fråga även måste få öva sig i att samverka med olika gemenskaper för att ”finna sig tillrätta i tillvaron”. Dessutom skrivs det explicit att morgondagens samhälle kommer att ”kräva betydligt mer” solidaritet och samverkan mellan människor i olika gemenskapskretsar (Lgy70:10). Här finns det två tolkningsmöjligheter: antingen så var samhället då osolidariskt och hade liten samverkan mellan gemenskaper. I så fall känns det naturligt att skolan skulle fostra eleverna till att bli bättre samhällsmedborgare, med en mer utvecklad etisk och moralisk grund och på så sätt gynna den dåvarande framtidens Sverige. Eller så förutsätter styrdokumentet att eleverna inte kommer fungera som aktiva medborgare i framtidens samhälle så vida de inte lär sig att verka i gemenskap med mer solidaritet och mer samverkan. Här spelar konjunktionen som en viktig roll. Den konjunktionen gör att styrdokumentet blickar framåt och snarare har en tveklös kunskap om att samhället kommer att behöva mer solidaritet och samverkan än att det vid tiden för författandet saknade det. En möjlighet är att värdegrunden inte var förankrad i läroplanerna på den tiden och då blir inte heller den moraliska och etiska utvecklingen lika uppmanad i skolan. I kombination med en skiftande syn på mångkulturalism och ett samhälle där alla skulle bli fungerande samhällsmedlemmar sågs det kanske snarare som något positivt att eleverna skulle fostras att fungera i ett samhälle som kräver mer solidaritet.

Att någon måste finna sig tillrätta förutsätter att hen inte är tillrätta, alltså kan man säga att man 1970 förutsatte att samtliga gymnasieelever inte var tillrätta i tillvaron. Elever på gymnasiet är i ett känsligt skede av sitt liv och det finns självklart många frågor som är obesvarade för eleverna. Möjligheten för elever att se andra grupper, möta andra kulturer och

28

främmande idéer kommer naturligt i skolan genom undervisningen och personliga möten, dessutom är detta en stor del av identitetsutvecklingen i den västerländska konstruktivistiska kotexten. Detta identitetsutvecklande ligger till grund för hur eleven blir som samhällsmedborgare senare i livet och därför även vilka grunder och värderingar hen kommer att ha jämte grupper och kulturer. Detta antagande blir därför lite löst hängandes i sammanhanget då det inte skrevs ut hur man skulle gå tillväga för att uppmana eleverna till att ha demokratiska förhållningssätt i dessa frågor.

I Lpf94 och i Lgy11 under rubriken ”förståelse och medmänsklighet” kan man läsa att ”Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser” (Lpf94:3, Lgy11:5). Vilket är en tydlig progression mot ett mer accepterande och öppet samhälle överlag. I nästa stycke i de båda dokumenten står det att Sverige har internationaliserats och att vi har en växande rörlighet över nationsgränserna, detta i sin tur ”ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald” (Lpf94:3, Lgy11:5). Först och främst pekar detta på att Sverige redan 1994 var ett land som hade en kulturell mångfald och att vi har det än idag. Dessutom, tack vare internationalisering och rörlighet över nationer, så måste vi leva med och förhålla oss till detta. Dessutom ska vi helst inse de värden som ligger i en kulturell mångfald utifrån ett samhälls-, kultur- och personperspektiv. Här spelar skolan en viktig roll då samtliga personer som går i skolan till slut ska bli vuxna fungerande samhällsmedborgare. Att kunna inse att den kulturella mångfalden gagnar samhället är således en förutsättning för att som människa fungera i det svenska samhället som det ser ut idag och som det säkerligen kommer se ut när nuvarande elever inte går i skolan längre. Dessutom är det koherent med de förordningar som ligger till grund för våra kulturella värden som representeras i förordningar och konventioner Sverige har valt att följa genom sitt medlemskap i FN.

Under ”normer och värden” står det i strävansmålen i Lpf94 att:

Skolan ska sträva mot att varje elev

• Förstår och respekterar anda folk och kulturer

• Kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen. (Lpf94:12)

Detta är ett stort steg från det som står i Lgy70 även om det fortfarande blir en negation i och med användandet av andra men de föreliggande adjektiven förstår och respekterar väger upp betydelsen till något positivt. Skolan ska alltså inte bara arbeta med att förståelsen för de

29

värden som finns i en kulturell mångfald uppmärksammas utan den ska även arbeta för att elever ska sympatisera med andra människor, något som verkade aningen avlägset i Lgy70. I jämförelsen mellan Lpf94 och Lgy11 märker man ytterligare förändring mot en mer accepterande och öppen syn på andra kulturer och människor:

Skolans mål är att varje elev

• Kan samspela i möten med andra människor utifrån respekt för skillnader i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia. (Lgy11:11)

Mellan 1994 och 2011 har vi gått från att förstå och respektera till att samspela utifrån respekt för skillnader, dessutom handlar det inte längre bara om kulturer utan även om livsvillkor, språk, religion och historia. I ett mångkulturellt samhälle kan man respektera, förstå och sympatisera utan att samspela med en individ, men att kunna samspela med någon utifrån respekt gällande olikheter i frågor som ligger på ett abstrakt plan underlättar samlevnad för alla parter i ett sådant samhälle. Detta pekar också på att vi idag snarare försöker skapa en homogen kultur som innefattar samtliga av de heterogena kulturer som lever i samhället. I de tidigare styrdokumenten känns det snarare som att vi försöker skapa en förståelse och acceptans jämte dessa.

Vidare, under rubriken ”personlighetsutveckling och undervisning” står det:

De internationella kontakterna förutsätter även förståelse för andra folks religiösa och kulturella förhållanden. Kännedom om avvikanden beteenden och kulturmönster är även en förutsättning för att upprätta och vidmakthålla internationella kontakter. (Lgy70:13)

Det framgår inte i styrdokumentet vilka dessa internationella kontakter är, vi får därför förutse att dessa internationella kontakter är samtliga som berörde Sverige 1970. Att Sverige hade dessa internationella kontakter blir en nyckel i den djupare förståelsen av texten. Att dessa kontakter existerade gjorde att vi som svenskar var tvungna att ta ställning och förhålla oss till dem. Andra folks religion och kultur får här en negativ benämning i och med att det explicit sägs att de internationella kontakterna står i direkt samband med andra folk. Vidare måste vi även ha kännedom om avvikande beteenden och kulturmönster, något som även det kan ses som en negation när man sätter det i kontrast till ett mer neutralt ord, exempelvis olika kulturer och deras seder. Även detta styrker den tanke jag presenterade i förra stycket om att vi idag strävar efter en mer homogen och global kultur.

30

6.3  Genus  

I de båda senare styrdokumenten står det även att utbildningen ska förmedla ”jämställdhet mellan kvinnor och män” (Lpf94:3 & Lgy11:5). Här kan man göra flera iakttagelser som är intressanta för min analys. Det första är att det står ”män och kvinnor” och på grund av detta skapas en kategorisering. Denna kategorisering har ett implicit uttalande om att män och kvinnor hitintills inte har blivit behandlade jämställt. Dock får man som läsare inte se förbi att detta avsnitt syftar till vilka värden som utbildningen ska förmedla, alltså vad vi ska sträva efter i arbetet inom skolan, då jämställdhet mellan de biologiska könen är något önskvärt så kanske denna kategorisering behövs för att kunna uppmana till diskussion om de socialt konstruerade könet. Det andra som blir intressant för vår analys är att det bara är två könstillhörigheter som tas upp, idag har vi i Sverige ett utbrett HBTQ-nätverk med flera personer som inte känner någon tillhörighet till något av dessa kön, ska då dessa människor inte bli behandlade i enhet med värdegrunden? I övrigt så skapar den ovannämnda kategoriseringen tillsammans med problemet om annan könstillhörighet ytterligare en tolkningsmöjlighet; män och kvinnor är de enda könstillhörigheterna som tillåts i skolan. Det är först i Lgy11 som det uttalat står ”ingen i skolan ska utsättas för diskriminering på grund av /…/ könsöverskridande identitet eller uttryck…” (Lgy11:5) Öppenheten som uttrycks i Lgy11 är en nödvändighet dels för att skolan ska reflektera samhället och dels för att skolan ska kunna fostra framtida samhällsmedborgare som inte kommer att ha förutfattade meningar eller liknande kring personer som strider mot könsnormerna.

Också i Lgy70 står det under ”eleveras sociala utveckling” att ”skolan bör verka för jämställdhet mellan män och kvinnor” (Lgy70:15) vilket kan anses lite vagt med tanke på användningen av ”bör”. Vidare kan man läsa ”… mellan män och kvinnor – i familjen, på arbetsmarknaden och inom samhällslivet i övrigt. Den bör orientera om könsrollsfrågan och stimulera eleverna till att debattera och ifrågasätta rådande förhållanden” (Lgy70:15). Lgy70 uppmanar alltså skolan till att aktivt utveckla elevens sociala förmågor så att de diskuterar och ifrågasätter de rådande könsnormerna. En sådan uppmaning står varken i Lpf94 eller i Lgy11, trots att det skiljer sig 40 år mellan de olika läroplanerna. Värt att poängtera är att detta stycke är det enda som tar upp något om jämlikhet och könsroller överlag i hela styrdokumentet från 1970. Man kan tycka att det idag, när genusdebatten fortgått och blivit mycket mer uppmärksammad, borde finnas en liknande formulering då man som lärare alltid måste arbeta med elevernas medvetenhet om samhället och dess invånare på ett sätt som

31

bidrar till ökad förståelse och minskade fördommar, ökad uppmärksamhet jämte normativa maktstrukturer och icke jämställd behandling.

I Lpf94 står det under ”övergripande mål och riktlinjer” vilka riktlinjer läraren ska ha sitt arbete. En av punkterna lyder ”Läraren ska se till att undervisningen till innehåll och uppläggning speglar både manliga och kvinnliga perspektiv” (egen kurs.) (Lpf94:12) vilket även detta styrker kategoriseringen jag pratar om ovan. I Lgy11 har punkten ändrats till ”… innehåll och upplägg präglas av ett jämställdhetsperspektiv” (Lgy11:10) vilket helt tar bort kategoriseringsproblemet. Som läsare kan en förvirring ändå uppstå då användandet av orden

kvinnligt och manligt är förekommande tidigare i texten. Att dokumentet inte är konsekvent

skapar ett missförtroende mellan texten och läsaren, något som inte kan anses positivt när det gäller dokument som ska representera betydelsefulla värden och utgöra grunden för hela gymnasieskolans arbete.  

7.  Diskussion  

7.2  Komplexiteten  kring  styrdokumenten    

Styrdokument är ett samlingsbegrepp för alla de dokument som avser hur skolan ska styras, vilka förhållningssätt jämte värdegrundsfrågor som ska representeras samt hur arbetet med detta ska gå till utifrån ett värdegrundsperspektiv. Bakomliggande för varje styrdokument finns en rad faktorer, det kan vara statliga undersökningar, resultatmätningar, politiska maktskiftningar eller krav från högre instanser. I Sverige är det mest övergripande styrdokumentet skollagen under vilken allt annat som rör skolan är underordnat; i den finns lagar och regler för hela skolväsendet. Under den ligger de allmänna läroplanerna, i Sverige har vi en för varje instans i skolan: förskolan, grundskolan, gymnasieskolan, vuxenutbildningar och särskolan. Dessa är övergripande för de instanser dem behandlar och är utformade för att skapa en likvärdig skola med samma förutsättningar för alla där alla behandlas likvärdigt och ingen blir diskriminerad. Det är läroplaner för gymnasieskolan jag har undersökt i mitt arbete och jag kommer därför inte att lägga något fokus på de styrdokument som finns underordnade dessa i byråkratins hierarki; kursplanerna. Dessa syftar till att för var ämne specifikt klargöra vilka mål som ska uppnås och eftersträva samt syftet med undervisningen i det specifika ämnet.