National test in school year 3 Students thoughts and experience

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Nationella prov i årskurs 3

-

En intervjuundersökning om erfarenheter och upplevelse

National test in school year 3

Students thoughts and experience

Sara Arvidsson

Sewa Raza

Sambarn Fö/Gt 210hp Handledare: Ange handledare

Samhällsorienterande ämne och barn lärande 2013-11-08

Examinator: Anna-Karin Svensson Handledare: Charlotte Paggetti

Förord

Vårt intresse för ämnet nationella prov väcktes när vi båda fick uppleva de nationella proven i årskurs 3. Där väcktes många tankar hos oss om hur elevernas känslor och funderingar var kring de nationella proven men även vilka erfarenheter och upplevelser eleverna fick av de nationella proven.

Vi har under vårt arbete känt en stor trygghet och stöd i att skriva arbete tillsammans och vi har båda varit mycket delaktiga i arbetet. Dock har vi valt att dela upp en del av arbetet genom att Sewa har läst och skrivit 2.1 Nationella prov, 2.2 Bedömning och betyg, 2.3 Provens sammansättning och syfte . Medan Sara har läst och skrivit om 2.4 Inlärningsstilar, 2.5 De fyra sinnesmodaliteterna, 2.5 Dunn och Dunns inlärningsmodell, 2.7 Att arbeta utifrån Dunn och Dunns modell och 2.8 Kritik mot Dunn och Dunns modell.

Vi vill tacka eleverna som ställde upp och var väldigt tålmodiga med oss och våra frågor. Vi vill även tacka vår handledare Charlotte Paggetti för goda råd och bra kritik under arbetes gång och vill även tacka våra familjer som ställt upp och stöttat oss under arbetets gång. Vi skulle även vilja tacka Linda Persson som ställde upp och korrekturläste arbetet innan inlämning. Efter denna undersökning känner vi oss redo för att ge oss ut i lärarlivet och med en helt ny syn börja skriva nationella prov med våra egna klasser.

Sammanfattning

Vi har i vårt examensarbete undersökt elevers tankar och upplevelse kring de nationella proven. Vi har valt att använda en kvalitativ undersökningsmetod där vi intervjuat 12 elever. Vi har även använt oss av observationer och enkät. Enkäten har gett svar från 40 elever som skrivit nationella prov. Vårt syfte med detta arbete var att ta reda på deras tankar och

upplevelser kring de nationella proven i årskurs 3. Den teori vi har använt oss av är Dunn och Dunn, Treffinger (1995) olika inlärningsstilar och valt att koppla dessa till elevernas tankar kring de olika inlärningsstilarna i de nationella proven. I vår undersökning har vi valt att utgå ifrån två frågeställningar som är:

 Vilka tankar och upplevelser har elever i åk 3 om de nationella proven?  Hur går de nationella proven till i åk3?

 Hur anser eleverna att de kan använda sig av sina egna inlärningsstilar i de nationella proven?

Undersökningsresultaten visar att många elever har en positiv syn på de nationella proven men att de under provperioden känner av en viss stress. Vi har även undersökningen har även visat att eleverna oftast inte känner att de fått visa vad de kan under de nationella proven eftersom de inte får chansen att prestera på de sätt som passar dem bäst.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7 1.2 Syfte ... 7 1.2 Frågeställningar ... 8 1.2.1 Detta säger Lgr 11... 8 2 Kunskapsbakgrund ... 9 2.1 Nationella prov ... 9

2.1.1 Bedömning och betyg ... 10

2.1.2 Provens sammansättning och syfte ... 11

2.2 Inlärningsstilar ... 12

2.2.1 De fyra sinnesmodaliteterna ... 13

2.2.2 Dunn och Dunns inlärningsmodell ... 14

2.2.3 Att arbeta utifrån Dunn och Dunns modell ... 15

2.2.4 Kritik mot Dunn och Dunns modell ... 16

3 Metod ... 17 3.1 Val av ansatser ... 17 3.2 Val av undersökningsmetod ... 18 3.2.1 Observation ... 18 3.2.2 Enkät ... 20 3.2.3 Intervju ... 21 3.2Urval ... 22 3.4.1 Observation ... 23

3.4.2 Intervjuer och enkäter ... 23

3.5 Forskningsetiska principer ... 24

4 Resultat ... 27

4.1 Resultat av observationerna ... 27

4.2 Resultat av enkäter ... 30

4.3 Resultat utifrån intervjuer ... 31

4.3.1Elevers upplevelser och tankar kring nationella prov ... 31

4.3.2 Elevers tankar och upplevelser om provens innehåll och sina kunskaper ... 33

4.6 Miljöns påverkan på eleverna vid de nationella proven ... 35

4.7 Elevernas syn på hur de lär sig bäst och hur de fick utrycka sig på proven ... 35

5.2 Teoretisk tolkning ... 39 6.2 Metoddiskussion ... 40 Referenser ... 44 Bilaga 1 ... 47 Bilaga 2 ... 48 Bilaga 3 ... 49 Bilaga 4 ... 50 Bilaga 5 ... 51

1 Inledning

Nationella prov är något som alla elever i åk 3 måste genomföra. Våren 2009 skrevs det första nationella provet i Matematik, Svenska och Svenska som andra språk i årskurs 3.

Skolverket(2008) menar att ämnesprov skall vara ett hjälpmedel för att läraren skall se om eleverna har uppnått de satta kunskapsmålen för årskurs 3. Skolverket (2004) menar även att de nationella proven skall fungera som ett kalibrerat mätinstrument förutsatt att det finns gemensamt kunskapsinnehåll och kunskapsmål som är väldefinierade.

Under våren befann vi oss i en årskurs 3 som skulle genomföra de nationella proven. Vi fick delta under många tillfällen då eleverna genomförde de nationella proven och fick uppleva de nationella proven ur ett lärarperspektiv. Men det vi var mer intresserade av var att få ta del av upplevelse av nationella prov ur ett elevperspektiv. Vi ville veta vilka tankar eleverna hade kring de nationella proven och hur de upplevde dem. Vi valde att göra intervjuer,

observationer och enkäter för att få en så bra bild av vad eleverna tänkte och upplevde. Hur människor lär sig och utrycker sin kunskap är olika för alla människor. Hur kan man värna om allas olika behov det vill säga att nå kunskap och låta dem utrycka det i de nationella proven. Värnar nationella proven om varje elevers unika förmåga eller är det ett specifikt sätt som gynnar en viss sorts inlärningsstil?

1.2 Syfte

Syftet med denna undersökning är att ta del av elever i årskurs 3:s tankar och upplevelser kring de nationella proven. Vi ville även utifrån Dunn och Dunns (1995) teorier titta närmare på elevers olika inlärningsstilar och deras användning av dessa under de nationella proven. Fokus kommer att ligga på eleverna därför är det viktigt att vi får ta del av och får dela med oss av deras tankar och upplevelse kring en sådan stor uppgift som nationella prov. Det är få undersökningar som gjorts av nationella prov utifrån elevernas perspektiv. Därför valde vi att göra vår undersökning ur deras synvinkel.

1.2Frågeställningar

Vi kommer att arbeta efter dessa frågeställningar:

 Vilka tankar och upplevelser har elever i åk 3 om de nationella proven?  Hur går de nationella proven till i åk3?

 Hur anser eleverna att de kan använda sig av sina egna inlärningsstilar i de nationella proven?

1.2.1 Detta säger Lgr 11

- Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bak-grund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.

- Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika

anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (lgr11).

Vi kan tydligt se i läroplanen att vi skall främja alla elevers olika sätt att lära och visa kunskap på. Det ligger på skolans ansvar att göra detta möjligt. Skolan har ett ansvar att på bästa sätt få alla sina elever att nå målen. Undervisningen kan varieras kan de

2 Kunskapsbakgrund

I detta avsnitt kommer vi att presenterar vad de nationella proven är och vad dess syfte är och hur de nationella proven påverkar betyg och bedömningen. Vi kommer även att presenterar Dunn och Dunns teori(1995) om inlärningsstilar, vad denna teori innebär och hur man kan arbeta efter den.

2.1 Nationella prov

Det finns olika uppfattningar om hur kunskap skall mätas och diskussionerna har varit många. Sedan 1930- talet har olika instanser arbetat med att utveckla denna form av kunskapsmätning i skolan. De nationella proven har fått sin start från ett centralt utarbetat prov och har därefter utvecklats. Detta hade som syfte att ge staten en möjlighet att styra lärarnas arbete och undervisning (Lundahl, 2009).

Proven har fram till 2004 haft flera syften. De nationella proven var ett sätt att på ett tydligare sätt nå kursplanernas mål och göra det tydligare hur målen skulle nås. De var även ett

hjälpmedel för lärarnas arbete med bedömning och betygsättning. Användningen av proven kunde även vara en kvalitetskontroll av skolornas arbete för att visa vad skolan hade för svagheter och styrkor. Den viktigaste punkten var att skapa en likvärdig skola i hela landet (Lundahl 2009).

Proven är uppbyggda på det sättet att det inte tar upp alla mål som skall uppfyllas, speciellt inte i matematiken eftersom det finns många olika mål i detta ämne. Därför är det så att alla mål inte prövas varje år i de nationella proven, men de byts ut och vissa mål återkommer efter några år (Skolverket, 2008).

I boken Prövostenar i praktiken förklarar Naeslund (2004) att de nationella proven och de lokala proven kan skilja sig åt eftersom nationella prov behandlar lite av varje under grundskoletiden. De lokala proven som skrivs tätt in på varje avslutat kapitel i en bok och kunskapsmål, kan leda till att eleverna lättare glömmer det tänkta målen och det genomförda kapitlet efter provet. Skolverket (2004) skriver även om holism/atomism eller yt- och

ihåg saker medan med djupinlärning försöker man se sammanhang och relatera till de

kunskaper och erfarenhet man redan har. Skolverket (2004) menar att de nationella proven då riktar sig mer mot djupinlärning. Men de använder sig även av andra uttryck så som analog-, katalog- och dialogkunskaper. Den analoga kunskapen omfattar förståelse och samband, den kataloga kunskapen är sådan som memoreras. Medan den dialoga kunskapen syftar på samspelet mellan individer.

2.1.1 Bedömning och betyg

Helena Korp (2006) påpekar att alla elever skall uppnå samma kunskapsmål för att klara betygskriterierna. Detta innebär inte att alla elever skall behöva gå samma väg för att uppnå dessa kunskapsmål och betygskriterier. Hon menar att kunskapsmålen är satta så att varje lärare skall konkretisera dessa mål så att det skall passa de olika klasserna och

sammanhangen. Detta kallas för en deltagande målstyrning och utifrån denna princip så skulle elever i olika skolmiljöer med hjälp av olika metoder och material få samma och likvärdiga möjligheter att uppnå kunskapskraven. De nationella proven fungerar som en referenspunkt för de olika gymnasieskolorna och skolorna och på detta sätt upprätthålla likvärdig

betygsättning i utbildningen. Detta kan vara problematiskt enligt Korp, eftersom alla läraren skall tolka och konkretisera målen i läroplanen och samtidigt bestämma vilket material och vilka metoder som skall användas för att uppnå målen och därefter använda sig av nationella prov för att kalibrera betygsättningen. Skolverket (2004) påpekar att för att de nationella proven skall kunna fungera som ett kalibrerat mätinstrument så skall man ha ett väldefinierat kunskapsmål och gemensamma väldefinierade betygsnivåer. Och detta är något som både undervisningen och provkonstruktionen skall utgå ifrån.

Enligt Skolverket (2004 a) så är ett av de viktigaste syftena med de nationella proven att stödja en likvärdig bedömning men även att den skall vara rättvis. Vidare påpekar skolverket (2004 a) att en elevs betyg inte bara kan mätas genom de nationella proven då en elevs betyg kan både peka uppåt men också nedåt under ett provtillfälle. Därför skall de nationella proven finnas till som ett stöd i betygsättningen. I styrdokumenten står det även att de nationella proven inte kan pröva alla mål som är uppsatta för ämnet och därför inte ger en helt rättvis bild om alla målen är uppnådda och därför är det viktigt att det är läraren som i slutändan

provtillfällena men även utifrån vad eleven kan. Här påpekar skolverket (2004 a) även att prov kan anses som ett osäkert mätinstrument.

Naeslund (2004) skriver att proven i årskurs 5 har som huvudsyfte är att kontrollera huruvida målen är uppnådda eller ej. Detta förutsätter även att bedömningen sker likvärdigt för alla elever men även att den viktigaste uppgiften för nians prov att möjliggöra likvärdigt betyg. Och när det gäller betyget godkänt kontrollera antal uppfyllda mål.

Enligt Engström och Magnes (2008) studie så klarar knappt hälften av eleverna i årskurs 3 de kraven som Skolverket har ställt på en tredjeklassare. Studien som är gjord på årskurs tre i ämnet matematik i Medelsta . Medelsta är en stad som Engström och Magnes(2008) har skapat sin studie i. I deras studie framkommer det att de allra lägst presterande eleverna presterar på en nivå långt under deras årskurs och att det endast är i undantagsfall som de klarar de satta målen som Skolverket har satt för årskurs 3 i matematik. Enligt Engström och Magne (2008) ökade andelen ej besvarade frågor i takt med andelen ej korrekta svar. Detta var allt vanligare bland lågpresterade elever. De menar även att i takt med att eleverna upptäcker svårigheterna med att lösa problemet så ökade deras frustration och osäkerhet på dem själva. Då väljer de mellan att valhänt pröva en lösning eller att avstå från att lösa den.

2.1.2 Provens sammansättning och syfte

Enligt Naeslund (2004) har nationella provsystemet fyra syften att fylla. 1 Stödja likvärdig och rättvis betygsättning

2 Konkretisera kunskapsmål och betygskriterier 3 Visa på elevers starka och svaga sidor

4 Genom insamling av resultat ge en bild av vilken utsträckning kunskapsmålen nås Christian Lundahl (2009) skriver att Skolverket kritiserar de nationella proven i en bilaga till regeringen 2004 där de uttryckte sin oro över att proven används som renodlade examensprov trots att detta inte är syftet men även att utvecklingskostnaderna för systemets olika delar är hög.

Regeringen erkände problemen och vidareutvecklade och förtydligade syftena för provens användning där de första och det sista målet var formulerat som en förstärkning för att använda proven som ett styrinstrument jämfört med hur det tidigare användes.

De fem syftena som regeringen använde sig av för att förtydliga syftet med de nationella proven är:

- Bidra till ökad måluppfyllelse för eleverna,

- Förtydliga målen och visa på elevers starka och svaga sidor, - Konkretisera kursmål och betygskriterier,

- Stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning samt

- Ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapsmålen nås på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå (bilaga till regeringens beslut 2004-12-12, U2004/5293/S)

Lundahl (2009) nämner även varför de nationella proven skrivs i åk 3 och vad dess huvudsyfte är. Syftet med de nationella proven i åk 3 är att fånga upp elevers svaga och starka sidor snabbare och därmed kunna skapa åtgärdsprogram för att eleverna ska lyckas tidigare i sin skolgång.

2.2 Inlärningsstilar

Dunn, Dunn och Treffinger (1995) menar att personer inom samma familj kan lyckas bättre eller sämre med olika uppgifter beroende på vilken inlärningsstil de har. Alla människor är olika när det gäller hur vi lär oss nya saker. Detta beror på att vi har olika inlärningsstilar enligt Dunn, Dunn och Treffinger. När man talar om de olika

inlärningsstilarna så handlar det om hur personer tar till sig ny kunskap och vad som påverkar inlärningen. Aspekter som kan vara avgörande för inlärningen kan vara om det är tyst eller ljud i rummet, svag eller stark belysning eller var man tar emot ny

information. Är det i soffan, vid skrivbordet eller på golvet. Då alla tar emot ny information på olika sätt så är det en fördel om pedagoger som utgår från eleverna (Boström, 1998).

2.2.1 De fyra sinnesmodaliteterna

För att veta hur elever tar emot information måste pedagogerna veta vilken typ av inlärning som gynnar dem. Boström (1998) nämner de fyra sinnesmodaliteterna. Dessa innebär hur eleverna tar emot information och vilket sinne de använder i de olika läroprocesserna. Sinnesmodaliteterna delas in i fyra undergrupper som Boström kallar de kinestetiska, taktila, visuella och auditiva sinnena.

Den första sinnesmodaliteten är det kinestetiska sinnet vilket delas upp i yttre och inre faktorer. Med detta menas att en person som lär sig bäst kinestetiskt påverkas både genom sina känslor och sina rörelser. För att denna elev som har ett yttre kinestetiskt det vill säga ett behov att använda sig av kroppen och har ett behov att röra sig för att tänka bättre. Det kan då krävas uppgifter där de får använda hela sin kropp. För den elev som påverkas av de inre faktorerna, det vill säga att deras lärande påverkas av deras egna känslor innebär detta när eleven skall lösa ett problem används inte ett rationellt tänkande, utan de låter sina egna känslor spela in. För att dessa elever skall kunna genomföra sina uppgifter måste de känna sig positiva annars kommer eleven snabbt att tröttna på uppgiften. Då denna elev påverkas mycket av sina känslor är det viktigt att pedagogerna har en god relation till dessa elever (Boström, 1998).

Den andra sinnesmodaliteten är det taktila sinnet och innebär att du som person vill använda dina händer. Dessa personer föredrar uppgifter som de kan känna med händerna och

koncentrationen blir bättre när händerna är inblandade i deras lärande. Det kan vara genom att bygga modeller eller rita. Det gynnar även deras minne att de har använt sina händer. Att ha något att fingra på under deras arbete gynnar dem. Detta kan t.ex. vara att använda sig av en mjuk boll att trycka på (Boström, 1998).

Den tredje sinnesmodaliteten är det visuella sinnet. Denna elev kommer bäst ihåg sina visuella iakttagelser. Enligt Boström kan den visuella gruppen delas i två, den textvisuella och den bildvisuella. Den textvisuella innebär att de bäst kommer ihåg genom text som de har läst. Dessa personer som har denna för ofta anteckningar vid samtal och använder dessa för att komma ihåg olika situationer. Den andra delen är den bildvisuella. Denna person föredrar bilder, kartor och filmer i sin inlärning. De använder sig gärna av bilder. Boström lyfter också fram den inre visuella förmågan som innebär att de visualiserar olika bilder i sitt huvud för att komma ihåg olika saker genom att blunda (Boström, 1998).

Det fjärde sinnet av de fyra sinnesmodaliteterna är det auditiva. Dessa personer kan vara goda lyssnare och föredrar genomgångar muntligt och föreläsningar. Dessa personer tycker om att ha djupa diskussioner med sin omgivning för att kunna ta vara på och utveckla sina kunskaper (Boström, 1998)

Att ha kunskaper om olika sinnesmodaliteter och vilka som eleverna primärt använder kan ha stor betydelse i arbetet och för elevernas resultat. Dunn, Dunn och Trefftinger (1995) nämner i sin forskning en skolan Brightwoods i USA som där lärarna genom att ändra sina

undervisningsmetoder utifrån elevernas starka sidor fått märkbart bättre resultat.. Lärarna använde sig av ett system som skulle hjälpa dem att hitta varje elevs specifika inlärningsstilar och hur detta skulle kunna användas i undervisning. I detta system var det sju punkter som de arbetade efter. De fyra första punkterna handlar om hur de skall ta reda på elevernas specifika inlärningsstilar och prata med eleverna om dem för att sedan börja arbeta med dem. Eleverna fick lämna respons på vad de tyckte de behövde i sitt klassrum för att lättare kunna nå

kunskap. De tre sista punkterna handlar om hur lärarna i sin undervisning skulle kunna jobba med de olika sinnena. Från att utföra uppgifterna till hur de skulle låta eleverna använda sig av sina olika sinnen utan att störa varandra i klassrummet. De gjorde även olika sorters läxor om samma ämnen för att eleverna även skulle lyckas med sina hemuppgifter. Denna skola blev en föregångare för ett nytt sätt att undervisa.

Samhället ändras och det är inte samma skola som det var för 20 år sedan. Med en ny syn på samhället där eleverna har ett stort ansvar för sitt eget lärande i dagens skola. Dagens

läroplaner ser inte ut som de gjorde för. Detta kräver en förändring i hur pedagoger

undervisar i skolan. Boström och Wallenberg (1997) menar, att vi skall förstå eleverna måste pedagogerna låta eleverna lära sig på olika sätt och lärare bör göra sitt bästa för att variera sin undervisning för att ge alla elever en chans till ett bra lärande.

2.2.2 Dunn och Dunns inlärningsmodell

Inom Dunn och Dunns teori om inlärningsstilar nämns olika starka sidor hos eleven som kan användas för att hitta en elevs bästa inlärningsstil. Dessa delas upp i fem olika områden; miljömässiga, emotionella, sociologiska, fysiologiska och psykologiska faktorer.

Bolander och Boström (2008) förklarar den första faktorn handlar om hur miljön påverkar elevers lärande, dvs. om miljön är inbjudande eller inte, om den inspirerar eleverna. Miljön där lärandet sker bör ha en varierande möblering, varierande temperatur, ljussättning och olika ljud det vill säga olika ljudnivåer från lugnande musik i bakgrunden, till musik i öronen. . Eleverna skall ha en möjlighet att välja sin miljö efter vad som passar deras inlärning bäst. Den andra faktorn är den emotionella faktorn. Denna beskriver Bolander och Boström (2008) är baserad på elevernas känslor. Inom denna faktor finns det olika element som har betydelse för inlärningen dessa är motivation, anpassning, uthållighet och struktur.

Den tredje faktorn den sociologiska faktorn handlar om hur vi lär oss genom i det sociala. Bolander och Boström (2008) nämner olika delar som socialt kan påverka om eleverna jobbar med uppgifterna själva, i par, i grupp eller tillsammans med lärare. Genom att eleverna får arbeta socialt på olika sätt ges eleverna chans till en varierad inlärningsätt och många sätt att nå kunskap och visa den.

Den fjärde faktorn som ingår i modellen är det fysiologiska faktorn. Bolander och Boström (2008) menar att beroende på rörelse, intag av mat och dryck eller vid vilken tidpunkt eleverna lär sig spelar in beroende på när de är som mest mottagliga för ett nytt lärande. Den femte faktorn är det psykologiska som berör hur informationsbearbetning sker antingen på ett holistiskt eller analytiskt sätt. Denna faktor berör även den tankestil eleven har, dvs. om den är impulsiv eller reflekterande. En elev som har en holistisk informationsbearbetning jobbar först med helheten innan den bearbetar detaljerna. En elev som jobbar på ett analytiskt sätt jobbar tvärtom. Om eleven har en impulsiv tankestil så fattar den sina beslut snabbt och har svårt att vänta på sina klasskamrater. Medan en elev som är reflekterande tänker över sina svar och reflekterar över sitt lärande och kräver därför mer tid.

2.2.3 Att arbeta utifrån Dunn och Dunns modell

Dunn (2001) anser att alla har vi en egen inlärningsstil och vårt eget sätt att lära. Alla har vi med oss olika erfarenheter och detta gör att vi hanterar saker på olika sätt. Pashinger (1999) menar att vi måste tillgodose de personliga förutsättningarna för lärande för att få en optimal inlärning. Alla kan oavsett ålder lära sig saker och visa att de kan om de får göra det på sitt

sätt. Den traditionella skolan har undervisning i form av läsning, skrivning och räkning och ger sällan plats för individualiserande uttrycksform. Pachinger (1999) menar att det inte är vad som lärs ut i skolan utan hur det lärs ut som spelar roll i slutändan.

Boström (2004) menar att den traditionella skolundervisningen är ineffektiv för många elever. Detta gäller i största utsträckning de elever som presterar dåligt. Om dessa elever ges

möjligheten att hämta ny kunskap på det sätt som fungerar bäst för dem, kommer de att fördjupa sina kunskaper på ett bättre sätt genom den traditionella undervisningen.

Boström (1998) menar att pedagoger behöver vara medvetna om att eleverna har mer än ett starkt sinne. De flesta eleverna har tre eller fyra sinnen som fungerar vid inlärning men att det är ett eller två av sinnena som är mest mottagliga för kunskap. Därför är det viktigt att låta eleverna testa olika sätt att nå kunskap.

2.2.4 Kritik mot Dunn och Dunns modell

Kroksmark (2006) påpekar att Dunn och Dunns modell kring inlärningsstilar är i behov av en vidareutveckling. Detta för att skolan blir mer och mer mångsidig och det är svårt att placera in alla eleverna i olika fack. Den verklighet som finns i skolan är mer komplex än så. I Dunn och Dunns modell görs ett försök att beskriva de olika inlärningsstilarna på ett enkelt och överskådligt sätt.

Kroksmark (2006) ifrågasätter hur pedagogerna i skolan med klasser med 25-30 elever skall kunna analysera vilket inlärningsätt om passar varje elev för att sedan kunna individualisera undervisningen till varje elev

3 Metod

I detta kapitel kommer vi presentera val av ansats och de undersökningsmetoder som vi kommer att använda oss av och varför den passar vår undersökning, men även ta upp hur vi har gjort vårt urval och vilka etiska principer vi kommer att ta hänsyn till.

Vidare kommer vi även beskriva hur vi har arbetat med de olika undersökningsmetoderna.

3.1 Val av ansatser

Vi ansåg att en kvalitativ ansats skulle fungera bäst för vår undersökning då vi anser den vara mest lämpad för vår undersökning. Detta eftersom vi ville ta del av elevernas upplevelser och deras tankar om de nationella proven

Den kvalitativa metoden ger möjlighet till att få inblick i vilka tankar elever i åk 3 har om de nationella proven i form av intervjuer och observationer ger oss. Vi väljer en kvalitativ metod därför att vi är intresserande av att ta del av elevernas erfarenheter och upplevelser av de nationella proven. Genom att använda oss av observation och intervju kan vi få möjlighet att få svar på våra forskningsfrågor. Intervjumetoden ger möjligheten att inom ett specifikt område, mera djupgående ta del av elevernas (Widerberg, 2002) .

En annan fördel som finns i en kvalitativ undersökning är möjligheten till att genomföra kompletteringar i sin undersökning. Då vi genomför intervjuer ger det oss möjligheter att kunna ställa följdfrågor för att få så mycket empiri vi behöver. En kvalitativ metod ger oss möjlighet till en närhet och en direktkontakt med de informanter vi möter i vår undersökning genom både våra intervjuer och observationer (Holme & Krohn, Solvang, 1997).

Vi tyckte även att en kvantitativ undersökning var bra att använda oss av som en grund till vår analys. Vi delade ut enkäter med ett fåtal frågor till elevernas som en grund för våra intervjuer och observationer. Då vi ville ta reda på elevernas upplevelser och tankar tänkte vi att de tre undersökningsmetoderna skulle ge oss en bra grund för att förstå elevernas upplevelser och tankar om de nationella proven.

3.2 Val av undersökningsmetod

Vi har valt att använda oss av tre olika undersökningsmetoder för att på bästa sätt få fram elevernas tankar och upplevelse om de nationella proven. Vi har valt intervjuer, observationer och enkäter som en undersökningsmetod.

Vi har tidigare skickat ut ett brev till föräldrarna och fått deras godkännande om att få göra en studie med deras barn och det var ingen av elevernas föräldrar som inte gav sitt samtycke för vår undersökning i klasserna. Alla är medvetna om att det sker en undersökning men inte i vilken utsträckning och när det kommer att ske. Detta kommer underlätta för oss för att vi skall få ett så naturligt möte som möjligt.

3.2.1 Observation

Observationen är en del av den kvalitativa undersökningsmetoden. En observation ger en möjlighet att se situationer i dess naturliga sammanhang. Dock påpekar Patel och Davidsson (2011) att det är ett väldigt tidskrävande arbeta och en observation måste ske vid en liknande situation vid ett flertal tillfällen.

Huvudsyftet vid observationen är att se hur arbetet med nationella proven genomförs.

Johannessen och Tufte (2003) menar att det är viktigt att observationen är i en situation som är relevant för studien. Som i vårt fall är under tiden elever arbetar med nationella proven. Eftersom vi vill se hur arbetet genomförs känner vi att observationen är ett bra sätt att få fram den informationen vi vill åt

Vidare påpekar Patel och Davidsson (2011) att observation är användbart när man skall samla information som berör beteende och processer i dess naturliga situation. Den kunskap man samlar på sig under sin observation kan lägga grunden för vidare studier.

Larsen (2009) nämner fältundersökningar som en undersökningsmetod. Den består i sin tur av olika sätt att observera där vi har valt passivt deltagande observation. Ett passivt deltagande innebär att du som observatör är med i situationen utan att påverka den. Patel och Davidsson (2011) påpekar att vi som observatörer kan ibland störa elevernas naturliga beteende så vi har

observationer vi hinner göra under lektionen så utförligt som möjligt. Vi kommer att titta mycket efter reaktionerna hos eleverna. Förändras deras sinnesuttryck på grund av proven. Hur påverkas deras humör av att utsättas för de nationella proven.

En observation kan enligt Patel och Davidsson (2011) göras på två olika sätt, dels kan vi ha ett utforskande syfte, dels kan vi i förväg bestämma vilket beteende och process som skall observeras. Vi kommer att titta på hur stämningen är i klassen under och efter proven. Hur reagerar eleverna under proven, hur är deras känslor efter ett prov. Förändras deras humör under proven eller förblir det som vanligt. Ex visas avslappnade tillvaro i klassrummet och en känsla av att misstag inte är hela värden.

Patel och Davidsson (2011) skriver även om strukturerade och ostrukturerade observationer. Många tror att en ostrukturerad observation innebär att man bara går ut med papper och penna och observerar men även en ostrukturerad observation kräver förberedelse. Man måste oavsett observationsval vara säker på vad det är man vill undersöka.

Eftersom vi var väl medvetna om vad vi ville undersöka valde vi att göra en strukturerad undersökning. Detta innebär enligt Patel och Davidsson (2011) att det är givet vilken situation och vilka beteenden som skall ingå i vår observation.

Larsen (2009) nämner att det är viktigt i observationer att föra minnesanteckningar för att ha observationen färskt i minnet.

Dock så finns det en nackdel med att observera. Vi kommer inte att göra observationen tillsammans i klasserna utan var och en av oss kommer att göra observationen ensam i klassen. Även om det finns en risk med att vi kommer fokusera på olika saker så ser vi inte detta som en nackdel. Vi anser att även om vi hade valt att vara i samma klassrum och observerat tillsammans så kan det ändå innebära att vi kommer att fokusera på olika situationer. Patel och Davidsson (2011) beskriver att det är viktigt att man innan observationen är medveten om vad det är man skall undersöka. Vi är medvetna om att

reaktionerna kan variera från gång till gång. Hur är stämningen i klassrummet bland eleverna? Kan det vi observerat jämföras med det som eleverna säger i intervjuerna och enkäterna? Detta är huvudfrågorna som vi kommer att fokusera på under observationen. Vi kommer att föra anteckningar både under tiden och men även genomföra en reflektion efter varje observationstillfälle.

Vi kommer att utföra observationer till vår undersökning vid ca 20 olika tillfällen i två olika klasser. De nationella proven är uppdelade i olika delmoment för att vara exakt 8 stycken och lärarna i klassrummet har vid flera tillfällen valt att dela upp klassen i två grupper för att underlätta för eleverna. Detta har gett oss möjligheten att observera vid ett flertal tillfällen. Detta för att observera elevernas beteende utifrån de fem faktorerna. Påverkas deras

sinnesstämning om de är i helklass eller halvklass, blir deras reaktioner till proven annorlunda när de får sitta i en annan miljö. Har det någon betydelse när de skriver proven under dagen? Observationerna görs ett flertal gånger för att undersöka om någon situation upprepar sig. Detta kan ge oss en bra grund för intervjuerna vilket Patel och Davidson (2011) menar är viktig.

3.2.2 Enkät

Enligt Bryman (2011) är en enkät likt en strukturerar intervju. Den största skillnaden är att vid en enkät så ställs det inte några direkta frågor till respondenten. Utan de måste själva läsa frågorna. Bryman (2011) menar att uppbyggnaden av en enkät är viktig. Att frågorna är korta och lättförståeliga. Detta för att respondenten inte ska hinna tröttna på att besvara frågorna. Enkäterna vi kommer att använda oss av kommer att vara riktade till eleverna. Det kommer att vara en gruppenkät som är under ledning. Med detta menar vi att det kommer ske i hela klassen där varje elev svarar för sig själv. Vi kommer under tillfällena att finnas närvarande för eventuella frågor. Patel och Davidson (2011) menar att enkäter under ledning möjliggör att kunna hjälpa informatören och eventuellt kunna förtydliga i vissa avseende. Eleverna kommer att få enkäter med slutna svarsalternativ. Detta för att lättare kunna jämföra

informanternas svar. Larsen (2009) skriver att de slutna svarsalternativen ger informatörerna som i detta fall är elever, en chans till att förstå frågan vid en svårighet. Svaren som vi får i vår sammanställning utifrån enkäten kommer att ligga till grund för de intervjuer vi kommer göra med eleverna (bilaga 1-3). Vi kommer att använda oss av anonyma enkäter då, som Patel och Davidson (2011) skriver, eleverna inte kommer att behöva ange namn, nummer eller annat som kan identifiera dem. Fördelen med att eleverna inte behöver uppge namn är att de kan våga svara ärligt. Medan nackdelen blir att vi inte vet vilken elev som svarat vilket. Men svaren kan användas som en utgångspunkt för vad vi sedan vill veta mer under våra

intervjuer. Detta hade varit bra för att då hade man kunnat jämföra elevernas svar i enkäten med resterande undersökningsmetoder som vi använd oss av.

Enkäter är dock inget bra sätt att få en djup förståelse för vad eleverna tycker om nationella prov. Så att endast använda sig av enkäter i denna undersökning hade inte gett oss en djup förståelse av elevernas tankar.

3.2.3 Intervju

Vi kommer att använda oss av en ostrukturerad intervju med eleverna som vi skall intervjua (bilaga 1-3). En ostrukturerad intervju ger oss en möjlighet att använda oss av en

intervjuguide där vi kan skriva ner de frågor vi vill ställa. Det ger oss även möjlighet att ställa följdfrågor om vi känner att vi vill veta mer om något. Larsen (2009) nämner att en

ostrukturerad intervju är ett samtal mellan intervjuare och den som blir intervjuad där den som intervjuar inte skall styra intervjun. Istället skall informanten få prata fritt men med hjälp av intervjuarens uppföljningsfrågor som styr in informanten till de ämnen vi är ute efter, detta fall nationella prov.

Då vi vill ha ett samtal som flyter kommer vi att tänka på vad Patel och Davidson (2011) skriver, d.v.s. att både de som intervjuar och den som intervjuas är skapare av samtalet. Där den som intervjuas får möjlighet att svara utifrån sig själv.

Vi vill att det skall vara en avslappnad stämning och kommer därför att inleda vårt samtal med bakgrundsfrågor som informanten kan besvara lätt. En avslappnad stämning kan få informanterna att känna sig trygga och ha en mer lättsam inställning till de resterande frågorna. Larsen (2009) påpekar att det är viktigt att den som intervjuas känner att miljön är trygg och att informatören känner att den inte blir värderad och betygsatt.

Då vi båda kommer att delta under intervjutillfällena kan detta, även om eleverna känner oss båda, skapa en oro. Då vi är auktoriteter och är två kan detta leda till att eleverna känner sig osäkra och kan därför ge sådana svar de tror att vi förväntar oss av dem. Eftersom vi vill att eleverna ska känna sig bekväma med oss så intervjuar vi de elever vi redan känner i båda klasserna. Då Patel och Davidson(2011) menar att intervjumetoden är svår och kräver en del träning

Vi valde att intervjua eleverna en och en. Valet av att inte göra en gruppintervju är att vi är ute efter varje elevs åsikt. I en gruppintervju menar Larsen (2009) att det är en kollektiv åsikt som lyfts fram. I gruppintervjuerna kan även informanterna ta hjälp av varandra när de skall svara på de olika frågorna. Dock finns det nackdelar kring en gruppintervju. Elever påverkas av varandra och då vi vill ha varje elevs olika tankar med i vår undersökning tyckte vi att intervjuer en och en passar bättre. Att intervjua en och en kan också göra att eleverna känner sig osäkra och de elever som då har svårt att svara för sig själv kan få problem att förklara sina svar. Vi kommer då försöka att får dem känna sig mer bekväma i situationen genom att använda oss av neutrala frågor som ex familj, intressen och vänner (se bilaga 1) detta menar Patel och Davidson (2011) kan underlätta för den som blir intervjuad att känna sig bekväm i situationen. När vi känner att informanten är lugn och avslappnad ställer vi de frågor som är relevanta för vår studie. (se bilaga 2 och 3) . För att inte missa något som eleverna säger så valde vi att spela in intervjuerna för att senare transkribera i lugnt och ro.

3.2Urval

Vi har valt att göra vår undersökning på den skola där vi redan har en relation till eleverna. Vi har även valt denna skola för att vi är medvetna om att de nyligen har skrivit de nationella proven och är den målgrupp som vi vill undersöka. Skolan är en kommunal skola belägen i en liten by utanför Lund och är en åk 3 till åk 9 skola.

De klasser vi valt att göra vår undersökning i är valda utifrån ett målstyrt urval. Med detta menas att vi valt det urval utifrån de frågor vi har för vår undersökning (Bryman,2001). Då vi var ute efter elevers tankar och upplevelser kring de nationella proven var det viktigt att den klass vi valt att studera har erfarenheter kring detta. Då vi visste att de två klasser vi valt till vår undersökning skulle genomföra de nationella proven blev dessa ett naturligt val. Klasserna vi kommer ha tillgång till är två olika klasser i åk 3 med ca 20 elever i varje. Klasserna är blandade flickor och pojkar och båda klasserna har elever i svårigheter i skolan.

Enkäterna kommer att besvaras av alla elever i båda klasserna. Det kommer att vara ca 40 enkäter som kommer att besvaras.

3.4 Genomförande

Innan vi började med vår undersökning skickades ett brev ut till alla föräldrarna där vi frågade om tillstånd för att få göra undersökningen med deras barn i form av observation, enkät och intervjuer (se bilaga 4).

3.4.1 Observation

Vi inledde med att observera i varsin klass under 90 % av elevernas provtillfällen. Detta innebar att vi fick chansen att vara med under de flesta provtillfällen som eleverna skrev. Vi valde dock inte att observera under varje provtillfälle. Observationen gjordes under

provtillfällena för att se hur deras reaktioner är under provet och för att se vilka svårigheter de stötte på.

3.4.2 Intervjuer och enkäter

Genomförandet av både intervjuer och enkäter med eleverna inleds med att skickade ut ett brev till föräldrarna (se bilaga 4). I detta brev ber vi om föräldrarnas tillåtelse att deras barn får delta i vår undersökning. När föräldrarna hade godkänt barnets medverkan genomfördes en enkät med eleverna. Enkäten genomfördes med ca 40 elever. Detta för att vi utifrån enkäten få ett underlag till de kommande intervjuerna med några av eleverna.

De första intervjuerna genomfördes dagen efter att enkäterna var gjorda med båda klassernas elever efter frågor i bilaga4. Vi genomförde en tid efter den första intervjun ett andra

intervjutillfälle. Frågorna som ställdes är de som nämns i bilaga 5. Detta eftersom vi kände att vi ville ha fler tankar ifrån eleverna. Båda intervjuerna genomfördes på liknande sätt. De elever som intervjuades fick sitta med oss i ett annat rum. Rummet som vi genomförde intervjuerna i är ett rum eleverna vistas i efter skoltid och är en del av fritids. Detta rum är för många elever kopplat till lek och inga ”måsten” att prestera. Detta rum valde vi för att skapa en avslappnad miljö där eleverna kan känna sig trygga och avslappnade i. Vi informerar eleverna om undersökningen och att vi ska spela in samtalet samt frågar om hon/han vill bli

intervjuad. Frågorna som vi ställde i intervjuerna hade anknytning till de enkäter vi gjort innan med eleverna. Vid oklarheter ställde vi följdfrågor för att få tydligare svar.

Intervjuernas längd kom att variera utifrån hur eleverna svarade på frågorna de varade i ca 20 min. Vi försökte under samtalet att skriva ner vad eleverna svarade men vi spelade även in intervjuerna med en diktafon. Då vi båda deltog under intervjun delade vi upp arbetet. Den som höll i intervjun hade en relation till eleven, detta för att skapa en tryggare stämning. Den som inte intervjuade satt i bakgrunden och förde anteckningar. Våra uppgifter skiftade beroende på vilken klass den elev som vi intervjua tillhörde. Vi intervjuade 14 elever där det var 7 stycken från varje klass. Det var samma elever som intervjuades vid båda tillfällena. I texten har vi gett dem figurerade namn.

3.5 Forskningsetiska principer

I enlighet med vetenskapsrådet (2002) skall en forskare ta hänsyn till de fyra huvudkraven som är följande:

Informationskravet

Enligt informationskravet måste alla inblandade i undersökningen informeras. I denna information skall det berättas vad det är för undersökning de deltar i och vad informationen som de lämnar skall användas till. (ibl.liu.se 2013-06-01)

Vi som gör undersökningen måste berätta att det är frivilligt att delta och att de när som helst i undersökningen kan avbryta sin medverkan. De som har medverkat i vår undersökning har kontaktats i förväg och fått information om vad vi undersöker och hur empirin kommer att användas av oss.

Samtyckeskravet

Enligt samtyckeskravet har vi frågat alla deltagare om de tycker att det går bra att delat i vår undersökning. (ibl.liu.se 2013-06-01)

Då vi valt att även fråga elever om deras tankar har deras föräldrar kontaktas för att kunna få deras samtycke att deras barn skall vara med i vår undersökning. Vi har även frågat de elever som vi intervjuat om de vill vara med på intervjun och om vi fått spela in den. Eleverna har då kunnat bestämma själva om de vill vara med eller inte.

Konfidentialitetskravet

Alla deltagare i undersökningen har informerats om att de är helt anonyma i vår undersökning och att deras namn inte kommer att nämnas någonstans. (ibl.liu.se 2013-06-01)

Vi kommer att byta ut elevernas namn på ett sådant sätt så att en utomstående inte kan identifiera dem. Detta för att deras medverkan inte skall ge dem negativa konsekvenser i framtiden.

Nyttjandekravet

Enligt nyttjandekravet kommer endast vi som forskare ha tillgång till de medverkandes svar. Svaren får endast användas av andra om det är i ett forskningssyfte. (ibl.liu.se 2013-06-01) Vi kommer inte att föra någon information från vår undersökning vidare i ett sådant sammanhang där det kan användas på fel sätt.

3.6 Bearbetning och analys

När enkäterna var gjorda sammanställdes svaren. Dessa gav oss en bred bild på hur deras tankar och upplevelser var kring de nationella proven. Då det just blir en stor bredd i svaren behövdes en djupare information. För detta användes intervjuer. Intervjuerna byggdes på svaren som skilde sig mycket. Men även på de svar som vi tyckte skilde sig jämfört med de observationer vi gjort.

Efter att vi gjort intervjuerna med eleverna började vi att transkribera. Då vi hade spelat in alla intervjuer lyssnade vi igenom och började skriva ner dem. Då intervjuerna är gjorda med barn fanns det flera ord som de använde som inte var nödvändiga så som, ”asså” och vid svar med bara ”mm”. Eleverna använde inte alltid hela meningar så en del ord fick fyllas i för att göra meningen korrekt. Detta är ett jobb som tar väldigt lång tid. Dels att få ner allt som eleverna har sagt, dels för att sedan börja jämföra deras svar om de är liknande eller om de har stor variation.

De observationer vi genomfört skrevs ner var för sig för att ha dem till underlag att kunna jämföra med det eleverna sagt i intervjuerna. Då observationerna ger oss som observatörer en typ av uppfattning kan dessa skilja sig från elevernas upplevelser och tankar som de utrycker i intervjuerna.

3.7 Reliabilitet och validitet

Enligt Stukát (2005) betyder ordet reliabilitet tillförlitlighet. Detta menar Patel och Davisson (2003) är viktigt att en undersökning har en god tillförlitlighet. Detta innebär att den

frågeställning och syfte som du har i din undersökning skall stämma med den undersökningsmetod du valt enligt (Stukát 2005).

Stukát (2005) menar även att order validitet betyder giltighet. Larsen (2009) påpekar att validitet handlar om hur väl den insamlade empirin överensstämmer mellan det teoretiska och den operationella definitionen.

Enligt Patel och Davidsson (2011) ligger fokus i validiteten i en kvalitativ studie inte bara i datainsamlingen utan det borde finnas med under hela undersökningen. Det kan bland annat handla om vår förmåga att hitta underlag som göra en trovärdig tolkning av intervjupersonens svar.

Eftersom vi till stora delar valde att bygga vår studie från våra intervjuer så är det enligt Patel och Davidsson (2011) viktigt att den enskilda intervjupersonens svar inte går förlorad. Därför är det viktigt med en god balans mellan citaten från intervjun och våra kommentarer så att läsaren själv får chansen att bilda sig en uppfattning. Vi har även använt oss av mått från det kvantitativa undersökningssättet att tänka kring validitet och reliabilitet. Bland annat har vi för att kontrollera vår reliabilitet valt att vi båda skulle medverka under våra intervjuer men även att använda oss av en diktafon. Detta är något som Patel och Davidsson (2011) påpekar kan ge en god reliabilitet. Vi kunde dock inte medverka båda två under våra observationer men att skriva ner våra observationer underlätta för vårt arbete. Däremot påpekar Patel och

Davidsson( 2011) att det under en enkät är svårt att kontrollera reliabiliteten dock kan man för att uppnå en så hög grad av reliabilitet som möjligt vara noga med instruktionerna till enkäten men även att man ställer tydliga frågor som ej kan misstolkas.

4 Resultat

Här kommer vi att presentera vårt resultat av de enkäter, observationer och intervjuer vi har gjort. Vi kommer att presenterar dem utifrån dessa rubriker: resultat av observationerna, resultat av enkäter och resultat av intervjuer.

4.1 Resultat av observationerna

Stämningen i klassrummet är stökig och eleverna är spända på vad som skall hända nu.

Läraren har berättat om de nationella proven för dem i en tid. Det märks på eleverna att de blir nervösa och ljudvolymen blir högre och högre. De eleverna som känner sig relativt säkra på sina kunskaper ser självsäkra men nervösa ut. De elever som inte är fullt så säkra på sin kunskap har en blick som är ledsen och uppgiven. En av eleverna som vi ser ett

återkommande mönster av otrygghet kommer vi att beskriva lite mer om i detta kapitel.

För de elever som visar just de mönster av otrygghet är dem som fångar vårt intresse för hur deras kunskap hade kunnat gynnas på annat sätt.

Eleverna som visar ett stort självförtroende är snabba med att göra provet vilket i många fall resulterar i slarvfel som hade kunnat undvikas. Om deras resultat beror på att de tycker att det är för lätta prov och gör att de inte läser sina uppgifter lika noga eller om det är tävlingen om att vara klar först. Dessa elever visar sällan en osäkerhet under tiden som proven skrivs. När det sedan uppstår en konversation med kompisarna i klassen om svaren på frågorna blir de självsäkra eleverna oroliga att de har svarat fel.

Under proven finns det möjlighet för eleverna att fråga om hjälp om de inte förstår något. Detta utnyttjar de flesta utom just de elever som är självsäkra som litar på sin egen förståelse. Medan de elever som känner en viss osäkerhet gärna frågade mer än en gång för att säkert förstå frågans innebörd.

Under en av observationerna vid ett nationellt prov i svenska bryter Tove ihop och det låser sig helt för henne. Hon kan inte och hon vill inte skriva något på provet. Läraren i klassen försöker att locka henne på alla sätt för att vilja försöka och bara göra de uppgifter hon kan. Men allt är lönlöst. Det märks på henne att hon inte alls mår bra och hennes tårar börjar rinna

ner från kinden. Innan lektionen skulle börja så berättade läraren för mig att hon var orolig för henne och när hon la märke till Toves tårar så tittade hon på mig och genast förstod jag vad hon varit orolig för innan lektionen. Läraren Åse i klassen går fram till henne och berättar för henne att det enda hon behöver göra är att försöka sitt bästa. Tove sitter tyst genom hela provet och vägrar att öppna häftet. Hon vägrar att lyfta blicken men gråter inte längre. När alla har lämnat in häftet och går för att äta lunch sitter Tove kvar och Åse går fram till henne. Hon frågar henne om hon skulle vilja göra provet muntligt tillsammans med henne i ett rum där de kan vara själva. Tove nickar men viskar tyst att hon vill bara att det skall vara hon och Åse.

För Tove gick det inte att visa sin kunskap skriftligt denna dag och ett annat sätt krävdes för att hon skulle genomföra provet. Detta var inte en ovanlig händelse när Tove skulle visa sin kunskap på proven och var en situation som uppstod mer än en gång.

En annan observation som gjordes där vi såg att ett annat sätt att visa vad man kan var när eleverna fick chansen att använda sig av en ipad för att genomföra en av uppgifterna. Detta kunde man se tydligt på Viktor som vi nämnt tidigare i en annan situation. Han har ofta väldigt svårt att visa sina kunskaper med hjälp av papper och penna. Men med en ipad i handen flöt det och han hade mycket lättare att utrycka sig. Han fick ihop massor med text och man kunde se en glöd hos honom. Att använda dator är inget självklarhet vid de nationella proven utan något som denna klass kunde använda just denna dag.

Under en annan observation vi matteproven får vi denna upplevelse. Denna dag skulle klassen delas i två grupper varav en av grupperna skulle göra ett nationellt prov och den andra jobba med svenskboken och sedan efter rasten skulle grupperna byta uppgifter. Viktor blir en av dem som skall vara kvar, han har en del svårigheter med skolarbetet.

Viktor och de andra 9 eleverna blir tillsagda av läraren att det skall ta fram pennan och suddgummi. Under tiden delar läraren ut kladdpapper och direkt när pappret når Viktor så börjar han rita och han verkar finna detta mer intressant än att lyssna på lärarens instruktioner. Proven delas ut till alla och Viktor som sitter långt bak i klassrummet får sitt häfte sist men han verkar inte intresserad av att öppna det ens utan fortsätter rita. Läraren har inte möjlighet att observera detta utan hon fortsätter att hjälpa de andra eleverna som ställer frågor.

När lektionen är slut är Viktor den första som genast springer ut på rast och läraren blir förvånad över att han inte har skrivit något alls. Läraren tycker att det inte är mer än rättvist att ge Viktor ännu en chans på detta delprovet. Viktor verkade mer intresserad av häftet denna gång, han skriver lite då och då men verkar mer intresserad av vad som händer utanför

fönstret. När läraren samlat in häftena är Viktors häfte det första hon tittar i och hon visar mig att det enda han har skrivit under två lektioner är ordet ”bajs” på alla svaren. ( taget från ett observationstillfälle)

Viktors upplevelse av detta prov kan ses som allt annat är positiv. Dels har han inte visat sina kunskaper på denna del av de nationella proven. Då Viktor fick sitt kladdpapper av sin lärare blev detta ett störningsmoment för honom och en väg ut från de nationella proven. När han vid första tillfället inte funnit intresse för att genomföra uppgiften så blev tillfälle två en bestraffning för honom. Kanske är det så att Viktor hade behövt ett annat sätt för att kunna genomföra detta prov.

Under observationerna märker vi även hur eleverna upplever mängderna av prov och tiden det tar att göra dem. När eleverna skall få sitt fjärde nationella prov i svenska är det några elever som frågar om de inte räcker med det de har skrivit. När svaret från deras lärare blir att detta skall testa en annan förmåga ser eleverna ut som frågetecken. Det är inte bara att tid tas från den vanliga undervissningen som eleverna tycker är tråkigt. När den ena klassen har idrott kommer deras lärare upp och hämtar tre av sina elever då de missat några av testen. Då vi har idrott tillsammans med våra respektive klasser ser vi även hur elevernas reaktion blir när de behöver lämna idrotten. Då idrott är något som dessa tre elever tycker om ger de ifrån sig sitt missnöje på flera sätt. Tillslut följer de med sin lärare med besvikelsen är tydlig. Då vi inte är med i klassrummet när de tre eleverna skriver provet vet vi inte hur situationen ser ut efter missnöjet med att gå ifrån idrotten. Och detta är inte första gången, utan något som har hänt vid flertal tillfällen när den vanliga undervisningen får ge plats för att skriva prov.

Vi kunde även under observationerna märka att miljön påverkade eleverna. Beroende på hur eleverna placerades, när de skulle genomföra proven, påverkade dem. Om alla placerades i samma klassrum eller om klassen delades i två rum påverkade stämningen hos eleverna. När alla eleverna i klassen satt i ett klassrum blev ljudnivån och oron över proven starkare. Under observationerna märkte vi att eleverna påverkade varandra mer när de var fler i samma klassrum än när klasserna delades. Även de självsäkra eleverna visa en oro över proven. När klassen delades skapades inte samma oro över de prov de skulle göra. Även koncentrationen

ökade då klassen var delad. Då ska vi även nämna att vid delad klass fanns en lärare i varje rum som stöd och hjälp för eleverna. Om detta var ett av de moment som påverkade

stämningen kan vi inte säga men vår upplevelse var att eleverna blev lugnare i mindre grupp än i den grupp där de var helklass.

4.2 Resultat av enkäter

Enkäterna genomfördes med eleverna innan de planerade intervjuerna. Detta för att vi ville stämma av våra tankar med elevernas i sådant som vi hade upptäckt i arbetet med de nationella proven. Då vi ville få ett barnperspektiv ansåg vi att det var viktigt att vi såg bort våra egna tankar och upplevelser och såg till elevernas.

Enkäterna (se bilaga 5) fick oss att ändra syn då eleverna svarade så olikt det vi trodde de skulle svara utifrån de upplevelser vi fått utifrån de observationer vi genomfört. Enkätfrågorna handlade om hur elevernas känslor under de nationella proven. Vi hade en uppfattning om att eleverna blivit påverkade av sin omgivning i större utsträckning än vad de berättade i

enkätsvaren.

Då vi under observationerna i de olika klasserna haft olika uppfattningar om elevernas känslor valde vi att ha med en fråga där vi kunde se svar från respektive klass. Vi hade en uppfattning om att klassernas svar skulle skilja så pass mycket att vi skulle få svar som vi kunde ställa mot varandra precis som i våra observationer. Detta visade sig inte stämma då elevernas svar överensstämde mer än vi förväntat oss. Enkäterna hjälpte oss att hitta elevernas upplevelser om de nationella proven.

På enkätfrågorna som handlat om hur eleverna kände sig hade de svårt att kryssa i ett svar utan majoriteten av eleverna kryssade i vet ej. Detta är något vi valde att fråga mer om under intervjutillfällena sedan men många hade inte så mycket tankar om hur de känt sig.

Dock skilde sig svaren om hur de tyckte proven varit. Här fick vi tydliga svar på man tyckt om proven varit roliga eller tråkiga, lätta eller svåra. På frågan om hur de tyckt om proven varit roliga eller tråkiga va det 70% som tyckt att proven varit roliga med majoritet hos flickorna. Dock i den andra frågan var det 60% som tyckt att proven var lätta, men av dem

som tyckt att proven varit svåra var det 60% av flickorna som svarat detta. Om det beror på att flickorna är ärligare än killarna vet vi inte.

Vid den sista fråga om hur de tyckte i allmänhet att proven hade gått var det 85% av eleverna som tyckte att proven hade gått bra och resterande som tyckt att det hade gått mindre bra. Det vi kunde se var att ingen tyckte att deras provtillfällen hade gått dåligt.

4.3 Resultat utifrån intervjuer

Här kommer vi att presentera de resultat vi har fått fram genom de intervjuer vi genomfört med eleverna. Vi kommer att presentera det utifrån två rubriker, Elevers upplevelser och tankar kring nationella prov och elevers tankar och upplevelser om provens innehåll och sina kunskaper.

4.3.1Elevers upplevelser och tankar kring nationella prov

Vad eleverna tyckte om de nationella proven gav oss blandade svar så som: Ida ”Det var roligt”, Kalle ” Roligt men lite svårt ibland”, Elin ” Kul jag älskar matte” . För det mesta var eleverna positiva till de nationella proven men vid de tillfällen de stötte på något nytt som de inte gjort tidigare blev deras reaktion till proven sämre. Pia utryckte sig så här: ” jag tyckte det var jobbigt. Jag tyckte det var svårt”. Martin är också en av dem som inte tyckte om proven han svarade så här: ”Det va kul i början, men sen när vi skrivit så många och fröken sa att vi hade fler kvar tyckte jag det va tråkigt”.

Då vi även ville veta vad eleverna hade fått för information om de nationella proven frågade vi dem även om detta. Eleverna gav oss liknade svar. Så här utryckte Glenn sig ” Fröken har ju berättat att vi ska skriva prov, och att alla barn som går i 3:an gör dem.” Vi frågade här Glenn om fröken hade sagt något mer. Då svarande han ” Att vi inte skulle vara oroliga för det va sånt vi gjort innan.” Många av eleverna ger även svar där de säger att deras lärare sagt

att de nationella proven är det prov som gör det lättare för dem att se vad deras elever kan och inte kan.

Vad visste då eleverna om de nationella proven och varför alla elever i åk 3 skulle skriva samma nationella prov i hela Sverige. ”Ja det är ett prov som inte fröken har gjort utan nån annan jag vet inte vem men.” sa Viktor. Viktor vet att det är någon annan som har gjort proven vi frågar om han kan berätta vem han tror har gjort dem och varför inte fröken har gjort dem. Han svarar så här ”Nån annan lärare kanske.” Lukas som är en av eleverna vi intervjuat har ett annat svar på frågan. Om hans svar är påverkat av vad deras fröken sagt till dem innan provet eller påverkan hemifrån, hans svar blev så här: ”Kanske för att alla barn skall kunna samma” sa Lukas. Vi ber Lukas att utveckla sitt svar. ”Min bror går på en annan skola men många som han inte kände innan men de har ju samma lektioner. Då måste de ju kunna samma.” Lukas äldre syskon som han refererar till går på gymnasiet.

Då vi som gör undersökningen med eleverna vet varför eleverna skriver de nationella proven ville vi även se hur eleverna såg på detta. ”För att fröken ska se att vi har lär oss saker” sa Elin. ”För att man skall få betyg i sexan och sjuan” sa Gunnar. ”Så att lärarna ska se vad man behöver träna på” sa Kalle. ”Ja på ett sätt men på ett sätt inte för ibland kan det vara ganska jobbit, men det är bra för då vet ni lärare hur mycket man utbildat sig annars för att ni skall lära oss andra knep och sånt. För att lära oss mer och sånt” sa Emil.

Majoriteten av eleverna vi intervjuade ansåg att det var för läraren de gjorde proven och inte så mycket för deras egen skull.

Eftersom vi under våra observationstillfällen upptäckte att eleverna verkade bli berörda av att behöva skriva så många prov ville vi se om vår observation stämde överens med elevernas upplevelser, d.v.s om de verkligen kände så och svaren vi fick verkade stämma bra överens med vad vi fått fram vid våra observationer. ”Det var jobbigt, massor av prov varje dag jag ville göra andra saker” berättade Glenn. ”Mycket att göra hela tiden, vi hade nästan prov varje dag” sa Arvid. ”Jag tycker det är kul att visa vad jag kan” berättade Lina. Eftersom tiden var knapp så var lärarna i båda klasserna tvungna att ta andra lektionstillfällen såsom

idrottslektionen eller musiklektionen för att vissa elever skulle hinna göra klart proven inom den bestämda tidsramen. För många elever hade detta en stor betydelse och ledde till att de tappade lusten för att skriva provet ”Jag vill ha saker som vi gjorde innan…..hög läsning, musik, engelska” sa Emil. Mia som är en av de elever som var tvungen att gå ifrån just en

skriva det när de andra hade idrott”. Vi frågar henne hur det fick henne att känna sig så

svarade hon så här: ”Jag tyckte det va tråkigt då jag ville ha idrott. Jag tyckte jag fick ett straff nästan”

Elevernas svar inspirerade till en följdfråga till andra omgången vi var ute och intervjuade eleverna. Vi ville då se om eleverna hade märkt av någon förändring i sitt lärande sen de skrev de nationella proven då det starkaste målet för de nationella proven i åk 3 är att se just eleverna svaga och starka sidor. Eleverna hade varierade svar. Kalle svarade ”Nej jag har fått träna på ungefär samma saker.” Elin svarade ” Nä inte vad jag har märkt. Fröken sa att jag kunde träna på klockan lite mer.” eleverna gav inga indikationer på att de nationella proven hade hjälpt dem märkvärt. De flesta kände att deras lärare hade påverkat sådant som de redan fått påpekat vid tidigare tillfällen.

4.3.2 Elevers tankar och upplevelser om provens innehåll och sina

kunskaper

Vi ställde några frågor om vad eleverna tyckte om provens innehåll. Vi frågade eleverna om vad de tyckte om innehållet och om de kände igen uppgifterna i provet. Här skiljde sig svaren mellan de båda klasserna och detta framförallt i proven i matematik. Lina svarade på den frågan ” Ja men vi hade ju gått igenom allt innan vi skulle ha proven så man skulle kunna det.” Linas klass hade jobbat mycket förberedande till de olika delarna. Två lektioner innan provet om som handlade om klockan skulle göras genomfördes en lektion där eleverna fick bygga sina egna klockor. Detta för att sedan kunna använda dem i ett häfte för att träna sig på klockan. Här är ett tydligt sätt som visar att Linas klass har hunnit gå igenom ett av provens innehåll. Elin som går i den andra klassen svarade på samma fråga om de kände igen uppgifterna i proven blev hennes svar så här: ”Ja men det var det med ett fruktfat som skulle delas, det kunde jag inte. Och sen var det med nått snöre som var typ 1000 meter som man skulle göra nått med men vi har inte gått igenom det så jag kunde inte den.” Elin var inte ensam att tycka uppgiften med fruktfatet var svår. Många förstod inte förklaringen till uppgiften eller hur de skulle gå tillväga. ”Jag gissa på några frågor för jag viste inte alls hur man skulle göra, så jag gissa på 14 men det var 5 jag tänkte att jag får ju gissa på något.” så säger Kalle om en fråga i matte som han inte alls hade förstått, men gissade för att han skulle besvara en fråga

Vi ville även veta vad eleverna tyckte det var för typ av uppgifter de skulle göra i de

nationella proven. Var det sådana uppgifter som fanns i böckerna eller var det några andra. Emil uttryckte sig så här: ”Ja det var väl typ sånt som vi brukar göra när vi räknar i boken. Det andra i svenska va som lite när vi gör djurspanarna och läser i dem.” Eleverna hade liknande svar om att det var de traditionella undervisningsmetoderna som användes vid provtillfällena med räkning, läsning och skrivning. En följdfråga till eleverna blev då om de hade velat att det fanns några andra uppgifter som inte bara innebar läsning och skrivning och att räkna. Lukas svarar ”Jag skulle vilja jobba mer dator och inte behöva skriva för hand hela tiden., jag är mycket snabbare på datorn.”

En del av hur de upplever de nationella proven handlar hur de utförs, dvs. om de får göra mycket för sig själva eller om de får jobba på andra sätt. Eleverna hade här liknade svar på att det var mycket enskilt arbete men att de vid några tillfällen fick jobba tillsammans i små grupper. ”Vi fick ha samtal om ord i svenskan. Jag tyckte det va kul för att vi har mycket sånt i klassrummet” berättar Lina. ”Det var bra att man får jobba i grupp ibland för att man lär sig av varandra o så” sa Emil.

För att veta om eleverna fick visa all sin kunskap på proven så ställde vi lite frågor om hur de under provet fick visa sina kunskaper och om de hade behövt ha något annat sätt för att visa det de kan. Emil hade ett snabbt svar på frågorna ” Ja alltså jag fick ju visa att jag kan

räkna… men jag hade velat använda dator eller gjort uppgifterna på nått annat sätt som när vi gjorde det på lektionen med deciliter och sån med de olika burkarna”. Eleverna i klassen hade vid ett tidigare tillfälle fått göra ett experiment som handlade om olika måttenheter vilket många av eleverna fann intressant. Att proven har traditionella tillvägagångssätt för att se kunskap kan leda till att elever får svårt för att visa sin kunskap.

Vi frågade även eleverna om de hade kunnat visa sina kunskaper på några andra sätt och om de tycker att de nationella proven behövs. ”Jag vet inte vi har ju gjort det vi gjorde på proven innan som att läsa och räkna. Det gör vi ju varje dag” sa Gunnar. Vi frågar Gunnar om varför de då ska visa det på ett nationellt prov om de redan har visat det för sina lärare. ”Vet inte kanske för att vi ska visa att vi kan det och att vi inte har glömt bort något”. Gunnar kan inte riktigt säga varför det krävs nationella prov för att visa att de kan.

4.6 Miljöns påverkan på eleverna vid de nationella proven

Då vi under våra observationer märkte skillnad på elevernas reaktioner till proven ville vi även fråga om elevernas känslor i samband med de nationella proven. Vi valde att fråga hur de tyckte det var i klassrummet och hur de tyckte var bäst att sitta under provtillfällena. Många av eleverna sa vid intervjuerna att de upplevde stämningen i klassen som stökig innan proven skulle skrivas och när elever började bli klara med sina prov. Henrik utryckte sig så här ” Asså när vi skulle börja så blev vissa oroliga och vissa sprang runt. Det blev lite stökigt. Vi frågar även Henrik hur det var i klassen när de andra började bli klara med provet och hans svar blev ” ja, ja för efterhand som man blev klar skulle man läsa sin lådbok eller göra något, men vissa gjorde inte det utan de börja prata” Detta kan enligt oss vara ett störningsmoment för många i klassen och kan leda till stress och att man inte kan koncentrera sig på provet. Många av de elever vi intervjuar delar Henriks tankar om stämningen i klassrummet vid provtillfällena och många av dem svarar samma sak när vi frågade varför: ”Det blev så och det var för att det var för många barn i samma rum”.

Miljön påverkar även hur eleverna fick sitta när de skrev proven. När vi frågade eleverna hur de tyckte det var bäst att sitta svarade Emil ”Halvklass, för att då sitter man utspritt och det är ingen som kan titta på någon annan och ja det blir mycket lugnare i klassrummet och man kan koncentrera sig bättre.” Även här delade många elever Emils tankar. Vid många tillfällen fanns det inte möjlighet att dela upp klassen i halvklasser eftersom de oftast saknades personal för att göra det men även brist på andra lokaler kunde vara en anledning.

4.7 Elevernas syn på hur de lär sig bäst och hur de fick

utrycka sig på proven

Under intervjuerna försöker vi få fram hur eleverna anser att de lär sig bäst. Detta för att se vilken inlärningsstil eleverna har. Vi ställer frågor som utrycker de olika inlärningsstilarna. När vi frågade eleverna hur de lär sig bäst om det är att lyssna, röra sig, läsa eller om det är när de får använda sina händer. Kalle svarade på frågan ”Jag lär mig nog bäst när jag lyssnar, typ när läraren berättar framme vid tavlan vad vi ska göra”. När vi frågar Kalle om han fick vara med om detta under de nationella proven svarade han ”Alltså läraren berätta ju lite innan

provet vad det handla om och så men annars vet jag inte… det va ju mest att jobba var och en för sig och läsa själv.” Kalle beskriver här introduktionen som läraren gör inför varje del prov. I lärarens material finns det en anvisning om hur du skall introducera provet för eleverna och kanske prata om de svåra ord som kan dyka upp i texten. Under provet beskriver Kalle endast en inlärningsstil som de använder sig av. De arbetade självständigt och läste och räknade var och en för sig.

Glenns svar på frågan blev ett annat. ”Jag lär mig bäst när jag får hålla på med händerna som vid slöjden, men även när jag läser, jag älskar att läsa. Under observationer har vi lagt märke till att Glenn har jonglerat med ett suddgummi mellan fingrarna. Detta är en observation som vi inte la så stor vikt på i början då vi såg det som ett störningsmoment när han tappade

suddgummit vid ett flertal tillfällen. Vi frågar Glenn om han fått använda händerna vid proven och hans svar var ”nej inte så, det var ju mest att läsa och skriva vi gjorde inte så mycket annat. Vi fråga Glenn om han hade velat ha någon uppgift där han fått använda händerna. ”ja kanske jag vet inte”. När vi frågade eleverna om de skulle vilja ändra något med proven så var det många som svarade att det inte var något i provet de ville ändra på men att de skulle vilja att det inte var så många prov.