Lärnademöjligheter på förskolans utegård : En kvalitativ studie om arbetslags förståelse för lärandemöjligheter på förskolans utegård

Lärandemöjligheter på

förskolans utegård

En kvalitativ studie om arbetslags förståelse för

lärandemöjligheter på förskolans utegård

KURS:Examensarbete för förskollärare, 15 hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet

FÖRFATTARE: Anna Johansson, Annie Målevik HANDLEDARE: Carina Svensson

EXAMINATOR: Mikael Segolsson TERMIN: VT21

Postadress Gatuadress Telefon Fax

Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036 – 101000 036162585 och Kommunikation (HLK)

Box 1026

JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Examensarbete för förskollärare 15 hp Förskollärarprogrammet

VT21 SAMMANFATTNING

Anna Johansson, Annie Målevik

Lärandemöjligheter på förskolans utegård

En kvalitativ studie om arbetslags förståelse för lärandemöjligheter på förskolans utegård.

Learning opportunities in the preschool courtyard

A qualitative study of work teams' understanding of learning opportunities in the preschool courtyard.

Antal sidor: 31

Lärande och utveckling är två begrepp som kontinuerligt ska diskuteras i arbetslaget i förskolans verksamhet. Hur lärande uppfattas och kommer till uttryck skiljer sig från individ till individ. Studiens syfte är att bidra med ökad förståelse för vilka lärandemöjligheter som arbetslag beskriver att förskolans utegård erbjuder. Forskningsfrågorna i studien syftar till att undersöka vilka möjligheter till lärande arbetslag beskriver att förskolans utegård erbjuder, hur lärandemöjligheter kommuniceras i arbetslaget samt vilka hinder som uttrycks begränsa lärandemöjligheterna på förskolans utegård. För att besvara studiens syfte och frågeställningar har fyra fokusgruppsintervjuer genomförts där resultatet analyserats utifrån en tematisk analys. Arbetslagens förståelse för lärandemöjligheterna på förskolans utegård har tolkats genom det sociala representationsteoretiska perspektivet. Resultatet visade hur arbetslagen upplevde hinder i form av brist på kollegial samtalstid och utegårdens utformning för att utveckla lärandemöjligheter på utegården. Genom att regelbundet föra kollegiala samtal samt ta tillvara på arbetslagens individuella kunskaper, kan förståelsen samt arbetet utvecklas i arbetslaget kring utegårdens lärandemöjligheter.

Innehåll

2.4 Utmaningar med arbete i utomhusmiljön ... 4

2.5 Kommunikation ... 5

2.6 Lärarens roll... 5

2.7 Teoretisk utgångspunkt - sociala representationsteoretiska perspektivet ... 6

3. Syfte och frågeställningar ... 8

4. Metod ... 9

4.1 Kvalitativ studie ... 9

4.2 Metodval ... 9

4.2.1 Fokusgruppsintervju som metod ... 10

4.3 Urval ... 11

4.4 Genomförande ... 11

4.4.1 Kontakt med rektorer och arbetslag ... 11

4.4.2 Fokusgruppsintervjuerna ... 12

4.5 Databearbetning och analys ... 13

4.6 Etiska aspekter ... 14

4.7 Tillförlitlighet ... 14

5. Resultat ... 16

5.1 Platsens betydelse ... 16

5.2 Kollegial förståelse ... 18

5.3 Arbetssätt och strategier ... 21

5.4 Sammanfattning av resultatet ... 23 6. Diskussion ... 24 6.1 Resultatdiskussion ... 24 6.2 Metoddiskussion ... 26 6.3 Vidare forskning ... 28 7. Referenser... 29 Bilagor

1. Inledning

“Man lär sig ingenting genom att alltid veta hur man gör” (Mercurio, 2016)

Ovanstående citat har väckt många tankar och frågor hos oss kopplat till förskolans ute-gård. För vilka möjligheter till nytt lärande finns det och hur möjliggörs det? I vår roll som förskollärare kommer vi ingå i arbetslag. Hur sammansättningen eller utformningen av arbetslag kommer se ut vet vi inte mer än att professionerna kan variera. Varje individ i ett arbetslag bär på olika åsikter som grundas på tidigare erfarenheter och kunskaper. Genom att utbyta tankar, idéer och åsikter formas ett gemensamt språk, vilket underlättar kommunikationen mellan varandra i arbetslaget. Något som arbetslag alltid gemensamt kommer att behöva diskutera är lärande samt vad som är viktig kunskap för att stimulera varje barns lärande och utveckling. Skolinspektionen (2012) menar att kontinuerliga pedagogiska diskussioner bidrar till ett medvetet pedagogiskt arbete. Då det finns flera aspekter på lärandesbegreppets innebörd samt hur lärande kommer till uttryck krävs det, som Skolverket (2018) beskriver, en aktiv diskussion av hela arbetslaget kring begreppet. Tidigare forskning menar på att gemensamma vanor är en del i ett pedagogiskt sammanhang och att dessa vanor kan möjliggöra eller begränsa barns lärande (Catucci & Ehrlin, 2018). Hur denna diskussion kring lärande och utveckling kan se ut samt betyda är något vi finner intressant.

Att tillbringa tid utomhus under en dag på förskolan hör till vanligheterna i Sverige. När barn får utforska utegården tillägnar de sig enligt Mårtensson (2004) nya möjligheter att erfara på. Hunter et al. (2019) betonar vikten av att medvetet planera utomhusmiljön för att erbjuda lärande. Tidigare forskning lyfter fram utomhusaktiviteters påverkan på barns lärande samt förskollärare och lärares syn på utomhusmiljöns lärandemöjligheter, dock saknas synen från arbetslagen. Mot denna bakgrund har en nyfikenhet utvecklats kring hur arbetslag kollektivt ser och förstår lärandemöjligheter i utomhusmiljön på förskolan. Med denna studie avser kunna bidra med arbetslagens perspektiv för hur lärandemöjligheter kan komma till uttryck och möjliggöras i utomhusmiljön. Vilket har lett oss fram till att undersöka hur arbetslag beskriver utegårdens lärandemöjligheter.

2. Bakgrund

Nedan förklaras begreppen arbetslag och lärande. Därefter redovisas löpande tidigare forskning under följande rubriker; utomhusmiljön, utmaningar med arbete i utomhus-miljön, kommunikation samt lärarens roll. Avsnittet avslutas med en presentation av den teoretiska utgångspunkten, sociala representationer.

2.1 Arbetslag

Enligt Skolverket (2018) innefattas arbetslaget av fler professioner än enbart förskollärare. Vidare framhåller Skolverket att arbetslaget ska främja likväl utveckla barns lärande och utveckling. Ordet arbetslag som helhet finns inte definierat i Svenska Akademins ordlista (SAOL, u.å.) utan ordet är uppdelat på arbets och lag. Där arbets innefattar ett resultat av en verksamhet som kräver ansträngning och där lag innebär en samverkande grupp. Vi tolkar utifrån denna bakgrund arbetslag som en samverkande grupp individer med olika professioner med ett gemensamt målinriktat arbete. Denna tolkning ligger till grund för vidare användande av begreppet arbetslag i denna studie.

2.2 Lärande

I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) står begreppet lärande framskrivet tillsammans med begreppet utveckling. Skolverket (2020) menar på att det är när barn skapar sig nya sätt att handla som de lär. Skolinspektionen (2012) framhåller att när förskolor arbetar med lärande innefattar det ett görande.

Säljö menar (2003) att lärande som begrepp förstås och bygger på antaganden för dess betydelse samt innehåll som därefter påverkar aktiviteter som arrangeras kring lärande. Säljö menar vidare att lärande som bild eller metafor varierat över tid. Slutligen förklarar Säljö att ”Våra föreställningar om lärande ändras både som en funktion av trycket utifrån och av debatt och erfarenheter inom de egna institutionella ramarna.” (s. 88). Med bakgrund i detta tar studien utgångspunkt i att lärande är en form av görande där synen skiftar från individ till individ och på så sätt varierar i uttryck samt att förståelsen utvecklas över tid.

2.3 Utomhusmiljön

Att arbeta med utomhusundervisning med barn ses som meningsfullt och viktigt för barns utveckling och lärande (Erdem, 2018; Ihmeideh & Al-Qaryouti, 2015; Olsen et

al., 2011; Yildirim & Özyilmaz, 2017). Erdem (2018) framhåller vikten av att förskollärare använder sig av lekplatser i ett pedagogiskt syfte, då utomhusaktiviteter på lekplatsen stöttar barns lärande samt kognitiva, språkliga och sociala utveckling. Skolinspektionen (2012) menar vidare att miljöer används utefter olika nivåer av pedagogisk medvetenhet hos personalen på förskolor. Där en del personal inte ser ute-gårdens utvecklingsmöjligheter kring lärande och där andra arbetar mer inriktat med projektgrupper på utegården för att göra miljön mer inspirerande samt stimulerande. Enligt Boverket och Movium (2015) erbjuder utemiljöer fysiska utmaningar, väcker intresse och nyfikenhet hos barn som därför söker sig till de miljöerna. Dessa utemiljöer är barnens utvecklingsmiljö. Planeringen för, samt utemiljöns utformning har inverkan på barnens möjligheter att vara delaktiga i vidare förändringar i utemiljön (Boverket & Movium, 2015). Skolinspektionens (2012) rapport visar även att en del förskolor med hjälp av att erbjuda material möjliggör lärande i flera ämnen. Vidare lyfter rapporten även hur projekt-gruppers förändringsarbete kring utemiljön resulterar i fler aktivitetserbjudanden i miljön. Som i sin tur möjliggör att barnen utvecklar sin kreativitet och lek som påverkar personalens vidare planering av utomhusverksamhetens utveckling. Skolinspektionen framhåller ytterligare vikten av att förskolor medvetet arbetar med att utveckla samt utforma den fysiska miljön. Detta för att stimulera barnens lärande samt utveckling då behov förändras över tid och även barngruppen. Erdem (2018) betonar även vikten av att lärande inte enbart sker inomhus utan även utomhus där skolgårdar är områden som kan stödja detta, därför bör allt lärande erbjudas både utomhus som inomhus. Vidare lyfter Erdem fram hur gården inte ska begränsas av attityder eller lärares preferenser utan vara en integrerad del av läroplanen.

Lärarna i Szczepanskis (2013) studie hade en uppfattning kring utomhusmiljön som en lärmiljö. Utomhusmiljön erbjuder även större ytor att arbeta med lärande och undervisning på. Lärarna beskrev även att när platsens mångfald, det vill säga, de många möjligheterna som platsen utomhus erbjuder i form av lärande, tas tillvara på kan miljön stärka lärandet som sker. Utomhusmiljön erbjuder också en växelverkan i lärandet mellan ute och inne. Där lärandet ges mer möjligheter att förena teori och praktik, det vill säga få pröva och göra lärandet. Mårtensson (2004) och Szczepanski (2013) menar båda att utomhus ges också möjligheten att använda kroppsliga och sinnliga möjligheter att känna lärandet med.

2.4 Utmaningar med arbete i utomhusmiljön

Forskning visar att lärare upplever svårigheter i arbetet med utomhusundervisning trots de fördelar som finns framskrivna med undervisning utomhus (Erdem, 2018; Ihmeideh & Al-Qaryouti, 2015). Svårigheter som påverkar lärarnas vilja att genomföra aktiviteter utomhus med barnen innefattar väderförhållanden, säkerhetsrisker, sjukdom (Erdem, 2018) samt materialbrist och tidsbrist (Ihmeideh & Al-Qaryouti, 2015).

Lärares kunskaper angående användning av utomhusundervisning har visat sig betydande för utförande av undervisning utomhus (Blanchet-Cohen & Elliot, 2011; Maynard & Waters, 2007). Vikten av kunskap och resurser visar vara betydande för att prioritera likväl möjliggöra meningsfulla tillfällen för barn under tiden de vistas utomhus på förskolan (Blanchet-Cohen & Elliot, 2011). Maynard och Waters (2007) belyser att de möjligheter som utrymme och rörelse utomhus inte sammankopplas med barns möjligheter till lärande. Det framkom även tendenser till en omedvetenhet hos lärare kring potential och fördelar med utomhusmiljön i lärandesyfte.

Hunter et al. (2019) genomförde en studie som byggde på att ändra utomhusmiljöns användning från en enbart betraktad lekarena till ett klassrum för inlärning för yngre barn. Studien syftade även till att se hur de vuxna uppfattade läranderollen utomhus. Lärarna hade från början en uppfattning om att tiden utomhus skulle vara fri från lärarledda moment. Under studiens gång ändrades lärarnas uppfattningar och perspektiv på utomhus-miljön. Lärarna såg en betydelsefull vikt i att strukturera för både lek och lärande utomhus. Likaså sågs interaktion mellan barn och lärare som betydelsefull när de såg miljön som ett klassrum. Forskarna betonade också att det krävs en medvetenhet samt planering av utomhusmiljön. Vidare framhölls att lärares utomhusmedvetenhet, personliga erfarenheter samt minnen av ostrukturerad lek påverkade synsättet kring hur utomhus-miljön som rum planerades för. Skolverket (2013) lyfter fram att vilken utveckling som är möjlig för barnen påverkas av hur miljön på förskolorna är utformade, där utformningen påverkas av individerna som vistats i miljön och förändras i samspelet och mötet mellan dem.

Utifrån resultat från Ihmeideh och Al-Qaryoutis (2015) studie framgår det att vissa förskolor inte planerar för aktiviteter under barnens utomhusvistelse. Behovet av fortbildning kring aktiviteter utomhus samt olika perspektiv på barns lärande lyfts som delar för att främja arbetet med utomhusundervisning (Ihmeideh & Al-Qaryouti,

2015). För att kunna utforma högkvalitativa undervisningsmiljöer som erbjuder lärande-möjligheter behöver lärarna tillsammans med övrig personal planera för dessa miljöer. Att se och förstå hur barnen leker samt använder sig av det som finns tillgängligt i utomhus-miljön blir en hjälp i planeringen samt skapandet av utomhusutomhus-miljön (Olsen et al., 2011). 2.5 Kommunikation

Vikten av att flera yrkesroller och individer kopplade till förskolan tillsammans får samtala om den pedagogiska verksamheten i syfte att utveckla den är något som tidigare forskning har lyft fram (Blanchet-Cohen & Elliot, 2011; Hunter et al., 2019; Olsen et al., 2011). När förskollärare fick samtala med varandra om utomhusvistelsen stärktes lärarna i att våga pröva nya moment utomhus samt värdesätta utetiden än mer (Blanchet-Cohen & Elliot, 2011). Studien av Hunter et al. (2019) visade vikten av att verksam personal, innefattande administrativa roller och förskollärare, samtalade kring utformningen samt användandet av utomhusmiljön tillsammans med föräldrarna till barnen på förskolan. Detta för att fortlöpande använda utomhusmiljön som ett läranderum. Även Olsen et al. (2011) framhåller diskussioner och regelbunden fortbildning kring utomhusundervisning som viktiga delar för arbetslagens planering samt utformning av aktiviteter. Vidare menar författarna att dessa diskussioner ses bidra till arbetslagets självsäkerhet och kompetens i sin yrkesutövning. Skolinspektionen (2012) lyfter fram att förskolor som lägger vikt på kontinuerlig kompetensutveckling samt pedagogiska diskussioner, medvetet bedriver ett pedagogiskt arbete gällande barns lärande och utveckling.

2.6 Lärarens roll

Bilton (2020) beskriver hur personers individuella värderingar påverkar de val i vad som görs möjligt för barnen i de yngre åldrarna att erfara i omgivningen. Detta framhåller även Erdem (2018) som belyser hur lärares åsikter och ageranden skiljer sig i stor utsträckning. Bilton (2020) menar att dessa individuella värderingar påverkas av omgivningen och kan således variera men även förändras över tid. Förändringar av värderingar påverkar i sin tur de arbetssätt likväl erfarenhetsmöjligheter som lärare skapar för barnen. De individuella erfarenheterna kring utomhusundervisning påverkar lärarnas inställning till möjligheterna samt utbildning i utemiljön. En annan aspekt som Bilton framhåller i studiens resultat är att attityder och inställning som förskollärare upplever att andra vuxna besitter för utomhusvistelsen både påverkar men även skapar de största utmaningarna i att arbeta utomhus.

Förskollärares vanor av lärande- och handlingsutrymme i aktiviteter samt lekar barnen själva initierar ses inte vara en ingångsport till att erbjuda ett bredare lärande för barnen menar Catucci och Ehrlin (2018). Däremot när lärare aktivt deltar i aktiviteter öppnades nya perspektiv på lekens möjligheter till lärande upp framhåller författarna. Vidare trycker Catucci och Ehrlin på att delade vanor skapar ett gemensamt synsätt där vissa handlingar är mer priviligierade än andra och utförs oftare. Detta leder i sin tur till att vissa aktiviteter begränsas i sin potential medan andra privilegieras. Klaar (2013) tar upp hur pedagogers vanor och sedvänjor påverkar förhållningssättet pedagogerna har gentemot barnen. Vanor beskrivs vara något som en individ gör utan att tveka eller ifrågasätta, något som görs med säkerhet och övertygelse. Sedvänjor beskrivs sedan som gemensamma och eller delade vanor som är etablerade över tid. Dessa sedvänjor kan både begränsa men även möjliggöra erfarande och kommer till uttryck i pedagogernas förhållningssätt gentemot barnen. 2.7 Teoretisk utgångspunkt - sociala representationsteoretiska perspektivet Det sociala representationsteoretiska perspektivet vill förklara samt beskriva hur individers gemensamma representationer eller föreställningar bildar en vardagskunskap, även uttryckt “common sense”. Där den gemensamma föreställningen möjliggör en sammanhållning för individerna att förstå och ta sig an den sociala tillvaron (Chaib & Orfali, 1996). Med andra ord, en form av kultur som skapas tillsammans med uttrycksformer som finns här och nu. Den gemensamma förståelsen leder till ett gemensamt språk och handlingar i gruppen. Genom att en grupp med individer utrustas med språkliga koder växer det gemensamma språket fram som innebörd samt beteckning av sociala fenomen i omvärlden (Chaib & Orfali, 1996). Jovchelovitch (2001) menar vidare att sociala representationer konstrueras som en del av verkligheten då den bygger på individers förståelser av verkligheten.

Objektifiering och förankring är två centrala begrepp inom teorin och är mentala processer. De är fundamentala för att förstå hur sociala representationer uppstår. Med dessa begrepp möjliggörs att något abstrakt för individen blir till något konkret. Objektifiering innebär att individen omvandlar något abstrakt för den till en konkret upplevelse för att förmedla vidare till andra individer. Förankring bygger på att bilder och idéer omvandlas till kategorier som i sin tur gör det lättare att placera in dem i en för personen bekant kontext (Chaib & Orfali, 1996). Jodelet (1996) framhåller att “En social representation är alltid en representation av någonting (objektet) och av någon (subjektet).” (s. 39). För

individen får tolkningen en betydelse och den ges uttryck eller konstrueras av och för individen. Begreppen objektifiering och förankring används vidare i studiens analys. Detta är för att analysera de individuella uttrycken och på så sätt få fatt i den sociala representationen, den gemensamma förståelsen.

Med denna teori möjliggörs att studera hur de kollektiva föreställningarna kommer till uttryck och hur de bildas i en specifikt avgränsad grupp individer. Samtidigt kan den processen som leder fram till representationen och inte enbart föreställningen i sig uppenbaras och skildras. Genom det sociala representationsteoretiska perspektivet möjliggörs att få en förståelse för arbetslagens gemensamma beskrivningar av lärande-möjligheter på förskolans utegård.

3. Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att bidra med ökad förståelse för vilka lärandemöjligheter som arbetslag beskriver att förskolans utegård erbjuder.

Följande frågeställningar har formulerats utifrån studiens syfte:

• Vilka möjligheter till lärande beskriver arbetslaget att förskolans utegård erbjuder?

• Hur kommuniceras lärandemöjligheter på förskolans utegård i arbetslaget? • Vilka hinder uttrycker arbetslaget att förskolans utegård innehar i

4. Metod

I följande avsnitt kommer studiens metod att behandlas. Först beskrivs valet av kvalitativ studie följt av metodvalet och fokusgruppsintervju. Vidare beskrivs urvalet av arbetslag. Därefter redogörs för själva genomförandet, databearbetningen och analysen. Avslutningsvis redogörs hur studien har förhållit sig till etiska aspekter samt studiens tillförlitlighet.

4.1 Kvalitativ studie

I syfte att få förståelse för arbetslagens beskrivningar av lärandemöjligheterna på förskolans utegård har studien utgått från en kvalitativ ansats. Den kvalitativa studien har utgått från en kunskapsteoretisk ståndpunkt i forskningen som enligt Bryman (2011) innebär att "tyngden ligger på en förståelse av den sociala verkligheten på grundval av hur deltagarna i en viss miljö tolkar denna verklighet” (s. 341). En kvalitativ ansats möjliggör att få tillgång till tankar, upplevelser samt intentioner (Ahrne & Svensson, 2015).

4.2 Metodval

Kvalitativ forskning inbegriper många olika metoder, däribland är fokusgrupper en av dem som synonymt även betecknas fokusgruppsintervju. Metoden fokusgrupp är en intervju-metod där flera personer deltar, oftast fyra personer eller fler (Bryman, 2011). Fokusgruppsintervjuer används som metod till studier som utgår från teorin sociala representationer, då metoden studerar hur människor i en grupp skapar en gemensam mening åt det fenomen som diskuteras (Wibeck, 2010). Fokusgrupper fokuserar på variationen i den gemensamma förståelsen som växer fram i diskussionen (Bryman, 2011; Dahlin- Ivanoff, 2015). Enligt Kitzinger (1995) är fokusgrupper specifikt användbart för att få insikt i människors kunskaper, erfarenheter samt få en förståelse för hur och varför deltagarna tänker på ett visst sätt. Vidare beskriver Kitzinger att när deltagarna har en god dynamik i samtalet möjliggörs att samtalet leds in på oväntade vägar, där diskussionerna leder till en djupare förståelse för deltagarnas erfarenheter. Fokusgruppsintervjuer innebär att låta deltagarna i största möjliga mån samtala med varandra och genom samtalet lyssna till vilka aspekter som deltagarna själva anser är viktiga av ett ämne (Wibeck, 2010). Utifrån fokusgruppsintervjuer möjliggörs att synliggöra hela arbetslagens beskrivningar av vilka lärandemöjligheter de anser förskolans utegård kan bidra med. Genom att deltagarna

ges möjlighet att föra fria diskussioner kring ämnet möjliggörs att få fatt i de föreställningar arbetslag beskriver kring ämnet.

4.2.1 Fokusgruppsintervju som metod

Fokusgruppsintervjun följer en semistrukturerad intervjuguide där frågorna berör ett på förhand bestämt tema men där ordningsföljden är flexibel och intervjupersonerna har friheten att utforma sina svar efter egen tolkning (Bryman, 2011; Christoffersen & Johannessen, 2015). Under fokusgruppsintervjun deltar förutom informanterna och antecknare en moderator, vars roll enligt Dahlin- Ivanoff (2015) är att vara lyssnande samt öppen för tankarna som lyfts fram. Wibeck (2010) menar även att moderatorns roll är att få gruppen avslappnad i samtalet, skapa en god stämning, starta igång en diskussion och tillföra aspekter till samtalet för att bidra till en fri diskussion mellan deltagarna. Moderatorn fördelar även ordet mellan gruppmedlemmarna om det visar sig behövas, annars ska moderatorn inte ingripa i samtalet utan inta en mer avvaktande roll. Vikten med en avvaktande roll hos moderatorn i samtalets början framhåller Kitzinger (1995) för att deltagarna skall uppmuntras till samtal mellan sig. Vidare menar Kitzinger att fyra till åtta personer är optimalt för en fokusgrupp. En av de största fördelarna med att genomföra fokusgruppsintervjuer är att deltagarnas egna intressen kan analyseras då moderatorns inblandning i samtalet är begränsad (Wibeck, 2010). Wibeck menar dock vidare att i fokusgruppsintervjuer kan moderatorn ändå behöva gå in i samtalet för att fördela ordet till deltagare om de inte fått tillfälle att komma till tals. Fokusgrupper som metod kan även innebära utmaningar i både genomförandet samt i bearbetningen av materialet. Bryman (2011) hävdar att inspelningen av fokusgrupperna ofta för med sig ohörbara delar, exempelvis när deltagarna talar i mun på varandra, vilket försvårar transkribering och tolkning av materialet. En annan svårighet Bryman lyfter är att det i samtalen både kan förekomma deltagare som är tysta och deltagare som inte låter andra komma till tals. Detta påverkar talutrymmet för deltagarna och på så sätt kan skapa begränsat utrymme att föra fram sin åsikt. Likaså har moderatorn i ett fokusgrupperna mindre kontroll över samtalets utveckling jämfört med enskilda intervjuer. Vilket kan leda till svårigheter i vilken utsträckning moderatorn ska vara engagerad i samtalet (Bryman, 2011). Delar av dessa svårigheter diskuteras närmre i metoddiskussionen.

4.3 Urval

Arbetslagen valdes ut genom ett kriteriebaserat urval som enligt Christoffersen och Johannessen (2015) innebär att informanterna uppfyller specifika kriterier. Kriterierna för arbetslagen var att de bestod av tre till fyra personer där det skulle finnas en variation av personernas professioner, där variationen innefattade barnskötare, förskollärare eller annan anställd personal. Ytterligare kriterier var att vi inte hade någon personlig erfarenhet eller kännedom till arbetslaget samt att arbetslaget hade en avgränsad utegård i anslutning till förskolans huvudbyggnad. För att komma i kontakt med arbetslag som uppfyllde dessa kriterier kontaktades 19 rektorer på totalt 41 kommunala förskolor i två medelstora kommuner i Sverige där förskolorna var belägna inom stadsgränsen. Rektorerna kontaktades via e-post med ett bifogat missivbrev (se Bilaga 1) innehållande kriterier för arbetslaget. I urvalet tillämpades även ett bekvämlighetsurval som enligt Christoffersen och Johannessen (2015) innebär att urvalet bygger på det som är bekvämast samt enklast för forskaren. Vi valde att enbart kontakta de nio första arbetslag som vi genom rektorerna fick kontaktinformation till, för att snabbt komma i kontakt med arbetslag som uppfyllde studiens kriterier. Utav dessa nio arbetslag deltog slutligen fyra arbetslag i studien. Både tid och resurser är viktiga faktorer som påverkar avvägningen av hur många fokusgrupps-intervjuer som kan genomföras då fokusgrupper medför en stor mängd transkriberat material (Bryman, 2011; Wibeck 2010). Bryman (2011) framhåller samtidigt att för få fokusgrupper inte ger ett tillräckligt underlag. Detta samt antalet arbetslag som tackade ja att delta i studien låg till grund för antalet genomförda fokusgruppsintervjuer i studien. Totalt genomfördes fyra fokusgruppsintervjuer med två till fyra deltagare i varje samtal. 4.4 Genomförande

Nedanstående avsnitt redovisar hur kontakten inledningsvis etablerades med rektorer samt arbetslag. Därefter följer en beskrivning av hur själva fokusgruppsintervjuerna genomfördes.

4.4.1 Kontakt med rektorer och arbetslag

Rektorernas position beskriver Christoffersen och Johannessen (2015) kontrollerar tillträde till miljön, närmare bestämt tillgången till målgruppen som vi i det här fallet ville kontakta. För att rektorerna skulle få en förståelse för studien, se fördelar med att arbetslag deltog samt ta del av våra urvalskriterier för arbetslag skickades missivbrevet ut vid den första inledande e-postkontakten. Syftet var att få ett godkännande och tillträde att kontakta

arbetslag som uppfyllde våra urvalskriterier. Till rektorer som inte svarade inom ett par dagar skickades en påminnelse om studien ut via e-post. När vi fått information av rektorerna gällande kontaktuppgifter till arbetslagen skickades ett missivbrev (se Bilaga 2) ut gällande studiens syfte och genomförande via e-post till arbetslagen. Hur studien förhåller sig till Vetenskapsrådets riktlinjer i God forskningssed (2017) stod även framskrivet. När deltagarna återkopplade och gav förslag på tid för genomförandet av fokusgruppsintervjun hade de givit ett första godkännande att delta i studien. En sista kontakt via e-post togs ett par dagar innan genomförandet för att bekräfta tid och plats samt att eventuella frågor kunde lyftas.

4.4.2 Fokusgruppsintervjuerna

Wibeck (2010) lyfter vikten av att reflektera kring platsens betydelse för fokusgruppen. Platsen kan hämma samtalsdiskussionen om inte deltagarna känner sig trygga. Därav valdes att genomföra fokusgruppsintervjun på arbetslagens arbetsplats då miljön och omgivningen var bekant för dem. Ett av samtalen genomfördes inomhus med utsikt över förskolans utegård där en rundvandring av gården utfördes innan samtalet. Resterande samtal genomfördes på förskolornas utegårdar. Vid alla fokusgruppsintervjuer deltog vi båda studenter där rollerna av moderator och antecknare alltid var detsamma.

Innan fokusgruppsintervjun inleddes presenterades alla parter och deltagare vid namn. Därefter beskrevs studiens syfte samt att deltagarnas åsikter och tankar var det som var intressant i fokusgruppsintervjun. Deltagarna informerades ytterligare en gång till om de etiska kraven som vi förhåller oss till i studien. Varpå deltagarna fick skriva under en samtyckesblankett (se Bilaga 3). Därefter startades ljudinspelningen av samtalet på våra privata mobiltelefoner och studenten som var moderatorn inledde samtalet med en öppningsfråga. Enligt Wibeck (2010) kan deltagarna genom en öppningsfråga känna en tillhörighet tillsammans samt skapa en avslappnad stämning som enligt författaren är viktigt. Moderatorn följde därefter en ostrukturerad intervjuguide (se Bilaga 4) för att arbetslaget skulle uppmanas att diskutera med varandra i så stor utsträckning som möjligt och inte med moderatorn. För varje ny fråga som moderatorn ställde utifrån intervjuguiden lades även denna fråga fram, nedskriven på ett papper, framför deltagarna. Detta för att varje deltagare skulle kunna se frågan igen, få möjlighet att djupare reflektera kring dess innebörd och betydelse samt diskutera området mer fördjupat. Den andra studenten förde löpande anteckningar över interaktion och kroppsspråk deltagarna gav uttryck för. Denna

form av ostrukturerade anteckningar lyfter Christoffersen och Johannessen (2015) är betydelsefull när det inte på förhand är bestämt vilka detaljer som ska observeras. När moderatorn upplevde en osäkerhet rörande frågorna eller att samtalet krävde en fördjupning, ställdes en följdfråga rörande ämnet för att inspirera till fortsatt och djupare samtal mellan deltagarna. Moderatorn intog annars en inlyssnande roll under samtalets gång. Fokusgruppintervjuerna varade mellan 30–50 minuter.

4.5 Databearbetning och analys

Det inspelade materialet transkriberades ordagrant inom 28 timmar efter genomförandet. Bryman (2011) tar upp svårigheterna med att uppfatta allt som sägs i samtalet korrekt och att det krävs en viss försäkran om att transkriberingen har en viss kvalité. Varje ljud-inspelning lyssnades därför igenom upprepade gånger under transkriptionen för att öka chanserna om att alla deltagares uttryck skrevs ner i möjligaste mån. I samtliga transkriberingar samt resultatet avidentifierades deltagarna. När varje enskild transkribering var klar fördes anteckningarna som skrivits under fokusgruppsintervjun in i dokumentet för att underlätta vidare analys av materialet. Wibeck (2010) lyfter vikten att beakta kontexten i analysen och lägga vikt på gester, kroppsspråk samt tonfall som deltagarna uttrycker. För att deltagarnas handlingar och beteenden är ett sätt att förmedla samt uttrycka tankar och åsikter. Materialet analyserades genom en tematisk analys som Bryman (2011) menar söker efter teman. För att få fram dessa tema behöver materialet läsas igenom noggrant flera gånger (Bryman, 2011). Rennstam och Wästerfors (2015) lyfter vikten av att i en tematisk analys sortera, reducera samt argumentera för sitt empiriska material. Det transkriberade materialet skrevs ut för att kunna arbeta med och jämföra transkriberingarna var för sig och mot varandra allteftersom analysen fortskred. I det första skedet av analysen lästes varje enskild transkribering igenom upprepade gånger för att bli förtrogna med materialet. Därefter lästes transkriberingarna enskilt sida för sida och rad för rad där styckenas centrala innehåll sammanfattades. För att sortera materialet klipptes deltagarnas uttryck kring repetitioner, likheter och skillnader ut ur transkriberingarna med studiens syfte samt frågeställningar i åtanke. För att reducera materialet sammanställdes sedan teman från varje enskild transkribering och jämfördes mot de tre övriga transkriberingarnas teman. Därefter skrev gemensamma teman fram för att skapa en rättvis bild av arbetslagens gemensamma förståelse. Dessa var platsens

Rennstam och Wästerfors (2015) att välja bort och välja ut vad som skapar en god representation av materialet. När reduceringen av materialet genomförts användes det sociala representationsteoretiska perspektivet samt begreppen förankring och objektifiering, för att analysera de teman som reduceringen resulterade i. Detta för att få en djupare förståelse för arbetslagens syn på lärandemöjligheter på utegården. I det sista steget av analysen diskuterades resultatet mot bakgrunden för att skildra nyanser och komplexitet i materialet. Detta för att argumentera för resultatet samt bidra med nya kunskaper till forskningsfältet.

4.6 Etiska aspekter

För att studien skulle genomföras på ett etiskt korrekt sätt har Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer i God forskningssed beaktats. Vetenskapsrådet (2017) menar att all forskning måste beaktas etiskt och lyfter vikten av att informera och få samtycke av deltagarna samt att insamlat material används för forskning. Vidare menar Vetenskapsrådet att individer som medverkar i studien ska avidentifieras samt att konfidentialitet bör beaktas i hur uppgifter förvaras på ett säkert sätt där obehöriga inte får tillgång till det. Nedan följer en beskrivning av hur vi beaktat Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer.

I missivbreven som hade skickats ut till rektorer samt arbetslag via e-post stod det framskrivet hur studien etiskt förhållit sig till Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer. Vid själva genomförandet av fokusgruppsintervjuerna informerades deltagarna om studien. Utöver detta informerades deltagarna även om deras frivilliga deltagande och möjlighet att avbryta när som under studiens gång utan vidare förklaring. Deltagarna informerades även om att efter godkänt arbete laddas studien upp på portalen DiVA, därefter raderas allt material. Genom att deltagarna skrev under samtyckesblanketten gav de sitt godkännande för medverkan i studien samt inspelning av fokusgruppsintervjun. Empirin har vidare endast nyttjats för studien i forskningssyfte. Konfidentialitet har beaktats genom att förvaring av allt insamlat material har skett på ett varsamt sätt där utomstående inte haft tillgång till materialet. Deltagarna gavs även fiktiva namn vid avidentifieringen och ytterligare information som på något sätt kan härledas till var insamlingen av data skett, har tagits bort.

4.7 Tillförlitlighet

För att eftersträva en studie av hög kvalitet har fyra tillförlitlighetsprinciper tagits i beaktande: trovärdighet, pålitlighet, överförbarhet och konfirmering. Enligt Bryman

(2011) kan dessa användas i kvalitativ forskning för att öka studiens tillförlitlighet. För att studien ska vara trovärdig har vi läst in oss på vårt val av metod och genomfört samtalen i enlighet med riktlinjer för fokusgruppsintervjuer. Deltagarna har även informerats om var arbetet efter godkännande ska publiceras någonstans och att de kommer bli informerade om när detta har skett. Med att detaljerat redogöra för val och steg i studiens process möjliggörs en pålitlighet samt en transparens gentemot läsaren rörande tillvägagångssättet. Med dessa steg visar vi hur, varför och på vilka sätt studien genomförts. Med detta kan läsaren själv skapa en uppfattning och göra en bedömning över hur pålitlig studien är. Överförbarhetsbegreppet innefattar hur pass väl studiens resultat kan överföras till en annan miljö. På grund av att kvalitativ forskning är situations- och kontextbunden finns det svårigheter med att generalisera resultatet (Bryman, 2011). Genom att detaljerat beskriva kriterierna kring urval av arbetslag, motivera de val som gjorts, utförligt beskriva var studien genomförts, i vilken miljö samt på vilket sätt ges läsaren en god grund för att bilda sig en uppfattning om studiens genomförande. Dock ser vi en svårighet med att generalisera resultatet då forskningen enbart bedrivits på en liten skala och inte över alla arbetslags syn på lärandemöjligheterna rörande deras utegårdar på förskolor i Sverige. Den sista principen konfirmering inbegriper att egna åsikter och värderingar ska undvikas i så stor utsträckning som möjligt för att inte påverka eller styra resultatet av studien. Därför har materialet i möjligaste mån tolkats enligt den tematiska analysmodellen och genomförts i på förhand bestämda steg. Vi har enbart förhållit oss till tidigare forskning i empirin och på ett så sakligt sätt som möjligt försökt beskriva resultatet därigenom.

5. Resultat

I följande avsnitt besvaras studiens tre frågeställningar under de tre rubrikerna som utgör studiens teman. Varje frågeställning besvaras under varje rubrik. Vidare i sammanfattningen av resultatet förtydligas hur varje frågeställning har besvarats. I resultatet framställs individuella yttranden i arbetslagen som beskriver likheter och skillnader i synsätt hos arbetslagen. Detta för att individuella yttranden är en del av diskussionen i arbetslaget och därmed en del av den gemensamma förståelsen. Fiktiva namn som förekommer i resultatet är; Hans, Inger, Arvid, Cesar, Elin, David, Karl, Ludvig, Jonna och Frida. De citat som förekommer i resultatet har förtydligats med skiljetecken samt versaler för att underlätta läsbarheten av texten.

5.1 Platsens betydelse

Analysen visade hur arbetslagens gemensamma tankar och syn på utegården färgade deras inställning över platsens möjligheter att lära och erfara för barnen. Där det framkom att placeringen av byggnader och fast lekmaterial på utegården påverkade lek- samt lärande-möjligheterna. Arbetslagen uttryckte hur utegårdens naturliga utrymme i form av kuperad terräng, ytan att springa på samt lättillgängligt material för barnen att erfara med, främjade barnens lärandemöjligheter. Vidare lyfte arbetslagen fram att motoriska färdigheter, socialt samspel, estetiska uttryck, matematik samt lärande med kroppen var tydliga lärande-möjligheter på utegården.

Det skildrades även hur utegårdens utformning skapade hinder för lärande. Gungor, klätterställningar samt rutschkanor men även naturinspirerade material på förskolans ute-gård möjliggör och främjar lärande men likväl kan innebära ett hinder. Rädslor för barnens säkerhet i användandet av lekmaterial på utegården var ytterligare ett hinder som arbetslagen uttryckte. Likväl framhölls begränsningar för erbjudandet av lärande-möjligheter när arbetslagens tankar om förbättringar kring utegårdens utformning och planering inte togs i beaktande av beslutsfattande positioner. I nedanstående citat ger Hans uttryck för detta:

Det har bara gjorts en jättefin eh eh lekpark eh för det är de ju men den det känns inte som att den är genomarbetad med pedagoger.

Så där det är ju vårat jobb att se till att barnen har det bra å utvecklas å lär sig saker även ute. Å det det släpper vi ju för att vi tycker att vi har en svårarbetad gård.

Vidare framhåller Arvid hur utbudsspektret av lärandemöjligheterna på utegården hade kunnat vara större, om tankar och reflektioner från arbetslagen tagits i beaktande vid utformningen:

Men det är ju klart, att hade man fått vara med och utformat gården mer då hade kanske man har kunnat göra, precis som vi pratade om här inne att man gör miljöer i miljöerna. Det är klart då hade man kunnat tänkt hela spektrat då med alla åldrarna på ett annat vis kanske. Å det är klart de hade man kanske fått fram ett annat lärande på vissa saker det vet vi ju inte, men aja det är ju sånt där man kanske skulle önskat idag lite mer i så fall då kanske.

Analysen visade hur arbetslagen delade en gemensam syn på att lärande inte är begränsat till en plats inom- eller utomhus. När projekt och lärandet inomhus lyfts ut av arbetslagen berikas och förstärks lärandemöjligheterna i utomhusmiljön. Cesar, Elin och Inger uttryckte att det som görs inne likväl kan göras utomhus. Platsen berikades även med lärandemöjligheter när arbetslagen tillförde material till platsen som byggmaterial, estetiska uttrycksformer, organiskt material, ljuduppspelning. Dessa material tillförde ytterligare lärandemöjligheter till platsen än det som redan fanns där att uppleva. Utflykter till andra platser utanför utegården uttryckte arbetslagen berika samt vidga upplevelserna av lärandemöjligheter. Analysen visade även vikten av att arbetslagen var flexibla i sina utflykter till dessa platser och anpassade utflykten utifrån omständigheter på förskolan men även väderförhållanden. Arvid lyfter vikten av att vara flexibel i både genomförandet samt planeringen av utflykter för att erbjuda lärandemöjligheter:

Också jag menar även om vi går iväg ja me å är det jättedåligt väder, ja men vi går ut en sväng då till skogen som vi har tänkt sen är det bara att vi går tillbaka.

Arbetslagen framhöll ett pedagogiskt ansvar utifrån förskolans styrdokument att göra platsen på utegården mer inbjudande för lärande med att förändra miljöns utformning. Genom att förflytta lekstationer, addera visuella förändringar i växtligheten på utegården

samt tillföra material utan bestämt användningsområde, uttryckte arbetslagen att ute-gårdens lärandemöjligheter utvecklades.

5.2 Kollegial förståelse

Arbetslagen lyfter hur det kollegiala samtalet bidrar till en diskussion samt möjlighet att lyfta tankar, åsikter och perspektiv. Dock uttrycker arbetslagen att tidsbrist samt prioriteringar av samtalsfrågor i det egna arbetslaget samt gemensamt med alla arbetslag på förskolan vid gemensamma möten, begränsar utrymmet att samtala och reflektera tillsammans. Karl, Ludvig och Jonna har en dialog rörande intervjuguidens frågor där det uttrycks en tidsbrist kring det kollegiala samtalet. Samtidigt uttrycks att tiden att samtala är en viktig del för att reflektera samt att samtalet är en del av arbetsuppgifterna:

Karl Nä men jag tänkte bara säga de är mycket tid asså vi behöver mer tid att kunna prata ihop oss allihopa faktiskt, asså alla vi som är på gården. För att det finns liksom ingen tid riktigt till att disskurera sånna här saker. Men jag kan ju tänka mig att dom hade dom suttit här med dom andra då hade dom liksom också kännt å tänkt som.

Ludvig Nä men en.

Jonna Det är därför vi vill spara dom. Karl Ja vi sparar dom där frågorna.

Ludvig Nä men liksom en från varje avdelning hade ju vart det optimala.

Karl Ja.

Ludvig Egentligen.

Jonna Men det kan vi faktiskt bara säga.

Ludvig Vi kan slänga fram det på skärmen här lös detta. Jonna Ja ja nej vi gört själva nä men nä men det är faktiskt

saker å ting som vi nästan aldrig har. Vi hinner inte med det.

Karl Nä.

Jonna Men det aa.

Ludvig Men det är väldigt bra formulerade frågor ska jag ju säga också för att tydlig.

Jonna Ja men det är enkla å bra frågor är det ju, för det där är ju vårt jobb en del av vårat jobb.

Karl, Ludvig och Jonna menar att ett kollegialt samtal mellan arbetslag är ett sätt att skapa en gemensam förståelse, då reflektioner från alla arbetslag får diskuteras och som är en del av yrkesuppgifterna. Även Hans uttrycker att synen och tankarna förändras kring vad som kan göras möjligt i lärande när tiden att reflektera och diskutera finns. Elin och David nämner vidare att det inte krävs så mycket tid att samtala utan att det handlar om att skapa en vana kring det kollegiala samtalet för att möjliggöra en kollegial förståelse samt utveckling:

David Undrar om inte det skulle va bra med en stående punkt varje APT till exempel.

Elin Ja jag tror det.

David Kort info här är vi nu.

Elin Aa.

David Å så lite folks.

Elin Det här kommer hända så här kommer vi liksom. David Synpunkter.

Elin A men faktiskt man kan även få lite respons ifrån

dom tänker jag.

David A exakt.

Elin Det kan jag sakna lite.

David Mm.

Elin och David uttrycker att det finns en utmaning i att förmedla tankar till övriga arbetslag i förskolans verksamhet. Vikten av en delad samsyn mellan kollegier visar analysen vara

grundläggande för att erbjuda men även förändra lärandemöjligheter. Att skapa denna gemensamma samsyn uttrycker arbetslagen vara en utmaning när flera avdelningar och arbetslag ska vara delaktiga. Cesar menar att en enighet inte alltid är lätt att uppnå när verksamheten består av flera avdelningar:

Sen är det ju faktiskt så med utegården det är xx avdelningar, man ska ju försöka få ihop nått som passar alla. Å vi är ense, men vi är inte alltid ense.

Genom samtalen är det möjligt för olikheter inom arbetslaget att träda fram. Vidare framhåller arbetslagen att genom samtalen ges det möjlighet att lära av varandra. Det väcks även en lust och önskan om att samtala mer. Då arbetslagen ser dessa samtalsstunder som en utvecklingsmöjlighet gällande både det kollegiala arbetet och förståelsen, men även utvecklingen av utegårdens erbjudande av lärandemöjligheter. Arbetslagen framhåller dessa olikheter som berikande för vilka lärandemöjligheter som erbjuds och möjliggörs. När arbetslagen accepterar samt tillåter varandras olikheter framkommer ytterligare möjligheter att möta och erfara lärande på samtidigt som arbetet sker mot ett delat och gemensamt mål. I utdraget nedan beskriver Cesar och Arvid detta:

Ceasar För vi är ju tre helt olika pedagoger.

Arvid Ja.

Ceasar Är vi ju strävar ju mot samma mål. Arvid Jajjemän.

Ceasar Det är ju de, men vi är ju olika när vi är ute å de är ju de som är väldigt gött. För när dom är med mig så får dom en sak som sagt som du säger.

Då arbetslagen i det gemensamma och individuella arbetet strävar mot samma mål lyfts vikten av förståelse för att det individuella arbetet bidrar till förändring samt utveckling för de lärandemöjligheter som möjliggörs på utegården. Elin och David uttrycker hur deras gemensamma arbete med utegården kan bidra till en utveckling av lärandemöjligheter som alla arbetslag på förskolan kan ta del av. Den tid som behövs samt förståelsen för arbetsinsatsens syfte hos övriga arbetslag för att utveckla utegården är däremot ett hinder uttrycker Elin och David. Det gemensamma arbetet med ageranden och tillvägagångssätt grundar sig i en delad syn i arbetslaget. Frida, Inger och Hans lyfter i utdraget nedan,

svårigheten att individuellt arbeta med lärandemöjligheter om inte arbetssättet är kollegialt förankrat i hela arbetslaget:

Frida Här borta på gården och man får gå undan lite med sitt gäng.

Inger Men det kräver ju att man gör det tillsammans i arbetslaget.

Frida Aa precis.

Inger Även om kanske inte alla är med å genomför det, så krävs det ju att alla är med på att nu händer den här aktiviteten.

Hans Mm.

Inger För att göra det möjligt. 5.3 Arbetssätt och strategier

Att skapa tillfällen för lärande, finnas nära till hands för barnen samt ge barnen utrymme att erfara själva var centrala delar gällande arbetslagens syn på att erbjuda lärande-möjligheter. Ytterligare en del som var betydande för arbetslagen var att engagera sig i det lärande som barnen utforskar. Elin uttrycker och beskriver i nedanstående utdrag ett ansvar som verksamma i förskolan har i arbetet med lärande:

Jag tänker att man behöver va mer delaktig liksom för att få en lärandemöjlighet överhuvudtaget i det hela. Diskutera lite, prata lite, höra hur dom tänker. Å det blir så mycket runt omkring liksom så det går ju inte bara sätta sig där å låta dom sitta så där. A men dom sitter så bra, nu går vi någon annanstans nä men det funkar inte det.

Vidare lyfter Ingrid att ansvaret för barnens utveckling och lärande ingår i arbets-uppgifterna för arbetslagen med följande exempel:

Det är ju vårat jobb att se till att barnen har det bra å utvecklas å lär sig saker även ute.

Att vara delaktig och engagerad i barnens lärande lyfter alla arbetslag vara en viktig del i att erbjuda lärandemöjligheter, där Ludvig uttrycker detta som att i stunden ge barnen tips och trix. Analysen visar även att det finns svårigheter med detta arbetssätt och strategi. Då vanor, rädslor samt uttryckta faror rörande gårdens utformning samt lekutrymmen påverkade möjligheten att vara delaktig och fördjupa lärandemöjligheten tillsammans med barnen. Hans beskriver hur planeringen samt utformningen av utegården påverkar arbetslagens arbetssätt i nedanstående citat:

Det är en del sånna planeringsfunderingar som man undrar lite över hur dom har tänkt till om. Vilket gör att vi också måste vandra runt då.

Organisatoriska frågor rörande schema och raster för personalen påverkade tiden att vara delaktig och nära lärandemöjligheten med barnen. Ekonomiska begränsningar rörande tillgång på material för utveckling av utegården var även detta en faktor som analysen visade försvåra arbetet med lärandemöjligheter för arbetslagen. Däremot visar analysen hur personalens individuella tankar likväl inställning kring lärandemöjligheter speglas i vad som gör möjligt för barnen att erfara. Vidare framkom att den individuella inställningen grundar sig i tidigare erfarenheter och kommer till uttryck i det förhållningssättet individen och arbetslaget har gentemot barnen. Att vara tillåtande lyfter Cesar vara en del som gör det möjligt att få upptäcka lärandemöjligheter i miljöer, vilket beskrivs i följande utdrag:

Men just det där med lärandemiljöer det är också lite det här jag tänkte lite på våra tillåtande sätt att utforska här ute. Så mycket som dom gräver å så mycket som dom tar upp sina gråsuggor och sina maskar.

Även Hans lyfter detta tillåtande arbetssätt och framhåller vikten av att inte begränsa barnens lärandeutrymme till följd av enbart planerade lärandemöjligheter under utevistelsen på följande sätt:

Också en väldigt viktig aspekt av utevistelsen överlag tänker jag som gör att vi inte hela tiden har bara liksom begränsade aktiviteter. Nu gör vi bara det här, utan det är ju jättekallt ute idag hrm (huttrar) a men utan att vi faktiskt låter dom få välja sina eh aktiviteter. Eh a det är våran liksom grundtanke på något vis också.

5.4 Sammanfattning av resultatet

De möjligheter arbetslagen uttryckte och som besvarade frågeställningen: Vilka möjligheter till lärande beskriver arbetslaget att förskolans utegård erbjuder? Var motoriska färdigheter, socialt samspel, estetiskt uttryck, matematik, samt lärande med kroppen. Utegården erbjöd fler lärandemöjligheter när arbetslagen såg varandras olikheter, rörande erfarenheter och arbetssätt kring utegården, som en tillgång och tillät olika arbetssätt. Hur arbetslag kommunicerade rörande lärandemöjligheter på utegården och som besvarade frågeställningen: Hur kommuniceras lärandemöjligheter på förskolans utegård i arbetslaget? Var genom initiativ i arbetslagen med att förflytta material till nya platser samt genom nyfikenhet och delaktighet i barnens aktiviteter. De hinder arbetslagen uttryckte och som besvarade frågeställningen: Vilka hinder uttrycker arbetslaget att förskolans utegård innehar i förhållande till lärandemöjligheter? Var utegårdens utformning rörande placering av gungor, klätterställningar och rutschkanor. Rädslor för barnens säkerhet vid vistelsen på utgården framkom som ytterligare hinder. Tidsbristen arbetslagen uttryckte kring att samtala kollegialt skapade hinder för att verbalt kunna kommunicera lärandemöjligheter och skapa en delad förståelse i arbetslaget för de lärande-möjligheter utegården erbjuder.

6. Diskussion

Studiens syfte är att bidra med ökad förståelse för vilka lärandemöjligheter som arbetslag beskriver att förskolans utegård erbjuder. För att svara an på studiens syfte samt frågeställningar har vi valt ut intressanta delar från resultatet, som i följande kapitel diskuteras mot tidigare forskning samt den teoretiska utgångspunkten. Därefter följs en diskussion kring studiens metodval. Kapitlet avslutas med förslag på vidare forskning. 6.1 Resultatdiskussion

Resultatet visade att arbetslagens förståelse för vilka lärandemöjligheter som utegården erbjöd först och främst var motoriska, sociala, matematiska samt erfarande med kroppen. När material tillfördes till platsen ändrades arbetslagens förståelse för vad utegården erbjöd för lärandemöjligheter. Erdem (2018) betonar att lärande sker även utomhus och att gården inte ska begränsas av attityder eller lärares preferenser. Resultatet i denna studie visade däremot att arbetslagens attityder begränsade lärandemöjligheterna när svårigheter samt utformning på utegården upplevdes som hinder. Arbetslagen uttryckte även ett ansvar att förändra möjligheterna på utegården som i sin tur skapade fler lärandemöjligheter. Med Ingers exempel att arbetslagen har ett ansvar i att barnen utvecklas och lär sig saker ute, visas förståelsen för arbetslagens ansvar i att förverkliga tillfällen samt möjligheter att kunna lära på utegården. Vi menar att när arbetslagen tillförde material eller förflyttade sig till nya platser skapades dessa tillfällen. Samtidigt uttrycktes hinder som när Inger beskriver att utegården är svårarbetad och då genomförs inte ett medvetet arbete med erbjudandet av lärande. Förståelsen för erbjudandet av lärandemöjligheter ses vara en medvetenhet och vilja att arbeta med lärandemöjligheter, tolkar vi, snarare än att utegården i sig är begränsad i vad för lärandemöjligheter som kan erbjudas där. Denna medvetenhet kring den fysiska utformningen och dess utveckling menar Skolinspektionen (2012) vara betydande för att stimulera lärande och utveckling på grund av att behov förändras. Vi anser att ansvaret att arbeta med lärandemöjligheter bygger på en medvetenhet och där attityder i arbetslagen påverkar arbetssätten. Slutsatsen vi drar är att förståelsen för lärande-möjligheterna som utegården erbjuder är individuellt och beror på individuella erfarenheter i arbetslaget.

Arbetslagen lyfte även vikten av att vara fysiskt närvarande och delaktig för att samtala med barnen kring erfarandet av aktiviteten för att erbjuda lärandemöjligheter. Ett exempel på detta är när Elin berättar att det inte går att lämna barnen själva i aktiviteten utan det

krävs en delaktighet med ett samtal för att diskutera lärandet i aktiviteten. Bilton (2020) menar att individuella värderingar påverkar förhållningssättet gentemot barnen. Elin poängterar för att erbjuda lärandemöjligheterna på utegården krävs det även ett pedagogiskt medvetet samtal med barnen kring aktiviteterna som sker. Detta visar att förståelsen för lärandemöjligheter även innefattar ett aktivt görande tillsammans med barnen menar vi. Vilket innebär att arbetslagen behöver vara nära och delaktiga för att se barnens lärande och vidare skapa och tillföra material utifrån intressen likväl aktiviteter som sker. Dessa förändringar uppfattar vi vara centralt bidragande faktorer till att fler lärandemöjligheter erbjuds. Detta kan kopplas till Klaar (2013) som menar att vanor påverkar pedagogers förhållningsätt gentemot barnen samt att sedvänjor kommer till uttryck i aktivitetsval samt urval av föremål. En slutsats vi drar är att när arbetslagen etablerar vanor tillsammans med att dagligen vara delaktiga och närvarande med barnen på utegården, möjliggörs därmed att aktiviteters lärandemöjlighet synliggörs i arbetslaget. Som i sin tur vidare påverkar synen samt förhållningssättet kring lärandemöjligheter på utegården.

Szczepanski (2013) menar att utemiljön möjliggör att teori och praktik förenas samt att lärandet sker med kroppen. Arbetslagen framhöll att när de arbetar med ett tillåtande utforskande arbetssätt gentemot barnen öppnas lärandemöjligheter upp i miljöerna. I exemplet med Cesar beskrivs det tillåtande sättet möjliggöra att barnen visar vad för lärandemöjligheter som utegården erbjuder. Det tillåtande sättet gentemot barnen och deras intressen menar vi skapar en förståelse för de lärandemöjligheter som finns på utegården. Maynard och Waters (2007) beskrev hur lärares omedvetenhet kring utemiljöns potential begränsade vad som sågs möjligt att göra i lärandesyfte. Resultatet i denna studie visade dock motsatsen, att det finns en medvetenhet kring utegården men att bristen i att gemensamt samtala skapar begränsningarna i vad för lärandemöjligheter som erbjuds. Möjligheterna som ett kollegialt samtal kan medföra delades i arbetslagen. Detta är i enlighet med Olsen et al. (2011) samt Skolinspektionens (2012) tankar om det kollegiala samtalets utveckling kring planering och utformning av det pedagogiska arbetet. Arbetslagen framhöll vidare att det inte fanns tid eller prioriteringar kring dessa samtal. Detta visar sig i Jonnas uttryck om avsaknaden av tid kring att samtala. Samtidigt framhåller Jonna att det även är arbetslagens jobb att samtala kring frågor och ämnen. Det kollegiala samtalet är en del av arbetet i förskolan men resultatet visar att det inte används eller prioriteras som en möjlighet att utveckla lärandemöjligheterna på utegården. En

slutsats vi drar är för att skapa en gemensam förståelse krävs det kontinuerliga kollegiala samtal där samtalstiden ses som en utvecklingsmöjlighet.

De val som görs påverkas av personers individuella värderingar (Bilton, 2020). Kunskaper är betydande för att möjliggöra meningsfulla tillfällen under utomhustiden för barnen (Blanchet-Cohen & Elliot, 2011). Cesar berättar om att arbetslaget består av tre olika pedagoger som har olika kunskaper men samtidigt strävar mot samma mål. Vi ser att exemplet visar på hur olikheterna i arbetslagen är berikande för hur lärandemöjligheter tolkas, förstås och samtidigt erbjuds. De individuella värderingarna samt kunskaperna tillför möjligheter än att det snarare begränsar vad som kan erfaras. När arbetslagen ser varandras olikheter och kunskaper som berikande samt prioriterar tid för utforskande tillsammans med barnen erbjuds fler sätt att möta lärandemöjligheter på är en slutsats vi drar. Exemplet med Hans, Inger och Frida visar samtidigt vikten i att det finns en gemensam förståelse för individuella initiativ i arbetslaget för att kunna erbjuda lärande-möjligheter. I denna diskussion objektifierades lärandemöjligheterna till övriga i arbetslaget genom att Inger berättade om svårigheterna och där Frida indikerade att en förståelse fanns men att den inte hade blivit förankrad. I detta fall möjliggjordes en utveckling av den gemensamma förståelsen när Inger uttryckte att det krävs att alla är med på att aktiviteten sker och att få göra det möjligt. Tankarna från dessa exempel leder oss vidare till om denna objektifiering inte får samtalas kring eller mottas av resterande arbetslag förändras inte den gemensamma förståelsen för lärandemöjligheterna. När arbetslagen inte kan samtala för att förankra tankar och förverkliga dessa begränsas den gemensamma förståelsen och därmed vad som ses möjligt i vad utegården erbjuder för lärandemöjligheter.

Denna studie har bidragit med perspektiv på hur arbetslag ser på lärandemöjligheter. Studien har även bidragit med att se det kollegiala samtalet i arbetslaget som en essentiell bidragande faktor till att skapa en gemensam förståelse och förutsättningar till lärande på förskolans utegård.

6.2 Metoddiskussion

I studien valdes fokusgruppsintervju som metod vilket vi upplevde var till fördel för studiens syfte. Där vårt intresse var för den gemensamma förståelsen i arbetslaget utifrån det sociala representationsteoretiska perspektivet. Genom att använda oss av fokusgrupps-intervju kunde förståelsen växa fram i diskussionen hos arbetslaget och vi upplevde även

denna metod som berikande för samtalets innehåll. En utmaning under våra fokusgrupps-intervjuer var för moderatorn att fördela ordet jämnt mellan deltagarna för att alla skulle få talutrymme, vilket Bryman (2011) framhåller som en svårighet med metoden. Vissa deltagare tog mer talutrymme än andra men diskussionerna som fördes upplevde vi innehållsrika då alla deltagare yttrade sig i frågorna men i olika utsträckning. Om vi hade använt oss av enskilda intervjuer som kompletterande metod skulle det kunna gynna att alla i arbetslaget fick lika stort talutrymme kring lärandemöjligheter. Detta hade kunnat bidra till ytterligare ett förtydligande kring de individuella förståelserna i arbetslaget. För att få insikt i arbetslaget gemensamma förståelse för utegårdens lärandemöjligheter behövdes dock just ett samtal mellan individerna i arbetslaget föras och således metoden fokusgruppsintervju användas anser vi. Vi ser dock hur detta komplement av enskilda intervjuer skulle kunnat berikat studien. Utifrån studiens omfattning var detta dock inte möjligt att genomföra då det valet av metod hade inneburit för mycket material att bearbeta och analysera.

Urvalet av arbetslag utgick från ett kriteriebaserat urval, där kriteriet var att arbetslaget skulle bestå av tre till fyra individer. Enligt Kitzinger (1995) bör fokusgrupper bestå av fyra till åtta deltagare. På grund av bortfall i anslutning till en fokusgruppsintervju blev inte antalet deltagare i den fokusgruppsintervjun enligt våra urvalskriterier. På grund av studiens tidsbegränsning valde vi ändå trots bortfallet att genomföra fokusgruppsintervjun. Fler deltagare i intervjun hade kunnat bidra med ytterligare insikter om den gemensamma förståelsen om utegårdens lärandemöjligheter. Det faktiska antalet upplevde vi ändå gav tillräckligt med material för att kunna svara an mot studiens syfte samt frågeställningar. En slutsats vi drar är att antalet gruppmedlemmar inte är den enda faktorn som påverkar samtalsdiskussionens innehåll utan viljan att samtala är även en betydande faktor för samtalsinnehållet.

Vid analysarbetet upplevde vi att anteckningarna som fördes vid fokusgruppsintervjuerna tillförde ytterligare dimensioner och fördjupning av den gemensamma förståelsen i arbetslagen. I efterhand har vi reflekterat över hur videoinspelningar ytterligare hade kunnat berikat materialet då samspelet mellan deltagarna hade synliggjorts på ett visuellt sätt där vi hade haft möjligheten att se samspelet igen. För att i analysen kunnat analysera den gemensamma förståelsen på ett djupare sätt med att tolka hur individerna i arbetslaget uttryckte och förankrade sina tankar till övriga i arbetslaget, då dessa uttryck förstärkte det verbala språkets innebörd. Analysen skedde utifrån en på förhand bestämd process.

Processen följdes noggrant vilket upplevdes fördjupa analysarbetet och berikade resultatets nyanser. Enligt oss har noggrannheten bidragit till en djupare förståelse och på så sätt ökat tillförlitligheten till studien.

6.3 Vidare forskning

I metoddiskussion tog vi upp hur enskilda intervjuer i arbetslagen hade möjliggjort ytterligare en fördjupning kring tankar och perspektiv på lärandemöjligheterna på ute-gården. I resultatet framkom både hur det kollegiala samtalet var en berikande utvecklingsdel i att arbeta med lärandemöjligheter samt att lärande sker både inomhus som utomhus. Därav hade det varit intressant att genomföra fokusgruppsintervjuer med kompletterande enskilda intervjuer med arbetslag kring hur de beskriver lärande-möjligheter i förskolans inomhusmiljö.

En annan intressant del att forska vidare på är beslutsfattande positioners tankar och perspektiv kring utformningen och planeringen av nya förskolors utegårdar. Att intervjua beslutsfattande positioner, som exempelvis huvudmän och rektorer, kring utformning av utegårdar på förskolor kan bidra till att skildra perspektiv på lärandemöjligheterna kring utegården. Vad anser de är viktiga aspekter att ta fasta på samt vad utesluter de och varför? Vad som skiljer sig i synsätt och perspektiv mellan yrkesverksamma i förskolan och de beslutsfattande positionerna. Om dessa tankar kan enas i diskussioner för att främja lärandemöjligheter på förskolornas utegårdar. Detta hade varit intressant att genomföra med fokusgruppsintervjuer, för att få både yrkesverksamma samt beslutsfattande positioner att diskutera viktiga aspekter, syn på utegårdens möjligheter samt hinder för lärande.

7. Referenser

Ahrne, G., & Svensson, P. (2015). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (2. uppl., s. 8–16). Liber. Bilton, H. (2020). Values stop play? Teachers’ attitudes to the early years outdoor environment. Early Child Development and Care, 190(1), 12–

20. https://doi.org/10.1080/03004430.2019.1653548

Blanchet-Cohen, N., & Elliot, E. (2011). Young Children and Educators Engagement and Learning Outdoors: A Basis for Rights-Based Programming. Early Education &

Development, 22(5), 757–777. http://doi.org/10.1080/10409289.2011.596460

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2. uppl.). Liber.

Boverket., & Movium. (2015). Gör plats för barn och unga! En vägledning för planering, utformning och förvaltning av skolans och förskolans utemiljö. Boverket.

Catucci, E., & Ehrlin, A. (2018). A Case Study on the Impact of Preschool

Teachers‟ Habits on Children‟s Opportunities for Outdoor Learning. International

Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 17(3), 65-81.

https://doi.org/10.26803/ijlter.17.3.6

Chaib, M., & Orfali, B. (1996). Introduktion till teorier och metoder kring sociala representationer. I M. Chaib & B. Orfali (Red.), Sociala representationer: om

vardagsvetandets sociala fundament (s. 15–24). Daidalos.

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Studentlitteratur.

Dahlin-Ivanoff, S. (2015). Fokusgruppsdiskussioner. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.),

Handbok i kvalitativa metoder (2. uppl., s. 81–92). Liber.

Erdem, D. (2018). Kindergarten Teachers’ Views About Outdoor Activities. Journal of

Education and Learning, 7(3), 203-218. https://doi.org/10.5539/jel.v7n3p203

Hunter, J., Syversen, K. B., Graves, C., & Bodensteiner, A. (2019). Balancing Outdoor Learning and Play: Adult Perspectives of Teacher Roles and Practice in an Outdoor Classroom. The International Journal of Early Childhood Environmental Education,

7(2), 34-50.

Ihmeideh, F. M., & Al-Qaryouti, I. A. (2015). Exploring kindergarten teachers’ views and roles regarding children’s outdoor play environments in Oman. Early Years: An

International Research Journal, 36(1), 81-96.