"När man får välja kompis att jobba med så blir det alltid någon annan som blir sur...då blir det bara tjafs" - Elevers inflytande och upplevelser kring gruppsammansättningar i skolans verksamhet

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare

Kultur, medier och estetik 2009-05-15

Examinator: Els-Mari Törnquist

Handledare: Pia Jäderquist

Therese Vackestig

When you get to choose a friend to work with, there will always be

someone else who gets whiny... then there will be just nagging.

- Pupil influence and experience with group assembly in school activity.

”När man får välja kompis att jobba med så blir det alltid någon

annan som blir sur… då blir det bara tjafs.”

–

Elevers inflytande och upplevelser kring gruppsammansättningar i skolans

3 Sammandrag

Syftet med examensarbetet är att genom intervjuer undersöka vilka erfarenheter elever har kring elevinflytande i gruppsammansättning. Detta genom att ta reda på hur eleverna tänker kring lärarsammansatta grupper respektive elevsammansatta grupper. Vidare är syftet att undersöka hur eleverna uppfattar lärarnas intention kring att sätta samman grupper.

Urvalet i min undersökning är två skolor där jag intervjuade elever i skolår 3 och skolår 9, detta för att se på likheter och skillnader i deras erfarenheter kring ämnet.

Utifrån läroplanens intentioner kring samspel undersöker jag elevernas erfarenheter kring att känna trygghet i en grupp. Påverkas elevinflytandet beroende på vem som sätter samman gruppen?

Resultatet av undersökningen visar att eleverna inte fick det inflytande över gruppindelning som de önskade, detta uttryckte eleverna var viktigt för att ha möjlighet att känna ansvar och trygghet i klassrummet. Resultatet visar att trygghet i gruppen ger eleverna större möjlighet att våga argumentera och diskutera åsikter med varandra.

Min slutsats är att det finns flera aspekter på grupparbete som redskap för lärande men där lärandet kan bero på vem som sätter samman gruppen. Slutsatsen är att lärare och elever bör reflektera över vilket elevinflytande som sker i skolan för att ständigt ställa sig frågan varför och för att eleverna ska få möjlighet att påverka gruppsammansättning.

Nyckelord: Gruppsammansättning, elevsammansatta grupper respektive lärarsammansatta grupper, elevinflytande, demokrati, ansvarsfull frihet

5

Innehåll

Sammandrag ...3

1. Inledning ...7

2. Syfte och frågeställning ...8

3. Litteraturgenomgång- Läroplan ...9

3.1 Grupparbete ...9

3.2 Lärarsammansatta grupper och elevsammansatta grupper ... 10

3.3 Demokrati i gruppen... 11

3.4 Formellt eller informellt inflytande ... 11

4. Metod ... 13

4.1 Urval ... 13

4.2 Datainsamling ... 13

4.3 Att Intervjua barn ... 14

4.4 Procedur ... 14

5. Resultat ... 16

5.1 Gruppsammansättning ... 16

5.1.1 Medbestämmande ... 17

5.2 Elevsammansatta grupper/lärarsammansatta grupper ... 18

5.2.1 Relationer och prestationer ... 19

5.2.2 Trygghet ... 20

5.3 Lärarnas intentioner ... 20

5.3.1 Trivsel och motivation ... 21

5.3.2 Kommunikation ... 22

5.4 Elevinflytande... 23

5.4.1 Informellt inflytande. ... 24

5.4.2 Lära genom att göra. ... 24

6. Sammanfattning av resultat och analys ... 26

7. Slutsats och diskussion ... 28

7.1 Reflektion ... 29

7.2 Grupparbete ett optimalt redskap för lärande? ... 29

Referenslista ... 31

7 1. Inledning

Under mina praktikperioder på lärarutbildningen kom jag i kontakt med en situation i klassrummet där läraren satte samman grupper, varpå eleverna protesterade och uttryckte en önskan om att få inflytande över gruppsammansättningen. Elevernas önskan besvarades inte av läraren som bestämde gruppindelningen. Detta ledde till att grupparbetet handlade om protester från eleverna, där till synes innehåll och arbetsform gick förlorad på grund av sammansättningen. Efter denna händelse har jag funderat över elevers erfarenheter kring lärarsammansatta grupper respektive elevsammansatta grupper. Jag har därför genom intervjuer valt att ta reda på elevernas erfarenheter kring detta samt hur de uppfattar lärarnas intentioner med gruppsammansättning.

I Lpo står det i målen som skolan ska sträva mot att ”Varje elev ska känna trygghet och

lära sig ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra, lära sig utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra ”. (1994, s. 9) Vidare står det ”Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer”. (s. 13)Jag ser grupparbetet som en demokratisk arbetsform eftersom eleverna får möjligheten att lära sig ta hänsyn och visa respekt, samt att diskutera och föra fram sina åsikter tillsammans med andra.

Vidare står det i Lpo att ”… alla elever oavsett kön, social och kulturell bakgrund ska få ett

verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i skolan”. (1994 s. 7) Ett sådant inflytande är informellt inflytande där eleverna har inflytande över sitt eget lärande och möjlighet att påverka undervisningens innehåll och arbetssätt.

Jag som blivande pedagog tycker det är viktigt att reflektera kring och ha förståelse för hur elever upplever elevsammansatta grupper respektive lärarsammansatta grupper. Thornberg (2006) skriver att lärare arbetar dagligen med elever sammansatta i grupper, därför bör kunskaper om hur lärare och elever påverkas av grupper vara en del av lärarkompetensen. Därför vill jag med detta arbete ta del av elevernas erfarenheter kring gruppsammansättning och elevinflytande.

8 2. Syfte och frågeställning

Syftet med examensarbetet är att undersöka elevernas erfarenheter kring hur grupper sätts samman och deras erfarenheter av att ha inflytande över gruppsammansättningen, detta genom att ta reda på hur eleverna tänker kring lärarsammansatta grupper respektive elevsammansatta grupper. Vidare är syftet att undersöka hur de intervjuade eleverna uppfattar lärarnas tankar kring gruppsammansättningar.

Frågeställning:

- Vilka erfarenheter har elever av elevinflytande i klassrummet?

- Vilka erfarenheter har eleverna att bestämma i en gruppsammansättning? - Hur ser de på lärarsammansatta grupper respektive elevsammansatta grupper? - Hur uppfattar elever lärares intentioner med gruppsammansättning?

9 3. Litteraturgenomgång

I Lpo (94) är målet att skolan ska sträva mot att eleven ska lära sig att lyssna, diskutera och argumentera i samspel med andra. Zackari och Modigh (2002) talar om att detta bör ske inom gruppen. Inom gruppen bör eleverna på ett demokratiskt sätt arbete kring ett innehåll i skolan samt att varje elev ska känna trygghet tillsammans med andra. Zackari och Modigh (2002) menar att relationerna i en grupp påverkar arbetet eftersom relationerna handlar om att kunna visa respekt och ta hänsyn.

Vidare i Lpo (94) skall skolan sträva efter att ”Varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö”. (s, 13)

Skolverket har genom att dela upp inflytandet i formellt och informellt inflytande förklarat vidare elevinflytandet. Det formella inflytande är det som rör elevernas arbetsmiljö, det informella inflytandet är att eleverna får vara med och planera och påverka undervisningen. Skolan ska även sträva efter att ”successivt utöva ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan och har kunskap om demokratins principer och utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former”.(s, 13) Zackari och Modigh (2002) skriver om riktlinjer för skolans värdegrund som bland annat är att ”varje enskild elev ska kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (s, 23) därför skriver Zackari och Modigh (2002) är det lärarens uppgift är att ge elever möjligheter att utveckla sin förmåga att ta eget ansvar och utöva inflytande i gruppen.

3.1 Grupparbete

Jonsson (2007) skriver om begreppet grupparbete som myntades vid 1800-talets början av den tyske professorn Herbart. Den vanligaste anledningen till att man använde arbetsformen grupparbete inom utbildningsväsendet var ekonomisk. Äldre eller duktigare elever fick lära en grupp yngre eller svagare elever. Jonsson (2007) menar att grupparbete förknippas med samspel och kommunikation, dels mellan lärare - elev men främst mellan elev – elev.

Zackari och Modigh (2002) skriver hur elever ser på skolans demokratiska uppdrag, en elev uttryckte att skolan är ”en social plats, där man umgås med kompisar, känner gemenskap och lär sig fungera i grupp”.(s, 34) Denna gemenskap menar Zackari och Modigh (2002) ger möjligheter till möten och samtal mellan eleverna. Vidare framförhåller de att genom att eleverna lär sig samspela i ett grupparbete lär de sig att respektera och se till allas lika värde. Nilsson (2008) tar upp Foucaults teorier kring samspel i gruppkonstellationer. Foucault menar att utifrån ett socialt sammanhang där man prövar olika positioner uppstår ett samspel och lärande. En aspekt som Foucault menar, och som han blivit kritiserad för, är att i grupper

10

handlar det om att strategiskt välja en position. Han menar t.ex. att man medvetet tar sig an ledarpositionen för att synas eller höras. Till skillnad från Foucault så skriver Sjölund (1974) att positionerna i en grupp blir automatiskt tilldelade och det uppstår en omedveten rangordning.

3.2 Lärarsammansatta grupper och elevsammansatta grupper

Johnsson m.fl. (2004) beskriver elever och lärares skilda tankar kring sammansättning av grupper, det visade sig att eleven valde grupper efter sociala kriterier, popularitet och betyg. Läraren gick efter kunskapsnivåer på elever, blandning av kön och elever som inte brukar jobba tillsammans. Lärarens intention var att eleverna ska lära sig av varandra och syftet var att blanda upp elever med olika kompetens. I Johnssons studie visar det sig att när eleverna själva väljer grupper blir det nästan alltid kompisar de vill jobba med. Eleverna i Johnssons m.fl. (2004) studie går efter lusten att arbeta med någon man känner sig trygg med. Tidigare forskning kring vad eleverna tror lärare tänker i en sammansättning skriver Siverskog (1999) att eleverna svarade att läraren sätter samman utifrån olika kompetenser eller skilda nivåer. Vissa elever uttryckte också att läraren satte samman grupper för att blanda upp pojkar och flickor. Siverskogs (1999) slutsats visade att elevernas upplevelser av vad läraren utgick från i sammansättningen stämde med det lärarna hade i åtanke. Lärarna i Siverskogs (1999) undersökning berättade att det främsta syftet var att arbeta med innehållet eller ämnet i grupparbetet. Grupparbetet sågs enbart som en arbetsform och syftet med formen var att eleverna skulle hjälpas åt att lära sig om innehållet visar Siverskogs studie från 1999 som också visade på att lärarnas uppblandning av elever i gruppen syftade till att skapa en så dynamisk grupp som möjligt. Siverskogs (1999) slutsats var att lärarna såg till elevernas kunskapsnivå utan att reflektera kring de sociala aspekterna i grupparbetet.

Sjölund (1974) menar när det gäller att sätta samman grupper måste man utvidga elevernas kontaktyta genom att skapa ett gemensamt syfte och mål i gruppen. Därigenom arbeta med att varje individ lär sig samarbeta och respektera varandra. Wahlström (2003) utgår från en pedagogisk arbetsmetod i bildandet av grupper som ska främja elevinflytandet. Läraren arbetar likt Sjölunds (1974) teori med ett tydligt syfte och mål i sammansättningen av grupper. Detta för att stärka eleverna i sin identitet och självkänsla i samspel med andra. Siverskog (1999) ger exempel på en inlärningsgrupp där arbetsgången är genomtänkt och arbetsuppgifterna har tydliga instruktioner med ett tydligt formulerat mål. Elevernas syn på ett sådant arbete var positivt eftersom alla i gruppen visste förutsättningarna för arbetet. Alla tre forskare utgår från samma tankegångar kring gruppsammansättning. Både Wahlström (2003)

11

och Siverskogs (1999) metod går ut på att när läraren kommunicerar ett tydligt syfte och mål med grupparbetet och dess innerbörd, det är först då eleverna kan känna sig delaktiga i utformningen och sammansättningen av gruppen.

3.3 Demokrati i gruppen

Elevdemokrati är ett betydelsefullt begrepp i svensk skola, eftersom läroplanen lyfter fram det som ett viktigt mål menar Zackari och Modigh (2002). Eliasson (1999) menar att ur ett demokratiskt perspektiv handlar det om att ge eleverna erfarenheter i att agera tillsammans med andra, där åsikter kan brytas mot varandra och kompromisser ingås. Eliasson (1999) redogör för att ett öppet klassrums klimat gynnar relationer mellan elev - elev och lärare – elev, hon menar att lärarens uppgift är att vara ledare för elevernas lärande det vill säga att hjälpa eleverna att söka efter kunskap. Därmed menar hon att det inte behöver vara problem när grupper ska sättas samman. Uppstår det konflikter eller problem i sammansättningen av gruppen menar hon att det öppnar upp till diskussion och istället för ett problem, blir det till kunskap och lärande. Eliasson (1999) skriver att på detta sätt utvecklar eleverna kunskap om demokrati tillsammans med andra.

3.4 Formellt eller informellt inflytande

Skolverket tar upp att det finns två typer av inflytande, formellt och informellt. Det formella inflytandet innebär att eleverna representeras i elevråd och skolkonferenser. Det informella inflytandet däremot innebär att eleverna har inflytande över sitt eget lärande och möjlighet att påverka undervisningens innehåll och arbetssätt. Tidigare undersökningar och forskning har gjorts kring elevinflytande i undervisning utifrån hur lärare och elever ser på detta. Sandström och Svensson (2008) visar i sin undersökning att ett flertal elever inte visste vad demokrati innebar. En elev beskrev demokrati som ”när man väljer det man vill inte vad nån annan väljer”. Flera andra elever svarade mycket kort på frågan vad demokrati var och Sandströms och Svenssons (2008) slutsats var att eleverna inte hade den kunskap och förståelsen kring vad demokrati och elevinflytande innebär. Likaså visade deras undersökning att lärarna de intervjuade inte prioriterade elevinflytande med svar som ”Visst är det viktigt men tiden räcker tyvärr inte till”. (s, 20) En annan problematik som tycks påverka hur elevinflytandet ser ut i undervisningen visar Lundin m.fl. (2009) i sin studie då lärare och elever uttryckte i intervjuer att de saknar motivation att vara med och påverka eller att det är skönt att slippa vara med och bestämma. Kan det vara så att okunskapen om vad elevinflytande betyder blir till att man inte är motiverad till engagemang? I skolverkets nationella kvalitetsgranskning (2000) upplever elever att deras möjlighet att påverka undervisning är starkt begränsad.

12

Flertalet intervjuade elever skulle vilja vara mer delaktiga, särskilt när det gäller att bestämma temaarbetens längd och provs förläggning och utformning. Nästan var tredje elev upplever att de aldrig eller sällan kan påverka undervisningen, lika många tycker att lärarna är dåliga på att uppmuntra eleverna att uttrycka sina tankar och åsikter i klassrummet. Ljunghill (2003) drar slutsatsen att det finns en koppling mellan elevinflytande och större trivsel i skolan. Ett exempel är att de allra flesta elever tycker att de praktiskt estetiska ämnena är de allra roligaste i skolan och det är också i dessa ämnen som eleverna har störst inflytande och kan påverka. Liknande tankar finner vi i läroplanen där Deweys (1985) tankar om lärande finns. Dewey (1985) myntade begreppet ”learning by doing” som betyder att det är betydelsefullt för lärandet om det utgår från elevens behov och mål. Lärare och elever måste lära känna vilka behov man har och detta menar Dewey (1985) bäst sker genom görandet som ger eleven erfarenhet kring sina behov.

13 4. Metod

I mitt arbete kring undersökningen har jag varit noga med forskningsetiska regler Johansson och Svedner (2006) informanterna fick en tydlig och klar beskrivning av undersökningens syfte och huruvida empirin skulle användas och behandlas, som när jag skriver citat ur intervjuerna kommer jag använda fingerade namn. Även att jag inte kommer använda varken skolans namn eller något som kan identifiera informanterna. Jag var också tydlig med att betona att det inte finns några rätt eller fel svar i intervjuerna. Jag gav information om möjligheten när som helst avbryta eller att ångra sin medverkan. Samtliga intervjuade elever fick med sig en informationslapp där målsman tillfrågades om barnens medverkan (se bilaga 1). Efter intervjun fick de informanter som ville lyssna på intervjun och eventuellt ändra eller ta bort något som de inte tyckte stämde. I resultatet redovisar jag intervjuerna med fingerade namn.

4.1 Urval

Mitt urval har gjorts på två olika skolor med liknande storlek på elevgrupperna. Jag valde båda skolorna eftersom jag redan kände lärare och elever som jag ville intervjua. Jag valde att intervjua tre elever i skolår 3 och tre elever i skolår 9, detta för att se på likheter och skillnader i deras erfarenheter kring gruppsammansättning och inflytande. Jag valde de elever som jag visste var duktiga på att uttrycka sig och har förmågan och en vilja att bli intervjuad. De fingerade namnen är i skolår 3 Love, Alex och Jona i skolår 9 är namnen Kim, Michelle och Robin.

4.2 Datainsamling

Jag valde att göra min undersökning i form av kvalitativa intervjuer. Repstad (1999) förklarar att i den kvalitativa intervjun är temat klart och informanten styrs varsamt i den riktningen som följer temat, men man följer inte ett detaljerat schema. Vidare förklarar Repstad (1999) att svaren kan följas upp så att informanten uppmuntras, därmed också fördjupa och reflektera över sina svar. Mitt mål med kvalitativa intervjuer är att få en förstålelse för vilka erfarenheter eleverna har kring sammansättning av grupper. Johansson och Svedner (2006) tar upp kvalitativa intervjuer som en forskningsmetod som går på djupet och där förståelsen är i fokus. Johansson och Svedner (2006) motiverar till att kvalitativa intervjuer ger kunskap som är direkt användbart i läraryrket eftersom intervjuaren måste kommunicera till eleven så att båda förstår varandra och känner trygghet i den kvalitativa intervjun. Intervjuerna skedde under två tillfällen då den första var en testintervju med elever i båda skolåren, det andra intervjutillfället skedde genom telefonintervju med skolår 3 och skolår 9.

14 4.3 Att Intervjua barn

Det finns vissa svårigheter när man intervjuar barn Cederborg (2005) tar upp att det är avgörande hur barnen blir intervjuade och därmed förstådda. Psykologiska studier visar att utvecklingsnivån på barnen är beroende av vad de minns och kan återge. Det är därför svårt att under intervjun ställa frågor som är direkt knutna till en minnesbild eller tillbakablick. Menar Cederborg (2005) som också tar upp att de yngre barns ordförråd är en del i problematiken. Yngre barn har mindre livserfarenhet och det är viktigt att intervjuaren är tydlig och anpassar sina frågor. Det man kan göra i kvalitativa intervjuer med barn är följande råd som Cederborg (2005) ger.

 En plats som barnen känner sig trygga i.

 Ställa öppna frågor och uppmuntra dem att utveckla sina svar och ge sätta sina egna ord på det.

 Ge dem hjälpfrågor om det behövs.

Barn kan ge relevant information när de får öppna frågor och även hjälpfrågor. Hjälpfrågorna får inte påverka barnets redogörelse. Barn behöver även stödjande kommentarer som Mm, jaha osv. som naturliga inslag för att förstå att intervjuaren är med och intresserad av det barnet pratar om. Till skillnad från att intervjua små barn så är intervjuer med äldre barn som Cederborg(2005) beskriver ”Här är det lättare att förklara och få en mer nyanserad bild av frågorna beroende på deras ökade livserfarenheter och ordförråd”.

Doverborg och Pramling (2000) menar att mindre barn ofta vill vara till lags och svarar på frågor med ett rätt svar som de tror att intervjuaren vill höra. För att undgå detta menar Doverborg och Pramling att intervjuaren ska ställa frågor som är riktade till vad barnet tycker t.ex. vad tycker du? eller vad tror du? Viktigt är också att intervjuaren visar intresse för att faktiskt vilja lyssna på barnet och verkligen vill höra vad barnet tycker. Samma sak gäller även äldre elever i skolår 9 tillexempel, skillnaden där är att den som intervjuar kan förvänta sig mer nyanserat språk för att förklara sitt svar. Men som Doverborg och Pramling (2000) skriver så är det viktigt att visa intresse för informanten oavsett ålder.

4.4 Procedur

Det första jag gjorde var att skriva ner tänkbara intervjufrågor utifrån mitt syfte och problemställning, jag tänkte på hur jag skulle formulera frågorna utifrån att både de mindre barnen och ungdomarna kunde utgå från samma intervjufrågor. Vidare formulerade jag

15

intervjufrågor som var öppna så att informanten inte hade möjlighet att svara ja eller nej på frågorna utan mer utveckla sina svar. Eftersom det finns vissa svårigheter med att intervjua barn planerade jag in ett intervjutillfälle som test i skolår 3. Jag bokade en diktafon som jag använde för att spela in intervjun. Testintervjuerna skedde i ett avskilt grupprum där både informanten och jag satt i soffan vid intervjun. Detta gjorde att det skapades en trygg och avslappnad stämning i rummet. Jag tänkte på att ställa frågor som uppmuntrade barnen att utveckla sina svar samt att uppmana dem till att svara utifrån deras personliga åsikt eller erfarenhet. Jag tog med mig Cederborgs (2005) teorier som erfarenhet kring att barnen är beroende av vad de minns. Under intervjun tänkte jag på att inte ställa frågor som var direkt knutna till en minnesbild eller tillbakablick. Jag tänkte på att visa intresse och lyssna på barnet. Utifrån Doverborg och Pramling (2000) att intervjuaren ska ställa frågor som är riktade till; Vad barnet tycker. Eller vad tror du? Efter intervjun fick barnen välja att lyssna på intervjun och se om det var något de ville ändra eller ta bort.

När jag transkriberade intervjuerna märkte jag att det var mycket användbart och behöll informationen och gick vidare med att intervjua tre ungdomar i skolår 9. Jag gick vidare med samma intervjufrågor. Hos informanterna i skolår 9 satt vi i en avskild soffa på lärarrummet där det även här skapades en avslappnad stämning mellan mig och informanten. Det jag sedan gjorde var att transkribera alla sex intervjuer utifrån syfte och frågeställning för att sedan studera materialet och dela in dem i kategorier. Jag la sedan originalinspelningen på min dator som WMA (Windows Media Audio) fil.

När jag studerat materialet upptäckte jag att det var frågor som kom upp som var intressanta för min forskningsfråga, jag ville därför komplettera dessa och valde att träffa samma elever en gång till med kompletterade frågor. Eleverna i skolår 3 och skolår 9 gjordes genom en telefonintervju som gav mig kompletterande uppgifter. Detta samtal spelade jag också in på diktafon genom att hålla denna vid högtalartelefonen. Denna telefonintervju berodde på att skolorna ligger långt bort för att komplettera ett fåtal frågor. Detta blev bra och jag fick de kompletterande uppgifterna som jag önskade. Eleverna uttryckte att det var roligt att jag ringde dem, jag uppfattade det som att alla tyckte att jag visade intresse för deras svar och ville veta mer om vad de tyckte och hade erfarenheter kring.

16 5. Resultat

Varje kategori sammanfattar innehållet i stycket, under varje kategori har jag sammanfattat elevernas svar. Vidare redovisar jag utvalda citat från eleverna med fingerade namn samt vilket åldersspår de tillhör efter varje kategori går jag in på analys och teoretisk tolkning kring resultatet. Vidare har jag en sammanfattning av resultat och analys för att göra det tydligare för läsaren. Jag har valt att gruppera resultatet utifrån mina frågeställningar.

- Vilka erfarenheter har elever av elevinflytande i klassrummet?

- Vilka erfarenheter har eleverna att bestämma i en gruppsammansättning? - Hur ser de på lärarsammansatta grupper respektive elevsammansatta grupper? - Hur uppfattar elever lärares intentioner med gruppsammansättning?

5.1 Gruppsammansättning

Samtliga av de tre intervjuade eleverna i skolår 3 hade erfarenheter kring att få bestämma i gruppsammansättning på olika sätt. Två av eleverna uttryckte att det ibland fick bestämma grupper genom att fritt välja vem de ville arbeta med. En elev berättade att det berodde på vilket ämne de hade. Alla tre elever uttryckte också att det oftast var läraren som bestämde gruppsammansättning. Exempel på vad eleverna i skolår 3 svarade kring frågan: Har du och de andra eleverna fått vara med och bestämma hur grupperna delas in?

Love ”Ehmm... ja det har vi, vi vill alltid bestämma vem man ska va med, det är roligare då” Alex ”… ibland är det eleverna som får bestämma grupper, på gympan får vi det… annars har vi alltid bestämda som vi är med”

Två av eleverna i skolår 9 hade erfarenheter kring att bestämma gruppsammansättning, detta beroende av vilket ämne eller viken lärare eleverna hade. En av eleverna i skolår 9 hade ingen erfarenhet kring medbestämmande i gruppsammansättning, däremot medbestämmande i skolans innehåll och skolmiljö dvs. det informella inflytandet.

Kim ”Vi får vara med och bestämma olika saker i olika ämnen och för olika lärare det beror på hur schyssta dom är”

17

Robin ”Förut hade vi egen planering som vi fick bestämma själva över”. ”… då fick vi bestämma om vi ville jobba själv eller i grupp, men det gick inte så bra för vissa, som inte gjorde något, så då tog lärarna bort det”.

Michelle ”Nä, det bestämmer alltid läraren, vi får typ bestämma vad vi ska jobba med och sånt och ja och hur typ vi vill att skolan ska se ut eller ja”.

Skillnaden på eleverna i skolår 3och skolår 9 är att de yngre eleverna inte kan precisera sina erfarenheter kring medbestämmande i grupper. De kan inte redogöra för specifika erfarenheter utan använder ord som ”ibland”. Likheterna är att båda har erfarenheter kring att få vara med att bestämma gruppindelning, men beror på vilket ämne eller lärare de har. Robin uttrycker svårigheten kring att alla elever inte klarar av att ha ansvarsfrihet. Lärarna kan med det känna en svårighet med att alla elever inte klarar av att ta ansvar och därmed ges inte den möjligheten till eleverna.

5.1.1 Medbestämmande

Resultatet kring elevernas erfarenheter att få ansvar över gruppsammansättning ser man klart elevernas önskan att få mer att bestämma över i gruppindelningen. Eleverna uttryckte att beroende på ämnen och lärare fick eleverna möjlighet att bestämma gruppindelning. Det verkar som om läraren inte släpper kontrollen och därmed inte vågar ge eleverna ansvarfull frihet i att välja grupper. Detta påverkar vilket inflytande eleverna har i sammansättning av grupperna. Eleverna uttryckte att de fick vara med och bestämma i vissa situationer. Kim nämner att det är schysst om en lärare tillåter eleverna att bestämma. Resultatet tyder på att eleverna inte har mycket medbestämmande i skolans undervisning eftersom de visar på att det är något sällsynt. Både Robin, Kim och Alex uttrycker att det är det roligt, kul och schysst med elevinflytande. Eleverna talar om elevinflytande som en belöning snarare än rättighet. I (Lpo94) som jag nämnde tidigare står att skolan ska sträva efter att varje elev får möjlighet att utöva större inflytande över sin utbildning. Ljunghill (2003) menar att en lärare inte kan förvänta sig att eleverna klarar av att ansvara för sin egen undervisning och att utöva inflytande från första början. Elevinflytande måste föras in successivt och tränas steg för steg. Träningen måste börja tidigt i skolan så att en förändrad lärar- och elevroll kan utvecklas successivt. För att eleverna ska ges möjlighet att påverka gruppsammansättning måste klassrummet genomsyras av ett öppet och tillåtande klimat, där eleverna får träna sig i att diskutera, ta ansvar och arbeta självständigt. Ljunghill (2003) menar att medbestämmande inte är något som enbart kan tränas på ett par lektioner, utan är en ständigt pågående process.

18

Intervjuerna visar på att eleverna i skolår 3 samt eleverna i skolår 9 har i stort sätt liknande erfarenheter kring att få vara med att bestämma gruppindelning. Ansvaret verkar inte har som Ljunghill (2003) tar upp successivt ökat med skolåren. Eleverna i skolår 9 har visserligen fler erfarenheter kring att vara med och bestämma gruppindelning än de yngre men samtidigt en viss besvikelse över att de inte får möjlighet att bestämma mer. Zackari och Modigh (2002) menar att genom öva och träna sig i ansvarig frihet så utvecklas eleverna till att delta i samhällslivet. En viktig del av samhällslivet menar Zackari och Modigh är att man kan ta ansvar för sig själv och andra. Att börja med att ge de yngre barnen ansvar i att själva sätta samman grupper, gynnar eleverna i sitt lärande om som Lpo 94 strävar mot ”demokratiska former”. I sammansättning av grupper kommer eleven en bit på väg med att ha elevinflytande. 5.2 Elevsammansatta grupper/lärarsammansatta grupper

Resultatet visade sig att eleverna skolår 3 tyckte att det var positivt med att få välja grupper själva, eleverna valde efter sociala kriterier. Eleverna tyckte att elevsammansatta grupper gynnar lusten att lära eftersom man valde efter sociala aspekter. Två av eleverna tyckte att lärarsammansatta grupper inte var lika bra eftersom man då kunde ”hamna” i grupper som var jobbiga t.ex. elever som störde.

Jona ”Det är roligt när man får välja kompisar då blir det bättre än när läraren bestämmer för då hamnar man med nån som bara ska störa sig”

Love ”Att eleverna väljer för det är kul när man kan hjälpas åt och då får prata och så”. På följdfrågan vad Love tyckte om att läraren satte samman grupper blev svaret

”När läraren bestämmer ja… då blir det inte lika bra för då får man inte välja själv och det är jobbigt om man är i en grupp som fjantar”.

Efter en stund uttrycker Love ”… vissa elever kan störa dom gör inte som man ska”.

En elev uttryckte att lärarsammansatta grupper är bättre än elevsammansatta.

Alex ” När man ska välja kompis så blir det alltid någon annan som blir sur. Då blir det bara tjafs, då är det bättre att fröken bestämmer”.

Samtliga eleverna i skolår 9 tyckte att elevsammansatta grupper var ett sätt för eleverna att få inflytande över undervisningen. Elevsammansatta grupper gjordes utifrån sociala aspekter samt betyg och prestation. En elev uttryckte också att lärarsammansatta grupper kan vara bra

19

eftersom alla elever inte klarar av att sätta samman grupper själva och därmed lättare om läraren satte samman grupper. Utdrag från intervjuerna med eleverna i skolår 9:

Kim ”… man hade gjort bättre arbeten med någon som man har valt själv”. På min fråga varför? Svarade Kim ”För att man vet vad dom andra kan och vet hur man är mot varandra”. Robin ”Jag tycker eleverna ska bestämma vem man jobbar med eftersom det är nåt vi har sagt vi vill, man jobbar mycket bättre när vi delar in grupper” ”… för att då blir alla nöjda annars är det alltid nån som ska störa sig”.

Michelle ”När vi ska bestämma grupper blir det typ kaos det är bättre när läraren bestämmer”.

Skillnaden mellan årskurserna är att de mindre barnen fokuserar på sociala samspelet. De äldre till viss del väljer grupper efter sociala aspekter men även som Kim uttrycker att vem som sätter samman grupper påverkar betyg och prestationer, eftersom man då är trygg i varandras kunskaper. Alex använder ordet tjafsigt för att förklara hur det är att själv sätta samman grupper. Doverborg och Pramling (2000) menar att när man intervjuar barn vill de vara till lags och svara på frågor med ett rätt svar som de tror att intervjuaren vill höra. Alex svar kan tyda på en vilja att svara ”rätt” svar och vara till lags.

Zackari och Modigh (2002) menar att det inte bara är innehållet som är livet i skolan för eleverna utan positioner, maktstrukturer påverkar arbetet i skolan. Det är därför viktigt att inte se grupparbetet endast som en arbetsform för det ämne man utövar utan det är en social, demokratisk process att jobba i grupp. Utifrån tidigare undersökningar har det visat sig att eleverna väljer grupper efter sociala aspekter, popularitet och betyg. I intervjuerna visar eleverna att de är viktigt att få välja efter sociala behov likaväl visar Kim att det är viktigt med att prestera ett bra arbete.

5.2.1 Relationer och prestationer

Jona och Love i skolår tre uttryckte det positivt med elevsammansatta grupper genom att säga ord som ”roligt” och ”kul”. Det var kul om man jobbar med en kompis eller eftersom man fick möjlighet att prata. För de yngre eleverna är de sociala relationerna är viktiga aspekter i val av gruppsammansättning. För de äldre handlar det med om prestationer men även sociala relationer. Likt Nilssons (2008) tankar kring Foucault visar intervjuerna på att Michelle tänker kring olika positioner i ett samspel. Samspelet och kommunikationen har betydelse för hur gruppen sätts samman och vem som sätter samman den. Om eleverna sätter samman gruppen blir det efter sociala aspekter eller prestationer som styr. Om Lärare sätter samman grupper

20

verkar det enligt eleverna handla mer om nivåskillnader. Zackari och Modigh (2002) talar utifrån elevers perspektiv om en demokratisk skola vars främsta uppgift är att skapa fungerande relationer mellan barn och vuxna. Sådana relationer uttryckte sig elever i deras undersökning fungera bäst om frihet, hänsyn och tillit samspelade. Vidare står det att skolan ska sträva mot att varje elev lär sig att lyssna, diskutera, argumentera. Det som är problematiskt i läroplanen är att det inte står hur läraren ska jobba rent praktiskt med elevinflytande. Målen i läroplanen kan lätt tolkas olika, t.ex. ska eleven ha ökat medinflytande vilket kan tolkas som att eleven inte har rätt till medbestämmande i undervisningen alltså att eleverna får vara med i det läraren redan bestämt. Sjölund (1974) menar att det sociala beteendet som sker i grupper har betydelse för sammansättningen av gruppen. Likt Sjölund (1974) så visar Alex på en osäkerhet kring hur det skulle vara om elever satte samman grupper. Alex litar på att läraren sätter samman gruppen. Tryggheten kan också vara som de andra eleverna visar i att arbeta med den man själv valt som påverkar innehållet i grupparbetet.

5.2.2 Trygghet

De intervjuade eleverna verkar vana vid att någon tar ledarrollen, i de flesta fall visar eleverna att det är läraren som har makten att sätta samman grupperna. Michelle och Alex visar på att det är en trygghet när läraren visar ett tydligt syfte och mål med grupparbetet. Likt Wahlströms (2003) pedagogiska metod som handlar om att läraren är tydlig och skapar ramar för grupparbetet. Läraren har ett tydligt syfte med grupparbetet. Eleverna i studien uttrycker en trygghet i att det finns någon som bestämmer gruppindelning. Likaså Siverskog (1999) visar i sin studie att eleverna tyckte det var positivt att veta förutsättningarna för ett arbete men där kommunikationen var viktigast. Kommunikationen gör att eleverna blir delaktiga i arbetsprocessen och får elevinflytande i arbetet säger hon. Vidare verkar det som om de intervjuade eleverna samtidigt som de vill ha ansvar och frihet i gruppsammansättningen vill de också ha tydlighet och ramar från läraren. De intervjuade eleverna i skolår 9 uttrycker också på att en dialog och bra relationer mellan lärare och elev är beroende av vilket inflytande man får och vilken inflytande eleverna tar. Likt Eliasson (1999) så menar hon att ett öppet klassrums klimat gynnar inflytande eftersom eleverna känner trygghet att våga uttala de tankar och åsikter de har t.ex. kring informellt inflytande.

5.3 Lärarnas intentioner

Eleverna över åldersspåren hade liknande tanker kring hur läraren sätter samman grupper. Både de yngre eleverna och de äldre hade liknande svar kring vad lärarna tänker när de sätter

21

samman grupper. Det sociala kring gruppsammansättning trodde eleverna främst vara orsaken lärarna har i en gruppsammansättning, vidare trodde fyra av sex elever att läraren nivågrupperar, det vill säga att de väljer utifrån vilka som är bättre eller sämre. Två Exempel från skolår 3.

Love ”De tänker nog vilka som är bästisar och inte sätter dem med varandra… då blir det att man pratar”.

Alex ”… man ska kunna hjälpa varandra om den ena inte kan”. Vidare svarar två av 9:orna på samma fråga:

Kim ”… en störig ska vara med dom som koncentrerar sig och vill få bra betyg, för att den också ska skärpa sig, men det gör dom aldrig”.

Robin ”De tänker nog att blanda typ… killar och tjejer och dom som alltid e med varandra”. Flera tidigare forskningar som tillexempel Johnssons m.fl. (2004) visar på att eleverna i deras studie kontra eleverna i min studie har liknande uppfattningar om hur läraren tänker när grupper sätts samman. Johnssons m.fl. (2004) skriver i sin undersökning att eleverna valde gruppmedlemmar efter sociala aspekter. Detta stämmer väl överens med de intervjuade eleverna i denna studie, likaså att välja efter betyg som Kim berättade. Det som skiljer sig från Johnssons m.fl. (2004) studie var att ingen valde efter popularitet, detta kan förstås vara svårt att analysera eftersom det ofta sker i outtalade eller omedvetna val som Sjölund (1974) skriver. Eleverna visade i studien som Siverskog (1999) att det är viktigt att arbeta med en person man känner sig trygg med. Då presterar man bättre och ökar motivationen menar Siverskog (1999). Likt tidigare frågeställning om elevsammansatta grupper respektive lärarsammansatta grupper kom tryggheten upp i valet av gruppmedlemmar.

5.3.1 Trivsel och motivation

I intervjuerna uttrycker eleverna en glädje och trivsel i att få elevinflytande. Eleverna visar att de saknar kunskap om vilka rättigheter enligt Lpo 94 de har kring det informella elevinflytande i skolan. Ljunghill (2003) visar i studien att flera elever vill ha mer inflytande i skolans undervisning samt att elever som har mer inflytande trivs bättre i skolan. I min studie visar eleverna på trivsel, när de får vara med och bestämma gruppsammansättningar. Siverskogs (1999) metod visar att med ett tydligt syfte mål så ökade motivationen och engagemanget eleverna och detta ledde till att de fick mer elevinflytande. De flesta elever i min studie uttryckte en vilja att påverka, men för vissa var det inte lika viktigt. Michelle i år 9 uttrycker att det är okej att inte ha elevinflytande.”Jag bryr mig inte så mycket, om nån frågar mig så kan jag tänka mig att gå på typ råd men annars lägger jag mig inte i”. Michelle

22

utryckte en vana av att inte behöva engagera sig utan nöjer sig med att andra bestämmer. Lundin m.fl. (2009) visade denna problematik i sin studie. Viljan att påverka finns inte där eftersom motivationen från läraren inte finns. Läraren måste erbjuda eleverna att påverka, precis som Michelle uttryckte var det tänkbart att vara med och påverka i skolråd om någon erbjöd detta.

5.3.2 Kommunikation

Resultatet visar att elevernas uppfattningar om lärarnas intentioner vid gruppsammansättning är det många som uttrycker att de inte har kunskap om vilket inflytande de har rätt till i undervisningen. I läroplanen står det tydligt att inflytandet ska ske på arbetsformer men detta visade eleverna inte känna till. Detta kan bero på brist på kommunikation mellan lärare och elever. För om eleverna ska ha inflytande över sin undervisning så måste läraren kommunicera och ge eleverna möjligheten att påverka sin undervisning.

Sellberg (2001) menar att elevers inflytande i undervisningen och över sitt eget lärande är knutet till hur väl lärarna kommunicerar och arbetar tillsammans med eleverna. Dialogen mellan lärare och elever är viktig för att läraren ska få med sig alla elever och för att alla ska känna sig delaktiga. Samtalet med eleverna måste ske på ett genomtänkt sätt så att eleverna känner valfrihet i utformningen av arbetet. För att dialogen ska kunna leda till att lärande sker bör den innehålla stöd, hjälp och bekräftelse från både lärare och kamrater menar Sellberg (2001). Som Lundin m.fl. beskriver så är det lärarens uppgift att motivera eleverna till elevinflytande. En tänkbar motivation är att ge eleverna ansvar och möjlighet att själva reflektera och diskutera över t.ex. gruppsammansättning. Emsheimer m.fl. (2005) menar också att reflektion över vilket inflytande eleverna får i undervisningen och i dialog med eleverna reflektera över inflytandet leder till nya sätt att se på lärandet. Det vill säga så menar Emsheimer att genom reflektion föds nya tankar och man får syn på saker som tidigare varit självklara.

I inledningen beskrev jag en situation hämtad från en av mina praktikperioder där gruppsammansättningen lyftes upp som ett problem som störde grupparbetets syfte som då var att lära sig kring ett bestämt innehåll tillsammans med andra. Hade läraren då valt att låta eleverna sätta samman grupper hade den processen varit en del av lärandet för elever och lärare. Lärandet hade då handlat om att visa hänsyn och allas lika värde samtidigt som läraren och eleverna hade kunnat diskutera demokrati och inflytande i förhållande till gruppsammansättning.

23 5.4 Elevinflytande

Samtliga elever i skolår 9 har erfarenheter kring elevinflytande men beroende på vilket ämne eller lärare de har. Likaså två av 3:orna har erfarenheter av att det beror på ämne vilket inflytande man har.

Jona ”… elevinflytande är då vi får bestämma vad vi vill arbeta med, det är roligt, då väljer jag alltid att skriva sagor”.

Love ”På gympan får vi rösta på vad vi ska göra varje gång, man får rösta på olika saker då” Robin ”Ibland är det bra när vi jobbar med temat, men inte bra när vi jobbar med matte eller bild där är allt redan bestämt”.

Kim ”Det är bra när vi har jobbat med typ filmen för då har man behövt vara flera för att hjälpas åt, i andra ämnen har det varit sämre för det blir oftast någon som inte pallar”.

Michelle ”På idrotten får vi planera och ta ansvar för att hålla en egen lektion… det är skit kul”. Vidare berättar Michelle ”… vi har ju mer inflytande i praktiska ämnen för då får man liksom bestämma vad och hur man ska göra hela tiden”.

De tre äldre informanterna kopplar alla till ämnets påverkan på om samarbetet blir positivt eller negativt. Skillnader mellan åldersspåren visade att eleverna i skolår 3 fokuserade mer på det formella inflytandet. De äldre eleverna hade mer erfarenhet kring inflytande i undervisningen. De äldre eleverna är vana vid att inte ha inflytande i undervisningen. För de yngre barnen sker det informella inflytandet i undervisningen på så sätt att läraren ger valfrihet genom att eleverna har vissa saker att välja mellan. För yngre barn kan det vara svårt att helt fritt välja, och skolan kan heller inte begära av en 9 åring att ansvara för sitt eget lärande.

Sandström och Svensson (2008) visade i sin studie elevernas tankar kring sitt medbestämmande i ämne och innehåll. En elev uttryckte ”Demokrati är om fröken typ säger: Vad ska vi välja mellan? Svenska eller matte? Så får man rösta och det som blir mest röster så det vinner”. I resultatet visar eleverna på att få friheten att välja kompis själv, detta bidrar då till att grupparbetet blir lustfull. Som Johnsson m.fl. (2004) visar i sin studie att eleverna valde efter lusten och lusten bidrar till att känna sig trygg i en grupp som i sin tur bidrar till att elevernas lärande blir mer lustfyllt och motiverande.

För att uppnå läroplanens mål som handlar om elevdemokrati är det väsentligt att lärarna jobbar för att låta eleverna vara delaktiga i planeringen av undervisningen. Det är

24

betydelsefullt att som lärare vara tydlig med att visa vad eleverna kan vara med och ha inflytande över, och hur de kan vara med och påverka.

5.4.1 Informellt inflytande.

Resultatet av studien visar att eleverna är väl medvetna och erfarna med det formella inflytandet i skolan. Eleverna kan redogöra för vad ett skolråd eller elevråd är och har erfarenheter kring det. Det informella inflytandet i undervisningen har eleverna svårt att uttrycka sig kring dock har de äldre mer erfarenhet kring informellt inflytande än de yngre. Två av 3: orna tar upp elevinflytande i form av elevråd som de medverkar i vidare visar Love i intervjun att eleverna i skolår 3 får välja på vissa saker att göra. Detta menar Sandström och Svensson (2008) visar på att eleverna tror att de har medbestämmande i undervisningen och därmed jobbar med elevinflytande. Läraren i detta fall ger eleverna endast inflytande i vilket ämne det vill arbete med. Utformning, innehåll och inlärningsmetod styr läraren över.

Stenson (2002) visar i sin studie att de intervjuade lärarna uttryckte att informellt inflytande handlar om att inom vissa förutbestämda ramar ge eleverna ansvar över sitt lärande. Lärarna gav förslag på att arbete utifrån de didaktiska frågorna vad man ska arbeta med, hur arbetet ska utföras och när arbetet ska utföras. Detta gav eleverna frihet och ansvar över sitt arbete, samtidigt som de kunde känna trygghet i att vissa ramar redan var bestämda. 5.4.2 Lära genom att göra.

I intervjuerna visade det sig att eleverna har mer erfarenhet av att arbeta i grupp och elevinflytande i praktisk estetiska ämnen. Eleverna tyckte det var lättare att få inflytande när de arbetade med praktiska ämnen så som idrott och bild. Men även under tema arbete uttryckte eleverna har lättare för att få inflytande som då inte enbart behöver innehålla praktiskt arbete.

Ljunghill (2003) visar i sin studie att eleverna föredrar att arbeta med elevinflytande i de praktiska ämnena. Dewey (1985) myntade begreppet ”learning by doing”. Han menar att kunskap alltid uppstår ur situationer som innehåller ”learning by doing”. Lärande och görande går hand i hand och om lärare och elever inte inser det, blir lärandet bara något att memorera och rabbla upp. Utbildningens funktion är enligt Dewey att ge elever levande kunskap som de har praktisk nytta av yrkesmässigt och personligt. Det bästa sättet att lära sig menade Dewey var genom praktiska övningar. Centralt är tanken på att utbildning tjänar till att utveckla människans förmåga till problemlösning och kritiskt tänkande i stället för memorering, och att skolan skulle påminna om det verkliga livet. Därför är det betydelsefullt att lärandet utgår från elevens behov och mål.

25

Om eleverna får möjligheten att arbeta tillsammans i gruppkonstellationer som de själva har varit med och valt, utvecklas deras lärande om demokrati och värdegrund. Eftersom demokrati är en mänsklig rättighet och alla ska få möjligheten att göra val utifrån sin personliga vilja. Man ska respektera andra och lära sig av varandra och samtidigt följa en demokratisk värdegrund. I en undersökning visar Stenson (2002) att två av lärarna tar upp idrotten som ett tillfälle då eleverna ges möjlighet att påverka innehåll och utformning av lektionen. Dels genom att de får ge förslag och komma med idéer till läraren och dels genom att eleverna får planera och genomföra en lektion utifrån vissa förutbestämda ramar. Om man ser på det informella inflytande i undervisningen så menar lärarna att eleverna ges möjlighet att påverka genom att de kan bestämma när de vill välja att göra en viss sak. En annan lärare tar upp elevernas eget arbete i planeringsboken som ett tillfälle då eleverna ges inflytande över undervisningen, vilket också handlar om ett inflytande över när något ska göras därmed blir eleverna medvetna om sitt eget lärande. Lärarna i undersökningenanser att de oftast håller i de ramar som ska finnas för arbetet. Lärarna bestämmer över vad innehållet i undervisningen ska vara sedan får eleverna inflytande hur ett arbetsområde ska planeras och kan få vara med och påverka vad arbetsområdet ska innehålla tillexempel vilket ämne, men inte vilket arbetsområde det blir.

26 6. Sammanfattning av resultat och analys

1) Elevernas erfarenheter av att få vara med och bestämma gruppsammansättning?

Resultatet visar att elevernas erfarenheter kring att vara med och bestämma gruppindelning varierar beroende på vilket ämne eller vilken lärare de har. Eleverna uttryckte att det oftast är läraren som bestämmer grupper men att eleverna ibland får bestämma. Analysen av resultatet tyder på att eleverna vill ha mer ansvar i att sätta samman grupper och att lärarna är återhållsamma med att ger eleverna ansvar i gruppsammansättning. När eleverna ges möjlighet att ta ansvar i att sätta samman grupper, visar eleverna att de känner trygghet och motivation till att diskutera och argumentera i en grupp.

2) Elevernas syn på lärarsammansatta grupper respektive elevsammansatta grupper?

När det gäller gruppsammansättning så är elevernas tankar liknande över åldersspåren. Båda uttrycker en vilja att själva bestämma vem man jobbar med, eftersom man känner sig trygg i sin position och maktstrukturen i gruppen är viktig för att kunna göra ett gott arbete. De intervjuade eleverna tycker att det är roligare och lättare att arbeta om man är medveten om sin position i en grupp, detta ger också trygghet i gruppen. De elevsammansatta grupperna utgår ifrån sociala aspekter och ger för vissa elever en trygghet i gruppen. Vissa elever ser på elevsammansatta grupper utifrån att prestera något och få bra betyg, därmed ökar tryggheten att välja själv . Då har eleverna kontroll över vem man ska jobba med.

De lärarsammansatta grupperna handlar för vissa elever också om trygghet, eftersom det finns en tydlig ledare hos läraren var det tryggt att veta vem som bestämmer och sätter ramar för gruppen.

3) Hur tror eleverna att lärarna tänker när de sätter samman grupper?

Eleverna tror att lärarna främst tänker på vilka som inte ska arbeta tillsammans, så att det enligt läraren inte blir tjafsigt eller pratigt under lektionen som i sin tur stör de andra eleverna. Elevernas uppfattning är att lärarnas val av gruppkonstellation är att bestraffa snarare än att ha en pedagogisk tanke med gruppsammansättningen. Eleverna uppfattar att lärarna väljer efter vilka elever som kan komplettera varandra i arbetet utefter sociala aspekter som t.ex. att en ”duktig” och en ”störig” elev kompletterar varandra. Eleverna uttryckte att elevinflytandet påverkar motivation och trivsel. Kommunikationen mellan lärare och elever kan också tänkas ha en påverkan till elevinflytande eftersom det blir tydligare för eleverna vad de kan påverka och vad de har möjlighet att påverka om de vill.

27

4) Vilka erfarenheter har eleverna kring elevinflytande i klassrummet?

Min tolkning av resultatet av de intervjuade eleverna är att de mindre eleverna har svårt att koppla elevinflytande till undervisning och därför kopplade detta till det formella inflytandet. Både de äldre och de yngre barnen tycktes ha gott inflytande och kände att de fanns möjlighet att påverka. Elevinflytandet i undervisningen handlar mer om det formella inflytande än det informella inflytandet.

I mitt resultat framgår att eleverna i skolår 9 känner av lärarnas lust eller vilja till elevinflytande. Eleverna uttrycker att glädjen och inspirationen måste komma från lärarna för att eleverna ska vilja påverka sin undervisning. Enligt eleverna verkar lärarna ge sken av att elevinflytandet sker genom att de får välja fritt mellan vissa bestämda ramar eller ämnen. Enligt eleverna i skolår 9 bestämmer lärarna oftast över vad innehållet för undervisningen ska vara samt vilka arbetsformer som eleverna ska jobba utifrån. I resultatet framgår att de intervjuade eleverna vill ha mer inflytande kring arbetsformen, tex att själva bestämma eller sätta samman sin egna arbetsgrupp.

28 7. Slutsats och diskussion

Skolans läroplan och värdegrund vill eftersträva elevinflytande som täcker både formellt och informellt inflytande. Detta genom att eleverna känner trygghet i en grupp och kan visa hänsyn och respekt inför gruppen. Tryggheten i gruppen ska också främja eleverna till att vilja argumentera och diskutera sina åsikter mot varandra, detta för att elevernas lärande kring demokrati och värdegrund ska utvecklas. I min undersökning kring elevernas erfarenheter av gruppsammansättningar visade det sig att eleverna inte ansåg sig hörda av lärarna. I de fall då eleverna inte fick bestämma gruppindelning uttryckte de besvikelse. Men när jag undersökte och tolkade materialet upptäckte jag att eleverna inte känner sig trygga i att arbeta med andra. När läraren sätter samman grupper finns tendensen att eleverna inte vill riskera att ”hamna” med andra elever som inte tar lärandet på allvar. Gemensamt ansvar i en grupp är förutsättningen för att ett arbete ska fungera.

Under mitt skrivande och analysarbete kring undersökningen har jag frågat mig själv: när blir grupparbete ett optimalt redskap för lärande? Av elevernas erfarenheter tenderar dilemmat vara att lärarna är kvar i det gamla begreppet grupparbete när man tänkte sig att det var det ekonomiska som styrde då de äldre fick lära de yngre. Eleverna nämner att de tror att lärarna nivågrupperar vid gruppsammansättning. Sandström och Svensson (2008) visar på samma sak i sin forskning. Lärarnas intention med grupparbete är ofta att nivågruppera i hopp om att få en bra blandning av barn på flera olika nivåer. En teori är att lärarna nivågrupperar i hopp om att utjämna kunskapsnivåer på eleverna. Jag tror dock inte på att nivågrupperingar är en lösning på den problematiken eftersom det visar sig inte gynna elevinflytande i undervisningen.

Det finns både för och nackdelar med elevsammansatta grupper och lärarsammansatta grupper. Det man tydligt kan se i undersökningen är att lärarnas och elevernas upplevelser skiljer sig åt och det är därför viktigt att skapa förståelse och kommunikation mellan lärare och elever. Men det man tydligt kan se är att eleverna går efter relationer i gruppen, tankar på vem man vill jobba ihop med är viktigare än vilket innehåll, i alla fall visar de yngre eleverna detta. De äldre eleverna i min undersökning går även på prestationer. Att de äldre i större utsträckning går efter prestation tror jag har att göra med att de har betyg att förhålla sig till.

29 7.1 Reflektion

Emsheimer m.fl. (2005) menar att begreppet reflektion skiljer sig från vanligt ”tänkande”. En reflektion är målinriktad där syftet är att distansera sig från sina gamla tankemönster och utveckla nya. En reflektion ska leda till nya strukturer och är ett lärande i sig. Emsheimer m.fl. (2005) tar även upp den praktiska reflektionen ur ett elevperspektiv där de menar att elever har överlevnadsstrategier i skolan. Strategierna handlar om att anpassa sig efter vad läraren vill och genomskåda vad läraren tänker för att överleva. Därför är det viktigt att skolan reflekterar över vem som ges makt i undervisningen. Detta kan jämföras med vem som ges inflytande nog att påverka undervisningen. Läraren är den person som har kontrollen över undervisningen och har därmed makten att bestämma arbetssätt, arbetsform och innehåll. Självklart är den rollen nödvändig men läraren har till uppgift att se till att alla elever också får möjlighet att påverka, argumentera och diskutera kring undervisningen. Jag tror att det är först då som ett demokratiskt klassrum kan råda. Maktstrukturerna påverkar eleverna i klassens positioner och status och enligt Emsheimer m.fl. (2005) är reflektionen ett redskap för att få syn på dessa. Ett öppet klassrum som gynnar reflektion och kommunikation mellan lärare och elever och påverkar elevernas samspel positivt och ger eleverna möjligheter att få inflytande i undervisningen, eftersom deras behov och tankar lyfts upp till ytan. En öppenhet mellan lärare och elever skapar tilltro och trygghet, och de intervjuade eleverna uttryckte att trygghet var till stor del beroende av vem som satte samman grupperna.

7.2 Grupparbete ett optimalt redskap för lärande?

När blir grupparbete ett optimalt redskap för lärande? Jag har inget givet svar på den frågan men det jag kan konstatera att grupparbete är ett redskap för lärande. Genom samspel med andra, och genom dessa sociala samspel lära sig utforska, argumentera och diskutera kring ett visst ämne stimulerar eleverna till lärande. Det finns många aspekter på grupparbete som redskap för lärande och utifrån ett elevperspektiv så har min undersökning visat att grupparbete inte enbart handlar om att tillsammans med andra lära sig om ett innehåll, utan det handlar även om det sociala livet i skolan. Hur man prövar positioner och hur makten fördelas i gruppen beror på vilka som är med i gruppen, vilket i sin tur beror på vem som sätter samman gruppen.

Eleverna i min forskning, och skolverkets nationella granskning, visar att elevernas möjlighet att påverka undervisning är starkt begränsad. Flertalet intervjuade elever skulle vilja vara mer delaktiga, särskilt när det gäller att bestämma temaarbetens längd och provs

30

förläggning och utformning. Nästan var tredje elev upplever att de aldrig eller sällan kan påverka undervisningen, lika många tycker att lärarna är dåliga på att uppmuntra eleverna till att uttrycka sina tankar och åsikter i klassrummet. Förändring av skolans verksamhet skulle kunna vara att fånga upp elevernas tankar och åsikter om gruppsammansättning. Att inte få möjlighet att ha inflytande och ta ansvar i gruppsammansättningen kan inte bara ses av eleverna som att det blir ”tjafsigt” utan också att ge eleverna inflytande i gruppsammansättning visar sig vara en bra ingång till elevinflytande och demokrati i skolan. Skolan och lärarna borde reflektera mer kontinuerligt över hur man arbetar med det informella inflytandet i klassrummet och se till elevernas möjligheter att påverka undervisningen. Jag tror att som pedagog måste man ge eleverna tid att utveckla ansvar över sitt eget lärande men att börja i gruppsammansättningen tror jag är ett sätt att jobba från grunden.

Vidare hade det varit intressant att i större utsträckning forska kring hur lärarnas ser på gruppsammansättning, vad tänker lärare kring gruppsammansättning ur perspektivet elevinflytande? Vidare hade det varit intressant med forskning ur ett könsperspektiv i grupper? Vad lärare har för erfarenheter och hur de tänker kring att dela upp killar och tjejer? Att forska om gruppsammansättning ur ett könsperspektiv, om vad lärare har för tankar kring att dela upp killar och tjejer, hade också varit en intressant aspekt. Med tanke på uppsatsens begränsning gjorde jag valet att fokusera på gruppsammansättning ur ett elevperspektiv.

31 Referenslista Litteratur

Cederborg, Ann-Christin,(2005) Att intervjua barn- vägledning för socialsekreterare. Lindköping.

Dewey, John, (1985) Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos.

Doverborg, Elisabet, Pramling Samuelsson Ingrid.(2000) Att Förstå Barns Tankar: Metodik

För Barnintervjuer. Sverige. Liber AB.

Eliasson, Anette, Lindö, Rigmor, (1999) Det öppna klassrummet. Kalmar: Lenanders tryckeri AB: Skolverket.

Emsheimer, Peter, Hansson, Hasse, Koppfeldt, Thomas, (2005)Den svårfångade reflektionen. Lund. Studentlitteratur.

Johansson, Bo, Svedner, Per Olov, (2006) Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala AB

Ljunghill Fejan, Lena, (2003) Stora ord utan kraft. Pedagogiska magasinet nr 02 Tema: Lust

& leda.

Nilsson, Roddy, (2008)Foucault en introduktion. Lund. Grahns tryckeri.

Repstad, Pål, (1999) Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: studentlitteratur.

Selberg, Gunvor, (2001) Främja elevers lärande genom elevinflytande. Lund: Studentlitteratur.

Sjölund, Arne, (1974) Gruppsykologi. Stockholm. Offsettryckeri AB.

Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidhemmet, Lpo 94. (2006) Skolverket, Ödeshög: AB Danagårds grafiska

Stenson, Erika, (2002) Elevinflytande. Hur lärare ser på elevers inflytande i skolan. Linköpings universitet.

Thornberg, Robert, (2006) Det sociala livet – socialpsykologi för lärare. Stockholm. Liber AB.

Wahlström, Gunilla, (2003) Gruppen som grogrund. En arbetsmetod som utvecklar. Eskilstuna. Liber.

32

Zackari, Gunilla, Modigh Fredrik, (2002) Värdegrundsboken - Om samtal för demokrati i

skolan. Stockholm. Skolverket. AB Danagårds grafiska.

Internet

Lundin, Åsa; Nystedt, Susanne; Sjölander, Anna (2009) Elevinflytande – Svårighet eller

möjlighet? En intervjustudie om elevers och lärares uppfattningar om elevinflytande.

Högskolan i Borås/Institutionen för pedagogik. Hämtad 2009-04-24

Siverskog, Karin, (1999) Varför grupparbeta? En kvalitativ studie av elevers syn på

grupparbete och samarbete i en situation med valmöjligheter. Linköpings

universitet/Institutionen för utbildningsvetenskap. Hämtad 2009-04-22

Skolverkets nationella kvalitetsgranskning (2000)

www.skolverket.se/nationellkvalitetsgranskning hämtad 2009-04-19

Svensson, Caroline; Sandström, Linnea, (2008) Elevers och lärares uppfattningar om

elevdemokrati i årskurs fyra. Högskolan i Jönköping/HLK, Sektionen för

lärarvetenskap.

33 Bilaga 1

Hej föräldrar till (barnets namn)………. i skolår ….

Jag heter Therese Vackestig och studerar på Lärarutbildning på Malmö Högskola. Just nu arbetar jag med mitt examensarbete som handlar om elevers erfarenheter kring gruppsammansättning i skolan samt vilka erfarenheter eleverna har kring att vara med och bestämma i gruppindelning.

Intervjuerna kommer att spelas in på en diktafon som jag sedan kommer att använda i skriven text, jag kommer inte använda barnets namn eller någon form av information som kan

identifiera barnet. J ag kommer sedan förstöra bandet med inspelningen. Jag är tacksam för er underskrift Mvh Therese Vackestig

Jag skulle gärna vilja intervjua (barnets namn)……… och behöver därför en underskrift av målsam så att ni tycker detta är ok.

Jag går med på att mitt barn intervjuas enligt ovanstående uppgifter:

Underskrift: ……….

Jag går inte med på att mitt barn intervjuas.