Ta EPA-jäveln och dra utåt helvete,
så är det bra efter en stund…
En kvalitativ fallstudie om högstadiepojkars
uppfattning av maskulinitetsnormer
Karin Larsson Salander
Examensarbete
15 högskolepoäng
Vårterminen 2021
Handledare:
Martin Hugo
Examinator:
Förord
Under de 12 år som jag hittills har arbetat på högstadiet har jag intresserat mig för värdegrundsfrågorna och hur de hanteras av skolans personal. Det har också intresserat mig hur pojkar styrs av maskulinitetsnormer och i vilken utsträckning dessa påverkar pojkars skolgång, både i mående och inlärning.
När jag sedan dessutom blev förälder till både en flicka och två pojkar så fördjupades intresset ytterligare. Frågorna jag ställt mig är många. Hur ger jag mina egna barn förutsättningarna att utvecklas som fria individer? Om de bryter könsnormerna i sin egen skolgång, hur kommer det att uppfattas och hanteras? Vidare kopplar jag det till min egen roll som lärare. Är jag en av de som uppmuntrar mina elever att bryta traditionella könsmönster? Lyckas jag vara neutral emot mina elever utifrån könstillhörighet? Eller är jag kanske en av de som är med och motverkar jämställdheten? Valet av ämne och inriktning för det här examensarbetet kändes på många sätt självklart för mig.
Jag har förmånen att få arbeta på en skola där skolledningen arbetar aktivt med att utveckla värdegrunden. Det känns värdefullt att kunna vara med och bidra till skolans värdegrundsarbete och få dela med mig av de kunskaper den här studien har givit mig. Den främsta drivkraften till den här studien är alla högstadieelever som jag hittills har mött och alla jag kommer att möta. Stort tack speciellt till er fikaglada unga män som jag fått samtala med och intervjua under studiens gång.
Vad vore ett arbete utan stöttande arbetskollegor? Jag omges dagligen av så mycket kompetens, nyfikenhet och omtanke. Speciellt tack till Pelle för orimligt många timmar med läsning och stöd, blandat med gött snack om uppsatsångest, gammelgäddor och allt annat.
Ett lyckat värdegrundsarbete leds av skolans ledning. Tack Per och Jonas för att ni hjälpt mig att hitta tiden som egentligen inte finns. Och tack för att ni också framhåller att det jag gör är viktigt.
Vidare vill jag tacka för det stöd jag fått av handledare och medstudenter som responderat och kommit med kloka synpunkter under arbetets gång.
Slutligen och allra mest tack till Elna, Gunnar och Gösta. Framtiden är er. Ni kan vara allt ni önskar och bli vad ni vill. Och tack Rikard, min klippa och bästa vän.
HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH KOMMUNIKATION (HKL) Jönköping University Examensarbete 15 hp Inom VAL Lärarutbildningen Vårterminen 2021 SAMMANFATTNING Karin Larsson Salander
Ta EPA-jäveln och dra utåt helvete, så är det bra efter en stund…
En kvalitativ fallstudie om högstadiepojkars uppfattning av maskulinitetsnormer
Antal sidor: 35 Syftet med studien är att beskriva hur högstadiepojkar i en specifik skola påverkas av maskulinitetsnormen och vad skolan kan göra för att dessa pojkar ska få större möjlighet att agera utanför begränsande könsmönster.
Studien svarar på frågeställningarna:
-På vilket sätt uppfattar högstadiepojkarna att maskulinitetsnormerna påverkar deras liv? -Hur visar sig maskulinitetsnormerna bland dessa pojkar?
Studien är en kvalitativ fallstudie som bygger på intervjuer med 11 pojkar på högstadiet. Materialet är insamlat i fokusgrupper och individuella intervjuer.
Resultatet pekar på olikheter och likheter i maskulinitetsnormer bland pojkarna och diskuterar kring hur maskulinitetsnormerna påverkar pojkarna i studien. Diskussionen presenterar möjligheter att arbeta vidare med ett skolutvecklingsarbete inom ämnesområdet.
Sökord: Jämställdhetsuppdrag, skolutveckling, maskulinitet, normer, värdegrundsarbete
Postadress: Gatuadress: Telefon:
Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036-10 10 00
& Kommunikation (HLK) Box 1026
Innehåll
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2:1 Begrepp ... 2
2:2 Skolans värdegrundsuppdrag ... 3
2:3 Granskningar av skolans värdegrundsarbete ... 5
2:4 Maskulinitetsteorier – Hegemonisk maskulinitet ... 6
2:5 Maskulinitetsnormer på högstadiet ... 7
3. Syfte och frågeställningar ... 10
3:1 Syfte ... 10
3:2 Frågeställningar ... 10
4. Metod ... 11
4:1 Metodval ... 11
4:2 Urval ... 12
4:3 Genomförande av samtal i fokusgrupper ... 13
4:4 Genomförande av enskild intervju ... 13
4:5 Analys av data ... 13 4:6 Etiska ställningstaganden ... 14 5. Resultat ... 15 5:1 Normer ... 15 5:2 Kompisar ... 17 5:3 Utseende ... 18 5:4 Homosexualitet ... 20
5:5 Rädsla och sorg ... 23
5:6 Visa känslor ... 24 5:7 Skolan ... 26 5:8 Framtiden ... 28 6. Diskussion ... 29 6:1 Resultatdiskussion ... 29 6:2 Metoddiskussion ... 32
6:3 Förslag på vidare forskning ... 33
6:4 Slutord ... 33
Källförteckning ... 34
1
1. Inledning
Jämställdheten har en framstående roll i det svenska samhället och är, enligt demokratiindex 2020, en av orsakerna till att Sverige idag är ett av världens mest demokratiska länder (The Economist, 2020). I skolans läroplan inom alla skolformer ges jämställdhetsarbetet utrymme. Vi som arbetar inom den svenska skolan förväntas alla veta hur vi ska främja jämställdheten mellan män och kvinnor (Skolverket, 2018).
Trots detta så är skolan en av de platser där ojämställdheten i det svenska samhället först speglas. I förskolans verksamhet bekräftar och reproducerar barnen normer, som kommer att följa dem under hela livet (Halvars, 2014). Det har visat sig att flickors kunskaper tidigt utvecklas mer än jämnåriga pojkars (Skolverket, 2020). Resultaten följer med upp till universitetsnivå och kvinnor har idag en högre utbildningsnivå än män (SCB, 2020).
Kvinnors utbildningsnivå till trots, så har män ändå högre lön än kvinnor. Kvinnor utför mer arbete i hemmet, tar större ansvar för barnen och tar ett större socialt ansvar (SCB, 2020). Män tjänar mer pengar än kvinnor. Samtidigt har män en sämre hälsa, kortare medellivslängd och står för 70 procent av alla självmord i Sverige (SCB, 2020). Den starka maskulinitetsnormen brukar vara en av förklaringarna till pojkars och mäns psykiska ohälsa. Den är också en av förklaringarna till att män är starkt överrepresenterade i brottsstatistiken och våldet mot kvinnor (SKR, 2021). Jämställdhetens framgångar kan alltså delvis kopplas samman med hur väl vi lyckas med att hantera de destruktiva maskulinitetsnormerna.
Dessa problem ses som några av de viktigaste samhällsfrågorna idag och i skolans värld har vi stora möjligheter, men också krav på att motverka dessa begränsande och negativa normer. De statliga utredningar som jag har tagit del av och hänvisar till i studien, visar alla på brister i skolans jämställdhetsarbete på olika sätt. Genom fokusgruppsamtal och intervjuer av elva pojkar i årskurs nio, om deras syn på sin egen och skolans hantering av normer hoppas jag kunna dra slutsatser kring hur vi kan öka förståelsen för problemen. Därmed hoppas jag själv kunna utgöra åtminstone en liten del av lösningen på flera av värdegrundsproblemen i skolans vardag.
2
2. Bakgrund
I det här examensarbetet återfinns ett antal begrepp. Dessa är relevanta att känna till för att få rätt uppfattning om uppsatsen. Här kommer bakgrunden om skolans värdegrundsuppdrag att beskrivas närmare. Vidare presenteras också en redogörelse för några granskningar som gjorts och det arbete som bedrivs för att rätta till brister som granskningarna pekat på. Slutligen diskuteras olika maskulinitetsteorier, med särskild emfas på den hegemoniska. Dessutom kommer några olika former av maskulinitetsnormer på högstadiet att beskrivas.
2:1 Begrepp
Maskulinitet Maskuliniteter är egenskaper och beteenden som kännetecknar, förknippas med
och anses vara passande för män (Connell, 2008).
Hegemonisk maskulinitet Syftar till den maskulinitet som är mest beundrad och önskvärd i en
social kontext. Hegemonisk maskulinitet är det ideala sättet att vara man och den kräver att andra män positionerar sig i relation till idealet och därmed legitimerar ”genusordningen”, dvs. mäns underordning av kvinnor (Connell & Messerschmidt, 2005).
Normer När vi talar om begränsningar inom olika sociala sammanhang så benämns dessa ofta
som normer. Normer uppkommer i sociala relationer mellan olika individer. Normens existens är därför beroende av att den reproduceras i vardagen. Det är när en norm blir artikulerad och materialiserad genom handling som den får och har kraft att påverka och forma sociala relationer. Normen måste ha blivit artikulerad och materialiserad genom handling gång efter gång, för att bli en norm (Martinsson & Reimers, 2014).
Jämställdhetsuppdrag Jämställdhetsuppdraget bygger på regeringens jämställdhetsmål: ”Målet
för jämställdhetspolitiken är att kvinnor och män ska ha samma makt att forma samhället och sina egna liv” (Regeringskansliet, 2016). Läroplanen formulerar flera olika mål och riktlinjer som ingår i skolans jämställdhetsuppdrag (Skolverket, 2011).
Traditionella könsmönster Med traditionella könsmönster menas en medveten eller omedveten
föreställning om beteende utifrån könstillhörighet. Det betyder att det finns skillnader i hur vi förväntar oss att en flicka respektive pojke borde vara (Martinsson & Reimers, 2014). Det innebär också att det finns mönster i flickors och pojkars uppträdande som innefattas av att en flicka bland annat förväntas vara lugn, snäll, söt och hjälpsam. En pojke förväntas enligt
3 traditionella könsmönster exempelvis vara fysiskt aktiv, dominant och tekniskt lagd (Svaleryd, 2002).
2:2 Skolans värdegrundsuppdrag
Att motverka begränsande könsmönster ingår i skolans uppdrag sedan decennier tillbaka, och i dagens styrdokument är den svenska skolans värdegrundsuppdrag tydligt formulerade på flera ställen i Läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011). Nya läroplaner och revideringar av dessa har lett fram till den värdegrund som råder idag. Tallberg Broman (2002) redogör för dessa förändringar från 1960-talet och framåt. Hon visar hur jämställdhetsarbetet har utvecklats i samband med utarbetandet av nya läroplaner. Lgr 69 är den första läroplanen där det formuleras att flickor och pojkar ska behandlas lika. För att främja jämställdheten skulle eleverna få undervisning i könsrollskunskap. Ordet könsroll används också i Mål och riktlinjer under kapitlet Elevernas sociala utveckling. Könsrollsfrågan bör debatteras och ifrågasättas enligt Lgr 69. ”Skolan skall verka för jämställdhet mellan män och kvinnor – i familjen, på arbetsmarknaden och inom samhällslivet i övrigt” (Skolöverstyrelsen, 1969, s. 8).
I och med den nästkommande läroplanen Lgr 80 begränsades dock jämställdhetsperspektivet. Då handlade jämställdhetsfrågorna till största del om studie- och yrkesorientering. I Lgr 80 syftade jämställdhetsarbetet främst till att förändra pojkars och flickors ämnes-, kurs- och studieval. En kort mening om att skolan ska verka för jämställdhet mellan kvinnor och män är så långt som Lgr 80 sträcker sin formulering kring jämställdhetsarbete (Regeringen, 1980). I Lpo 94 uttrycks för första gången jämställdhet som en värdegrund. Skolverket menade då att jämställdhetsarbetet ingick i det pedagogiska arbetet och skulle ingå i lärarens profession. Varje pedagog har ett uppdrag att behandla detta område professionellt. Lpo 94 har en text som tydligt formulerar att eleverna formas utifrån könstillhörighet och att skolan har ett ansvar att motverka traditionella könsmönster (Skolverket, 1994).
Med vissa revideringar och förtydliganden så motsvarar ändå riktningen i Lpo 94 det som dagens läroplan formulerar enligt följande:
Skolan ska aktivt och medvetet främja elevernas lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet. Skolan har också ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar elevernas lärande, val och utveckling. Hur skolan organiserar utbildningen, hur eleverna blir bemötta samt vilka krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan ska därför organisera utbildningen så att eleverna möts och arbetar tillsammans, samt prövar och utvecklar sin förmåga och
4 sina intressen, med samma möjligheter och på lika villkor oberoende av
könstillhörighet (Skolverket, 2011, s. 2).
Ovanstående är vad dagens grundskola har att förhålla sig till och arbeta efter. 2018 kom en revidering som ytterligare förtydligar skolans jämställdhetsuppdrag. Den senaste revideringen har också lett till formuleringen om jämställdhet i kapitlet ”Skolans uppdrag”:
Skolan ska verka för jämställdhet. Skolan ska därmed gestalta och förmedla lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter för alla människor, oberoende av könstillhörighet. I enlighet med grundläggande värden ska skolan också främja interaktion mellan eleverna oberoende av könstillhörighet. Genom utbildningen ska eleverna utveckla en förståelse av hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter. Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska könsmönster och hur de kan begränsa människors livsval och livsvillkor (Skolverket, 2011, s.3).
Halvars (2014) menar att arbetet med värdegrundsfrågor i skolan aldrig tar slut eller blir färdigt. Hon har studerat värdegrundsarbetet på förskolan, där skolans jämställdhetsuppdrag tar sin början. Halvars redogör för en händelse som utspelar sig under en gemensam samling med barnen. Där kommer skillnaden mellan pojkar och flickor på tal. Redan i förskoleåldern har barnen noterat att det finns normer, och att dessa ser olika ur för pojkar och flickor ”Flickor slåss inte – fast de får slåss. Pojkar slåss – fast de inte får slåss.” säger en pojke under samlingen. En annan pojke resonerar vidare ”För flickor gör som de ska, det gör inte pojkar”. Det är tydligt i barnens resonemang att de vet vilka normer som gäller för flickor, respektive pojkar. Det är också tydligt att pojkarna vet att de gör fel, sett utifrån samhällets syn på våld.
Den här uppsatsen kommer inte att gå in djupare på hur jämställdhetsarbetet genomförs i förskolan. Men för att göra det tydligt och påvisa den genomgående värdegrunden i alla Lgr 11s olika skolformer så finner vi i Lpfö 18, kapitlet Grundläggande värden. Där står att läsa att förskolan aktivt och medvetet ska främja alla barns lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet. Vidare formuleras att förskolan har ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande. Förskolan har därför uppdraget att organisera utbildningen så att barnen möts, leker och lär tillsammans, samt prövar och utvecklar sina förmågor och intressen, med samma möjligheter och på lika villkor, oberoende av könstillhörighet (Skolverket, 2018). Läroplanen för förskolan, Lpfö18, är alltså direkt kopplad till Läroplanen för grundskolan, Lgr 11.
Sammanfattningsvis är det generella jämställdhetsmålet ganska oförändrat i de olika läroplanerna, menar Wernersson (2014). Idealet är att individen ska forma sitt liv utan att styras av begränsande normer.
5 Martinsson och Reimers (2014) tar upp en komplikation i formuleringen av Lgr 11. Texten som uttrycker skolans ansvar att ”motverka traditionella könsmönster”. De menar att det måste råda en konsensus kring vad som ska motverkas och vad som ska främjas. Läraren ses, enligt Martinsson och Reimers (2014) som den självklara lösningen och sällan som en del av problemet. Det är dock viktigt med insikten att vi alla är skapade i dessa normer. För att vårt värdegrundsarbete ska bli möjligt blir det viktigt att ständigt granska vad det är som vi tar för givet, utan att undergräva den egna positionen och att vara öppen för att allt kan vara annorlunda (Martinsson & Reimers, 2014).
2:3 Granskningar av skolans värdegrundsarbete
Dagens skola visar trots sina höga ambitioner på vissa brister i arbetet inom ämnesspecifika områden såväl som i värdegrundsarbetet. Tillsynsuppdraget för skolan ligger i första hand på Skolinspektionen. Deras uppgift är att granska så att skolans verksamhet uppfyller de mål och riktlinjer som är formulerade i Lgr 11. Skolinspektionen har haft synpunkter på jämställdhetsarbetet vid specifika enheter, men gör också övergripande granskningar. Skolinspektionens granskning av undervisningen i sex och samlevnad år 2018 visade på brister. Granskningen visar att lärarna behöver mer stöd och verktyg. Det finns behov av kompetensutveckling inom flera delar av ämnesområdet. Till exempel visade granskningen att endast ett fåtal av de besökta skolorna gjorde en tydlig koppling mellan sex och samlevnad och skolans övergripande värdegrundsarbete. Något som Skolinspektionen såg allvarligt på (Skolinspektionen, 2018).
Skolinspektionens granskning visade också att undervisningen om HBTQ-frågor och normer hade stora brister. Det som ofta saknades var, enligt granskningen möjligheter för elever att reflektera kring hur normer påverkar och i många fall begränsar människors handlingsutrymme när det gäller sexualitet, identitet och relationer (Skolinspektionen, 2018).
Denna granskning har resulterat i att regeringen tagit fram nya riktlinjer på hur sex och samlevnad ska ingå i lärarutbildningen för samtliga lärare. Regeringskansliet menar att skolan har en viktig roll i att bidra till att skapa en samtyckeskultur, där sex bygger på ömsesidig frivillighet och att sexuella trakasserier inte normaliseras (Regeringskansliet, 2021).
Skolinspektionens granskning innebär också att ämnet byter namn till Sexualitet, samtycke och
relationer. Detta ska leda till en tydligare inriktning mot normer och värderingar istället för om
6 Jämställdhetsmyndigheten är en ny myndighet som inrättades 2018. Myndighetens uppdrag är att säkerställa att regeringens jämställdhetspolitik efterföljs. Men myndigheten har också till uppgift att stötta andra myndigheters jämställdhetsarbete. Skolverket är en av myndigheterna som under lång tid har haft ett jämställdhetsuppdrag. Uppdraget för Skolverket bygger på regeringens jämställdhetsmål (Regeringskansliet, 2016). Här återfinns också skolan som ett av sex delmål. En av riktlinjerna i Lgr 11 innebär att:
Läraren ska synliggöra och med eleverna diskutera hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter, samt hur könsmönster kan begränsa egna livsval och livsvillkor (Skolverket, 2011, Lgr11, s.6).
Läraren måste alltså själv ha dessa kunskaper, för att kunna uppfylla riktlinjerna. Lärarnas kompetens inom området har granskats av Skolinspektionen i olika granskningar. 2020 gjordes en Tematisk kvalitetsgranskning av jämställdhetsarbetet. Granskningen visade på flera brister i jämställdhetetsarbetet. Särskilt omfattande brister återfinns i skolornas proaktiva arbete och deras brist på systematiskt arbete. Granskningen visade att det på många skolor framgår att det förekommer könsrelaterad utsatthet eller könsstereotypt och sexualiserat språkbruk och att personalen i de flesta fall reagerar och ingriper. Däremot arbetar personalen inte i samma utsträckning för att förebygga och förändra begränsande könsnormer. Diskussioner kring detta sker sällan strukturerat eller proaktivt utan på förekommen anledning, menar Skolinspektionen (2020). Skolinspektionens granskningsrapport visar att vi har ett stort arbete framför oss, för att lyckas med vårt jämställdhetsuppdrag.
2:4 Maskulinitetsteorier – Hegemonisk maskulinitet
Inledningsvis måste påpekas att maskulinitet inte är ett helt oberoende ord (Tosh, 2011). Förståelsen av könssystemet och maskuliniteterna påverkas av och måste sättas i relation till det som i motsats anses eller uppfattas som feminint. Under lång tid har den manliga världshistorien utgjort det enda intresset för den breda allmänheten. Historia har varit ett manligt monopol i århundraden, utan att forskningen intresserat sig för manliga strukturer. Tosh (2011) skriver vidare att vi tack vare utvecklingen inom forskningsområdet inte längre tar för givet att det till exempel inte var plikten mot kungen och fosterlandet som motiverade män i strider. Dessa pojkar var också präglade av en manlighetsnorm som har inpräglats av skolan, litteraturen och olika ungdomsorganisationer.
Tidigare har flickors och kvinnors villkor problematiserats, medan pojkar och män utgjort en norm. Men efterhand har genusforskare mer och mer intresserat sig för män och maskulinitet,
7 enligt Wernersson (2014). Könstillhörhet påverkar beteende och bemötande i olika former av interaktion. Vidare skriver Wernersson att det också betyder att vi bara kan förstå vad som räknas som maskulint om vi också vet vad som är feminint. Grundläggande för vår förståelse av könsordning är att det är makt som är avgörande. Här är hegemonisk maskulinitet ett centralt begrepp. Det finns alltså olika typer av maskulinitet. Connell har definierat maskulinitet på olika sätt i flera av sina texter och hon står bakom den hegemoniska maskulinitetsteorin (Connell, 2008). Detta begrepp är ett viktigt verktyg i den senare analysen i den här studien. Den hegemoniska maskulinitetsteorin bygger på att vara den dominerande formen av maskulinitet. Den som anses vara normal och eftersträvansvärd, menar Zimmerman (2018). Vidare fortsätter han att de pojkar som inte kan eller vill leva upp till eller upprätthålla en hegemonisk maskulinitet hamnar lägre ner i statushierarkin.
Formandet av den hegemoniska maskuliniteten är en lång och komplex process. Inget barn föds med en identitet som överensstämmer med den hegemoniska maskuliniteten. Den formas istället av omständigheter i livet och är antagligen inte färdigutvecklad förrän pojken är en vuxen man (Zimmerman, 2018).
Det är också viktigt att vara medveten om att den hegemoniska maskuliniteten inte är självproducerande, utan hela tiden kräver att den återskapas och upprätthålls. Detta sker både organiserat och mer informellt i kamratstrukturer (Connell & Pearse, 2015).
2:5 Maskulinitetsnormer på högstadiet
Zimmermans forskning kring pojkars syn på studier och normer kring maskulinitet, har fått stor spridning och citeras på flera håll. Rapporten heter Det tillåtande och det begränsande, och har även givit inspiration till den här studien. Zimmerman (2018) menar att det på en skola kan finnas många olika normer, vilka i många fall kan vara motsägelsefulla, för givet tagna och/eller öppet diskuterade och kritiserade. Det är därför viktigt att fånga in flera aspekter för att beskriva hur dessa normer kring maskulinitet sammanflätas.
Connell (2008) framhåller också variationer inom maskulinitet. Istället för 1970-talets ”mansroll”, pratar vi numera om ”maskuliniteter” i pluralis. Författaren menar att det finns stora variationer i olika kulturers syn på maskuliniteter. Det finns också tydliga bevis för att olika maskuliniteter förekommer inom samma kulturer. Till och med kan olika maskuliniteter förekomma i samma kompiskretsar och mellan olika arbetskollegor (Connell & Pearse, 2015).
8 Zimmerman ägnar en stor del av sin avhandling åt den så kallade ”anti-pluggkulturen” som han anser finns bland pojkar på många svenska skolor idag. Hans studie omfattar även en diskussion om hur personal på skolan är med och både producerar och reproducerar de maskulinitetsnormer som möjliggör de olika kulturerna. Han beskriver händelser där kvinnliga lärare accepterar en råhet i jargongen mellan pojkar, medan samma råhet från pojkar mot flickor inte accepteras. Zimmerman (2018) menar att det visat sig att om lärare förväntar sig att pojkar ska vara mer stökiga än flickor, så blir de stökigare. Enligt dessa studier gör också lärare, både manliga och kvinnliga, detta till en strategi för att få kontakt och bli accepterade av pojkarna. Samma råa jargong kan alltså användas mellan lärare och pojkar i skolan som mellan pojkarna själva. Detta är några exempel på hur lärare är med och upprätthåller begränsande könsmönster. Tankesättet får stöd i Skolverkets stödmaterial om jämställdhetsarbetet i skolan ”Att arbeta normmedvetet kan också vara ett sätt för dig som arbetar i skolan att bli medveten om dina egna normer, vilket är viktigt eftersom dessa påverkar ditt bemötande av eleverna” (Skolverket, 2021, s. 3). Här poängteras alltså vikten av lärares normkritiska tänkande och hur detta också påverkar bemötandet av eleverna.
Låt oss gå tillbaka till förväntningarna som finns på pojkar i skolan. Zimmerman (2018) har ägnat stor del av sin forskning åt den så kallade anti-pluggkulturen. Den baseras också på vilka förväntningar som ställs på eleverna inom skolan och av kompisar såväl som familjens förväntningar. Anti-pluggkulturen förklaras av olika maskulinitetsnormer som förkommer i skolan. Pojkars förhållningssätt till skolan, som innefattar slarv och antisocialt beteende, förklaras ofta med positiva ord. Pojkar i skolan ses inte sällan som lekfulla, självständiga och oberoende (Wernersson, 2014). Flickors mer välartade skolarbete beskrivs istället som anpassligt och underkastat. Detta mönster anses av forskare vara destruktivt och det är uppenbart att den högt värderade, men abstrakta, maskuliniteten kan kräva en hög uppoffring från de pojkar som inte lyckas leva upp till den hegemoniska maskuliniteten. Häri ingår också ett mer avslappnat förhållningssätt till skolan. Ett förhållningssätt som också gärna hyllar en pojke som lyckas med sin skolprestation om den är utan ansträngning (Wernersson, 2014). Sammanfattningsvis så är det sedan millennieskiftet pojkarnas skolprestation som hotas av könstillhörighet (Wernersson, 2014). Hon menar att detta kan hänga samman med att pojkar inte vill ta risken att trots ansträngning, riskera att vara sämre än flickorna. ”Vilket gör att det är bättre att ta avstånd från skolan än att riskera den manliga överordningen – och den egna identiteten – bli tilltufsad” (Wernersson, 2014, s. 470).
9 Sport är, enligt Zimmerman (2018), ett vanligt område där pojkar kan visa sin maskulinitet. Pojkar förväntas kunna diskutera vissa sporter och i främsta rummet står fotbollen. Inom sporten kan pojkar visa en dominans och fysik mer uttalat än på många andra ställen i samhället. Dessutom är det socialt accepterat och önskvärt att pojkar ägnar sig åt sportsliga aktiviteter. ”Vare sig en pojke är sportig eller inte så kan han inte bortse från denna del av den hegemoniska maskuliniteten” (Zimmerman, 2018, s. 172).
I studien Maskulinitetens kraft – En studie om huruvida alla är välkomna inom svensk lagidrott (Nellvik & Burton-Koger, 2015), beskriver författarna maskulinitetens betydelse för hur idrottsrörelsen präglas av en viss typ av maskulinitetsnormer. Dessa maskuliniteter bygger mycket på heteronormativitet och alstrar ofta en homofobi. Heteronormativitet används som begrepp för att förklara den heterosexuella hegemonin. Den innebär att all annan sexuell kärlek än den mellan kvinna och man är onormal och oönskad (Wernersson, 2014).
SKL (2018) beskriver maskulinitetsnormen som destruktiv i avseendet att den kan leda till att pojkar inte söker den hjälp som de behöver, när de drabbas av psykisk ohälsa. Det kan leda till ett längre och djupare personligt lidande och påverkar i förlängningen hela samhällsapparaten. Connell och Pearse (2015) diskuterar frågan om våld sammankopplat med maskulinitet. En orsak till mäns överrepresentation i våldsstatistiken är att de förbereds för våld. Pojkar pressas genom grupptryck till att visa sig modiga och tuffa. I forskningsrapporten Våldets onda cirklar (Jansson, 2016) beskrivs på flera ställen sambandet mellan maskulinitetsnormer, uppväxt och våld. En av hans slutsatser är att ”…det inte går att separera förståelsen av våldshandlingar från de hindrande och /eller möjliggörande sociala struktur som människor lever sina liv inom” (Jansson, 2016, s. 95). Svaleryd (2002) beskriver i flera steg hur det går till när pojkar och flickor antar sina stereotypa roller. Om vi tänker i termer av socialt skapade kön, som kallas genus, kan vi synliggöra de specifika mönster som finns för gruppen pojkar. Dessa mönster har skapats under lång tid på olika sätt av olika personer.
Sveriges regering har via Skolverket (2018) formulerat vilken riktning den svenska skolan ska anta och Skolverket (2021) har ett tydligt stödmaterial för att nå framgång.
10
3. Syfte och frågeställningar
3:1 SyfteSyftet med studien är att beskriva hur högstadiepojkar i en specifik skola påverkas av maskulinitetsnormen, och vad skolan kan göra för att dessa pojkar ska få större möjlighet att agera utanför begränsande könsmönster.
3:2 Frågeställningar
- På vilka sätt uppfattar högstadiepojkarna att maskulinitetsnormerna påverkar deras liv? - Hur visar sig maskulinitetsnormerna bland dessa pojkar?
11
4. Metod
Här presenteras hur studien genomförts. Avsnittet innehåller vilka metoder som tillämpats, bakgrund för urvalet, samt en beskrivning om genomförandet av datainsamlingen och analysen av densamma. De etiska principerna tas devis upp i sina sammanhang, och slutligen i en egen del.
4:1 Metodval
Förutom att få möjlighet att fördjupa mig i mitt pedagogiska intresse, så är också syftet att examensuppsatsen ska ligga till grund för ett utvecklingsarbete på den arbetsplatsen där studien ska genomföras. Studien genomförs på den skolan där jag själv är verksam lärare i trä- och metallslöjd sedan tre år. För att få en rättvis bild av tillståndet på skolan, så föll valet på en
fallstudie. Detta är en kvalitativ metod som i studien grundar sig i semistrukturerade intervjuer,
(Se bilaga 1). Den genomförs i tre fokusgrupper med pojkar i årskurs 9. Utifrån dessa samtal genomförs sedan semistrukturerade intervjuer (Stukát, 2012) med en person från varje fokusgrupp. Min egen förförståelse är viktig för djupet i intervjuerna.
Anledningen till metoden med fokusgrupper är att en interaktion mellan intervjupersonerna i fokusgruppen kan gynna resultatet och syftet med studien (Halkier, 2010). Kombinationen av gruppinteraktionen i fokusgruppens diskussion och relationen till samtalsämnena kan ge en fördjupad dimension. Halkier (2010) menar att fokusgrupper är särskilt bra för att producera data om mönster i innehållsliga betydelser i gruppers värderingar. I en fokusgrupp kan vi få veta vad gruppen kan bli eniga, eller oeniga om inom många olika ämnen. Fokusgrupper är också bra i frågan om att producera data om hur sociala processer leder till bestämda innehållsliga tolkningar och på att belysa normer kring gruppens tolkningar (Halkier, 2010). Halkier (2010) menar att det kan vara en god idé att kombinera fokusgrupper med någon annan typ av datainsamling. Det kan ge en slags kontroll av fokusgruppens tillförlitlighet (Halkier 2010). Det är intressant att få veta om pojkarna säger samma sak i fokusgruppen som när de intervjuas ensamma. Detta kallas triangulering och kan öka validiteten i studiens resultat. När fokusgrupper används som ett komplement till individuella intervjuer är deras främsta funktion att vara ett underlag för vilka intervjufrågor som kan användas (Wibeck, 2010). I mitt fall finns ytterligare ett syfte som är att få ett bredare underlag för urvalet av intervjupersoner.
12
4:2 Urval
Urvalet är gjort utifrån några olika aspekter. Den berörda skolan har identifierat vissa grupperingar och pedagogerna har märkt att bemötandet av eleverna inte kan vara homogent. Det finns olika problem kopplade till de olika grupperna, men många av problemen grundar sig i olika maskulinitetsnormer och kan alltså inte bemötas och hanteras på samma sätt. Pojkarna som är tillfrågade har lite olika bakgrund och är formade av olika maskuliniteter. Alla går i årskurs 9 och har fyllt 15 år under 2020. Fokusgrupperna är gjorda utifrån ett strategiskt urval, för att sprida svaren och därmed få en bredare uppfattning (Stukát, 2012). Fokusgrupperna bygger på tre olika variabler.
Grupp Antal elever Utmärkande drag
Fokusgrupp 1 4 pojkar Har anknytning till lagidrotten på ett eller annat sätt. De har spelat i flera lag och är fortfarande aktiva i minst en idrott.
Fokusgrupp 2 4 pojkar Har liknande intressen kring bilar, motorer och jordbruk. Är uppvuxna utanför centralorten och bor på landsbygden.
Fokusgrupp 3 3 pojkar Består av individer som inte är födda i Sverige.
De för studien utvalda personerna är inte alls ensamma i sina bakgrunder och grupptillhörigheter på skolan. De representerar snarare ett större antal av de pojkar som går på skolan. Det är alltså ett representativt urval, enligt Stukát (2012). Dock är en generalisering delvis intressant för utfallet i studien. Studien har ändå för avsikt att vara en fallstudie som ska redovisa resultat på just den aktuella skolan.
Jag har tagit viss hänsyn till gruppdynamiken, och jag har velat att eleverna som ingår i en fokusgrupp ska känna sig bekväma med varandra. Det har också varit viktigt att alla elever som blivit tillfrågade också visat intresse för att delta. Detta har varit viktigt för att uppnå ett så litet bortfall som möjligt. Generellt är pojkar i årskurs 9 på den aktuella skolan, förtjusta i fika. Därför har det i inbjudan till medverkan i studien framgått att det kommer bjudas på fika under samtalet.
Fokusgruppens frågor är formulerade med syftet att svara mot uppsatsens frågeställningar. Frågorna är av öppen karaktär, för att bidra till att skapa fördjupande följdfrågor som också kan ligga till grund för de individuella intervjuerna. Sammantaget utgick gruppsamtalen utifrån 15 frågeställningar (Se bilaga 1).
13
4:3 Genomförande av samtal i fokusgrupper
Gruppsamtalen i de olika fokusgrupperna genomfördes i ett grupprum på skolan. Eftersom eleverna enligt schemat inte har någon gemensam rast, så ägde samtalen rum under ordinarie skoltid. Respondenterna erbjöds fika, enligt överenskommelsen. Samtalen utgick från förutbestämda frågor. Här fick intervjun inslag av ostrukturerad intervjumetod (Stukát, 2012), eftersom det var viktigt att framföra frågorna i den ordning som situationen inbjöd till. Här utnyttjades samspelet mellan mig och respondenterna, i syfte att få en så innehållsrik diskussion som möjligt.
4:4 Genomförande av enskild intervju
De enskilda intervjuerna genomfördes inom en vecka efter den gruppintervjun som respondenten deltog i. Tidsintervallet var viktigt eftersom respondenten fortfarande skulle ha gruppsamtalet i färskt minne. Frågorna utvecklades efter samtalen i fokusgrupperna och syftade till att gå in djupare på särskilt intressanta delar i gruppsamtalet. Halkier (2010) menar att detta är ett sätt att göra intervjufrågorna mer relevanta och täckande.
4:5 Analys av data
Alla inspelningar är transkriberade samma dag eller inom en vecka efter genomförandet av intervjuerna. En tematisk innehållsanalys genomfördes genom att intervjuerna och transkriberingarna granskades och delades in i centrala teman (Bryman, 2011). En tematisk innehållsanalys som metod skulle kunna beskrivas såsom en kategorisering av undersökningsmaterialets innehåll. De teman som funnits och återkommit i mitt material har legat till grund för min resultatdels underrubriker. Förutom att finna återkommande teman i de olika fokusgruppsamtalen, så har jag sökt efter hur de olika pojkarna både individuellt och i fokusgrupperna uttryckt sina tankar, likheter och skillnader kring olika teman. Enligt Bryman (2011), så saknar den tematiska innehållsanalysen tydliga procedurer. De tillvägagångssätten som nämnts ovan är min tolkning av hur jag i den här studien kan gå tillväga för att göra en tematisk innehållsanalys.
Underrubrikerna bestämdes först efter fokusgruppsamtalen, för att kunna formulera relevanta frågor för de efterkommande individuella intervjuerna, en procedur som Wibeck (2010) förordar. Citaten markerades och värderades utifrån hur de sammanföll med svaren på studiens frågeställning. Transkription utgör, enligt Wibeck, inte det primära resultatet av
14 fokusgruppsamtalet. Därför har det inspelade materialet lyssnats av flera gånger under analysen, för att inte tappa bort relevanta analysaspekter.
4:6 Etiska ställningstaganden
De etiska principerna är alltid viktiga att ta i beaktande (Stukát, 2012). Det mest känsliga etiska
dilemmat i den här studien är urvalet. Jag har lärt känna de tillfrågade eleverna och vi känner
oss bekväma med varandra. Detta skulle kunna ha en påverkan på utfallet i samtal och enskild intervju. Jag är undervisande lärare till alla eleverna och kommer att sätta deras slutbetyg i ämnet slöjd till sommaren. Det föreligger alltså ett beroendeförhållande mellan mig och mina respondenter (Stukát, 2012). Detta har diskuterats med skolledare, som inte ser något hinder att genomföra undersökningen av etiska skäl. Å andra sidan kan det vara en fördel för utfallet att respondenterna har ett förtroende för mig och därmed kan inta en öppnare samtalsnivå direkt.
Samtyckeskravet har beaktats i olika avseenden. Frågan att medverka har varit fri att neka.
Respondenterna har också informerats om att de när som helst kan avbryta sin medverkan i studien och att detta i så fall inte kommer att få några som helst negativa följder för dem, i enighet med vad Stukát (2012) anser är viktigt att informera om i frågan om samtyckeskravet. Syftet med studien har presenterats i ett missivbrev med inbjudan till medverkan, se bilaga 1. De medverkande eleverna är informerade om innebörden i nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017). Det som framkommer i intervjuerna kommer användas i forskningssyfte för studien. Studien kommer i sin tur att ligga till grund för ett utvecklingsarbete. Eleverna har också fått reda på att det som sägs spelas in och att deras integritet beaktas. De har fått fingerade namn och behandlas därmed konfidentiellt (Kvale & Brinkman, 2009). När respondenterna specifikt namngivit någon person, så har den personen anonymiserats. Intervjumaterialet som spelats in har förvarats konfidentiellt. Respondenternas identitet ska inte framgå, därför har de fått fingerade namn (Kvale & Brinkman 2009). Detta är eleverna informerade om, i enighet med
informationskravet (Vetenskapsrådet, 2017).
Alla intervjuerna är inspelade med iPad, som förvarats med kod, i enighet med
konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2017). Efter att studien har blivit godkänd raderas
15
5. Resultat
Resultatet är uppdelat i olika underkategorier. Dessa är formulerade utifrån vad som framkommit i fokusgruppsamtalen och i de individuella intervjuerna. Kategoriseringen är min egen och utgår från allmänna och väl kända begrepp. Syftet är att göra resultatet tydligt och att svara på frågeställningarna.
5:1 Normer
När pojkarna pratar om normer kan de tydligt ge uttryck för både hur de tycker att en bra kille ska vara och hur de uppfattar mansnormen. Ingen av fokusgrupperna uttalar att deras personliga uppfattning om vad som är en bra kille sammanfaller helt med normerna. På frågan hur de anser att en bra kille är svarar pojkarna i de olika fokusgrupperna ganska lika:
Otto: Snäll, typ schysst, eller så här… Inte mobba och sånt. Erik: Trevlig.
Tage: Man ska inte tro så jävla mycket om sig själv.
Hamal: Till exempel om man pratar med någon, man ska tala med respekt. Man ska
inte störa någon. Man ska visa hänsyn med sig.
Dabir: Som han sa, man ska ha respekt mot alla. Ja det är lite så. Att man ska tänka
på det som man gör innan man gör det.
Nils: Jamen typ lite modig också, våga stå upp för typ nån kompis kanske. Rasmus: Ja respektera alla hur de än är.
Att visa respekt mot andra och att vara en bra kompis är något som det verkar råda konsensus kring. Det är dock inte helt klarlagt om ordet respekt har samma innebörd hos de olika individerna. På frågan om vad manlighet innebär svarar pojkarna med olika egenskaper. Att vara skäggig, tuff, stark fysiskt och psykiskt, stor och tålig är manligt, enligt respondenterna. I en av fokusgrupperna ger pojkarna en beskrivning:
Otto: Gå rakt fram i korridoren utan att väja.
Tage: Redigt bre sig så mycket som möjligt. Ja, att man tål mycket och ska framstå
som tuff. Man ska liksom tåla mer än alla andra.
Erik: Att man inte har för mycket känslor. Otto: Man får inte visa för mycket. Karin: Vad är det man ska tåla då? Martin: Skämt, bland annat.
Otto: Man ska ju ta den skiten man får. Ja, lite så. Tage: Inte va så jävla brydd.
Att tåla mycket och inte vika ner sig är också ett manlighetsdrag, enligt de tillfrågade pojkarna. I fokusgrupp 1 pratar pojkarna också om ett kontrollbehov. Enligt dem är normen att mannen ska bestämma i förhållandet och äktenskapet. De menar också att det inte är så det ska vara och att kvinnan har lika mycket värde som mannen. Flera av manlighetsnormerna menar pojkarna
16 är problematiska på olika sätt. Uppfattningen skiljer sig lite i fokusgrupperna. I fokusgrupp 2 säger pojkarna att det är viktigt att kunna vara sig själv och att inte bry sig om vad andra tycker. De säger också att de ”skiter i vilket” och att de inte är så påverkade av mansnormen. Pojkarna i fokusgrupp 1 menar också att det är viktigast att vara sig själv och trivas med den man är. De säger även att det kan vara viktigt att vara manlig för sig själv, alltså att själv kunna definiera vad som är manligt och utifrån det känna sig manlig. I denna grupp problematiserar eleverna senare normen och beskriver hur det kan se ut om någon bryter mot den allmänna mansnormen. I följande citat diskuterar pojkarna hur det skulle mottas om någon i hockeylaget berättar att han tänker sluta med hockey och istället satsa på konståkning. Pojkarna pratar först om att det skulle vara ett svek emot föräldrarna, som lagt resurser på sonens hockeykarriär. De förklarar sina tankar om reaktionerna i kompisgänget:
Gustav: Jag tror också att det beror på vilket kompisgäng man har. Alltså, om man
har en massa hockeyspelare i sitt kompisgäng, så tror jag att dom kommer reagera på att man går över till konståkning.
Karin: På vilket sätt reagerar dom då?
Gustav: Jamen dom kommer kalla en typ bög, tror jag. För det är typ, normen säger
att det är för kvinnor. Konståkning. Så jag tror, ja…
Karin: Så om man gör nånting som är kvinnligt, så blir man kallad för bög? Är det
så du menar?
Gustav: Alltså ja, det är typ så. Fast det ska ju inte va så.
Rasmus: Jag tror ändå man skulle respektera det innerst inne. Men man vill inte visa
det utåt.
Karin: Vad är det som gör att man har en tanke innerst inne, men att man inte kan
visa?
Rasmus: Om man tänker igenom det, så tror jag att dom flesta tycker att det skulle
varit helt okej, typ. Men ja…
Homofobin beskrivs på flera ställen i alla fokusgruppsamtalen. I fokusgrupp 1 verkar inställningen vara att homosexualitet inte alls är något märkligt utan helt okej. Ändå är de påverkade av känslan att inte vilja bli kallad bög. Vi kommer att diskutera detta fenomen vidare i kommande avsnitt. I samma fokusgrupp nämns flera olika feminina attribut, till exempel att bära klänning:
Karin: Vad skulle hända om någon av dina kompisar, någon du umgås med, skulle
komma med klänning?
Sami: Okej… Man hade frågat typ, vad har du på dig? För det är inte normalt att vi
säger Rimon kommer med klänning. Det är jag ju inte beredd på. Och då kanske jag skämtar lite. Men det är inte så att jag kränker honom bara för han har klänning. För okej, han får klä sig hur han vill och folk kanske skojar om det. Men innerst inne kommer ju han ta illa upp.
Gustav: Jag tror dom flesta såhär skulle kolla snett på en. Det sticker i ögonen, att
han vågar. Typ, då kanske man hade kränkt han. Fast han egentligen vågar ha på sig. Vilket ju är bra, att han vågar.
Karin: Skulle man våga säga till nån: Shit vad du är modig, som har på dig
klänning?
17
Nils: Egentligen borde man reagera så, för det är ju modigt. Att ha klänning om man
är kille, och bryta mot normerna om man vill. Om man vill ha klänning. Det är ju ganska modigt ändå.
När Tage i sin individuella intervju pratar om normer förklarar han att han inte påverkas av normerna. Han vill inte att hans kompisar ska se honom ledsen, men det har ingenting med rådande maskulinitetsnormer att göra. Han förklarar inledningsvis vilka normer han syftar på:
Tage: Det är typ att vi ska vara så här… Vi ska ha lite kött på benen. Vi tar inte åt
oss. Vi ska vara dom här obrydda, som ändå är starka i huvudet och psykiskt. Stark över lag. Det är la det. Det här gamla vanliga. Att männen ska va dom här tuffa.
Karin: Hur hanterar du det?
Tage: Jag bryr mig inte. Jag är ju som jag är, liksom. Jag är mig själv, liksom. Det
är inte så att nu ska jag vara bäst på allt. Nu ska jag vara störst bäst och vackrast, liksom.
Karin: Men påverkas du av de här normerna? Tage: Nä, inte ett jävla skit.
Karin: Jag kopplar tillbaka det till vad du sa, att om du skulle bryta ihop i skolan,
så skulle du åka hem.
Tage: Ja, men det har ingenting med det att göra! Nä, det är mer att jag inte vill…
Alltså jag känner mig inte bekväm om jag skulle bryta ihop framför mina kompisar och detta. Jag vill inte att dom ska se mig på botten. Jag ser att jag inte känner mig bekväm med det så. Då känner jag, att då kan jag hellre ta det när jag är själv.
Det råder således olika uppfattning bland pojkarna om hur och i vilken utsträckning maskulinitetsnormerna påverkar dem.
5:2 Kompisar
Alla pojkarna som medverkat i studien verkar ha kompisrelationer som har betydelse för dem. I flera olika sammanhang pratar de om hur det är i deras kompisgäng. Det förefaller av samtalen att döma, som att mindre än hälften av de medverkande ofta umgås med en enskild vän. Det är vanligare att de här pojkarna umgås i grupp. Det är också något som alla fokusgrupperna framhåller som något positivt. Stämningen på skolan mellan killarna beskrivs som speciellt god. Flera av pojkarna beskriver också att deras sociala kompetens är viktig för att kunna anpassa vilken jargong som fungerar i de olika sammanhangen på skolan. Det beskrivs som en tillgång snarare än ett problem. De menar att det inte förkommer några konflikter bland killarna. I fokusgrupperna 1 och 2 råder en samsyn kring att det är just i deras stad, som det är på det här sättet. Båda grupperna nämner Stockholm, som ett exempel på en stad med en mer individualistisk och polariserad skolsituation. I deras stad känner alla varandra och det skapar en positiv gemenskap. Det råder en samsyn i alla grupperna kring att kompisgäng med killar är mer okomplicerade, på olika sätt, än kompisgäng med tjejer. I fokusgrupp 2 beskrivs jargongen i deras olika kompisgäng bitvis som rå:
18
Erik: Men det är ju rätt olika från kompisgäng till kompisgäng, hur grovt man pratar.
För typ, när jag är med folk. Vi kan ju prata om vad som helst och säga vilka ord som helst. Det är ingen som tar åt sig. Men sen, en del tar ju åt sig om man säger en del.
Karin: Vad kallar ni varandra?
Erik: Ja, vi kan säga varenda ord som du kan hitta på…
(alla skrattar)
Karin: Och många fler kanske, (skratt)…? Erik: Jahadu…
Karin: Kan du inte ge några exempel då Erik?
Erik: Ja, men vad som helst som du tycker är fult säger vi te varandra. Karin: Kan du säga nåt då?
Erik: Ja, bög.
Karin: Okej, säger ni bög ofta?
Erik: Ja, och hora och grejer och massa såna där kränkande ord som man inte får
säga. Men vi… Alltså… Den gränsen som ska finnas, finns inte där.
När nån kommer på nåt grövre, då går man ju och tänker på hur man ska komma på nåt ännu grövre tillbaka, så det blir ju bara grövre och grövre.
Martin: Men skulle du säga det i fel sammanhang, i fall det står nån jobbig jävel
jämte och du råkar skrika neger eller hora eller vad som helst, då blir det ju ett jävla liv.
Erik: Ja, det är typ som om… Vi kan ju säga typ om nån, jag hade en kompis till
mig, jag skicka en bild på mig när jag var jättesketig, så skrev jag ju typ svarting, eller nåt, te han. Sånt kan vi ju skriva te varann, utan att bli kränkta.
Det är ju ingenting vi menar, det är mest bara för roligts skull.
Karin: Men finns det nån risk att någon skulle ta illa upp utan att säga det, i ett sånt
kompisgäng?
Tage: Ja, det är klart.
Otto: Men man märker ju det. Om nån inte gillar det.
Erik: Ja. Man märker ju om man får respons tillbaka. Om nån säger nåt ännu värre. Otto: Man får ju läsa av situationen och så får man liksom. Om man liksom börjar
gå uppåt och så märker man att nån inte är med, då får man ju liksom börja trappa ner sakta, så.
Tage: Men tar man illa upp då… Då kommer man få det jobbigt. För det finns inte
så jävla mycket å göra, än å bara lämna det. Det är ju så det funkar. Det finns ingen lösning.
(alla skrattar)
Karin: Och om man inte skulle gilla den jargongen? Otto: Ja, då har man problem.
Erik: Skulle man inte gilla den jargongen vi har, så skulle man inte kunna va med
oss.
Otto: Man märker det rätt tidigt, om man om man är med folk som är… Det är
liksom… Man kommer inte in i ett kompisgäng om man känner att man blir stött.
Diskussionen tyder på att det finns en balansgång mellan vad kompisarna kan säga till varandra inom den rådande jargongen, som bygger på att den som är med i gänget måste tåla vissa kränkningar. Samtidigt verkar det finnas en viss möjlighet att säga ifrån, genom att inte skämta vidare. Den uttalade enigheten i fokusgrupp 2 ligger ändå i att den som tar illa upp eller blir stött inte kan ingå i det kompisgänget.
5:3 Utseende
På en direkt fråga, om det egna utseendets betydelse, så svarar nästan alla pojkarna att det är av mindre eller ingen betydelse. Det kan dock, enligt en av pojkarna, Hamal i fokusgrupp 3, vara
19 viktigt att klä sig snyggt om han ska träffa en tjej. En annan av pojkarna, Rimon i samma fokusgrupp tycker att det är relativt viktigt. Han vill se fin ut, men det är inte hans största fokus, enligt honom själv. I den här fokusgruppen framhålls hygienen som en bidragande faktor till om någon uppfattas som snygg eller inte.
I fokusgrupp 2 menar pojkarna att de är ointresserade av utseende. De diskuterar kläder och framhåller att det är ointressant och att de tycker illa om att gå i klädaffärer. Tage talar om att kvalitet är viktigt, så att han inte behöver köpa nya kläder så ofta. Numera är det hans mamma som handlar hans kläder. Erik vill helst att hans mamma har tagit fram kläder till honom innan han går till skolan. Otto tar det som ligger överst i garderoben. Han menar dock att det blir problem om det ligger exempelvis en skjorta överst i garderoben, eftersom kläderna ska vara sköna, och skjortor är det mest obekväma han vet.
En av pojkarna i fokusgrupp 1, Nils, säger att han vill ha på sig lite finare kläder när det är skoldag. Vid speciella tillfällen, som exempelvis kalas eller bröllop, så är det givet att ta på sig finkläder. Kläder är det som pojkarna spontant börjar prata om när jag frågar om utseende. Inslag som hår och ansiktsdrag nämns inte som viktigt. Kroppsformen kommenteras i fokusgrupp 1, som något som har viss betydelse. Det nämns av en av pojkarna, som en fördel att vara vältränad, en annan i gruppen konstaterar att man vill ju vara fit.
Låt oss komma tillbaka till pojkarnas nekande svar på om utseendet är viktigt. Deras spontana svar är övervägande att utseende är oviktigt. När frågan diskuteras ytterligare nämner de ändå områden kopplat till utseende, som de tycker spelar viss roll. Vidare, så finns tydliga åsikter om vad som inte är gångbart när det gäller yttre attribut. Detta är speciellt uttalat i fokusgrupp 2, den gruppen som säger sig vara minst intresserad av sitt eget utseende. Så här låter några av tankarna kring andra killars utseende:
Otto: Jamen, om man tror att man går runt med en sån här jävla becknarväska då
tror man ju att man är nåt. Då är det ju konstant den: (breddar axlarna)
Tage: Vi stör oss på att en kille sminkar sig, men det är ju inget som vi bara säger:
Typ, fy fan vad äckligt. Det är ju nånting vi tycker. Vi kan inte rå för att vi tycker så. Eller så. Det är liksom så vi är. Jag är också så. Jag kan inte rå för att jag blir lite småäcklad, alltså så där.
Otto: Dom har ju typ det nyaste där uppe. Det går ju inte att köpa en vit tröja på
20
5:4 Homosexualitet
Alla pojkarna har mycket att säga om homosexualitet. Uppfattningarna skiljer sig en del åt i de olika fokusgrupperna. Alla pojkarna säger inledningsvis att de inte bryr sig så mycket om någon på skolan skulle vara homosexuell. När vi fortsätter samtalet vidare så visar det sig att deras inställningar är förhållandevis olika. I fokusgrupp 1 så vidhåller pojkarna under hela gruppsamtalet att de själva inte bryr sig alls om någon skulle vara homosexuell. De kan också problematisera andra personers negativa inställning. Dessutom reflekterar de över hur de själva framställer sin åsikt när de diskuterar homosexualitet med sina kompisar:
Sami: Men om vi säger jag och Gustav är ute. Vi är på Gulf och käkar typ pommes.
Och så kommer det in två stycken killar. Och kysser varandra. Då kanske man börjar snacka lite om det så och reflektera om det. Men inte om jag är själv och går förbi två stycken som är tillsammans. Då kommer jag ju inte tänka på det så. För då har jag ingen att diskutera med. Då är det bara mina egna tankar. [...]
Karin: Både du och Gustav, ni har sagt nu att ni inte tycker att det är konstigt att
vara homosexuell. Och så skulle ni se ett homosexuellt par på Gulf till exempel, finns det inte en chans att ni skulle säga: Kolla vad modiga dom är, som vågar visa sin kärlek öppet?
Sami: Ja, man tänker ju det! Men alltså, man vågar inte säga det till den andra. Eller
man vill inte säga det, typ.
Karin: Varför vill man inte det? Sami: Det är stötande att prata om det.
Även om pojkarna i fokusgrupp 1 säger att de tycker att homosexualitet är oproblematiskt, så menar de ändå att de är påverkade av detta, på grund av de inte vill bli kallade bög, eftersom det anses som ett skällsord. Det råder konsensus i fokusgrupp 1 kring den här frågan. Pojkarna är övertygade om att många innerst inne inte tycker att homosexualitet är något konstigt.
Gustav: Jag tycker det är helt okej. Alltså om man är kille och tillsammans med en
kille. Men jag tror att många… eller nä… eller många. Jag tror att många innerst inne tycker att det är okej.
Nils: Mmm. Gustav: Tror jag.
Rasmus: Men dom kanske inte vill erkänna det. Typ. Eller jag vet inte. Karin: Ni tror att flera tycker det är mer okej än vad man säger att man tycker? Rasmus: Ja.
Gustav: Ja.
Rasmus: Ja, för det gör ju inte mig nånting.
Nils: Det är ingen man ska lägga sig eller blanda sig i om nån annan. Man får la
gilla vem man vill.
På frågan; om det skulle gå att prata öppet om sin ärliga åsikt kring homosexualitet, så menar dessa pojkar att det är svårt, i den situationen som råder.
Rasmus: Jag tror man kan va ärlig mot sig själv, kanske. Men kanske inte säga det
21
Sami: Alltså, man tycker ju att det inte är fel. Men man uppfattar bög som ett
skällsord, för det är många som använder det som ett skällsord. Om nån säger: Du är homosexuell. Man tar inte det på samma sätt.
Karin: Nähä?
Sami: Nä, för bög låter mer aggressivt, typ.
I fokusgrupp 3 är respekten för andra människors livsval det som poängteras som viktigast. Den här gruppen menar att de inte skulle snacka skit om en homosexuell person, men att många andra skulle göra det. De uttrycker också att det är viss skillnad på deras agerande. De vet hur de förväntas agera genom att respektera och ignorera en persons sexuella läggning. Men om det är en nära vän hade det betraktats på ett annat sätt. Två av pojkarna hänvisar också till sin religion.
Dabir: Jag känner att man ska inte bry sig om andra människor vad dom gör. Man
får bara huvudvärk.
Rimon: Ja, bry dig själv typ, hur det går för dig. Och sen kanske familjemedlemmar.
Men så här, person som bara går i samma skola. Varför ska man bry sig om det?
[…]
Karin: Hur känner ni innerst inne om homosexualitet då? Hamal: Alltså på grund av min religion?
Karin: Du får gärna relatera till din religion, ja.
Hamal: Jag skulle nog säga, eftersom min religion, så skulle jag inte… Alltså det
är inte bra grej för mig, så här. Jag skulle aldrig kunna bli det på grund av min religion. Men jag skulle aldrig klanka ner. Jag skulle aldrig gå till folk och säga: Han är så och så.
Dabir: För det första, för att man ska respektera. För det andra, vår religion säger
att man ska respektera alla. Vad dom är. Så det är lite så.
Karin: Är det det viktigaste? Att man respekterar alla, förstår jag det rätt då? Hamal: Det är klart, innerst inne…
Dabir: Man känner att det är konstigt. Hamal: Det är inte det rätta.
I fokusgrupp 2 väcks starka känslor när det kommer till homosexualitet. Den här gruppen talar inledningsvis om att de inte bryr sig. Men det förutsätter att den som är homosexuell inte utmärker sig på något annat sätt:
Erik: Jag tror mer det blir… Alltså grejen tror jag inte att det är det största att två
killar är tillsammans för… Eller så tycker jag i alla fall. Så länge det är två killar. Men, det är en sak… Jag bryr mig ingenting om det är typ två killar om dom bara… det märks inte på dom. Dom är som andra. Men ska dom hålla på och bete sig annorlunda och börja…
Otto: Ja att dom har bytt stadie helt.
Erik: Ja, börjat ha ett helt annat beteende och så. Typ. Jag har ju svårt för när killar
sminkar sig och sånt. Men så länge dom inte gör sånt, så tänker jag inte på det.
Tage: Gå omkring med latexdräkt och gå med koppel... Martin: Stockholmsfjoller.
Erik: Då tycker jag det är annorlunda. Men när dom har ett vanligt förhållande som
typ en tjej och en kille haft, i vanliga fall. Att inte det… eller det märks lite skillnad, men det märks ingen stor skillnad att dom ska hålla på i typ skolan då eller nånting.
Karin: Om nån i erat kompisgäng skulle bli kär i en kille. Vi kan tänka att det är
samma person, med samma intressen, det är bara det att han har träffat en kille från Nässjö, som han är tillsammans med och träffar på helgerna.
22
Otto: Men alltså jag… Jag hade inte brytt mig, som Erik sa, om han inte förändras
drastiskt. Liksom man får ju va, jag tycker man får va kär i vem man vill. Jag bryr mig inte. Så länge dom inte är på mig liksom, eller så.
Tage: Jag känner, dom kan va hur homosexuella dom vill, så länge dom beter sig
som vanligt. Och rör dom mig, så knäcker jag fingrarna av dom.
Martin: Hahahaha. Tage: Så enkelt är det. Karin: För att?
Tage: För att jag vill inte nåt… eller. Jag skulle nog säga att… Jan Emanuel sa exakt
likadant. Han sa det: Jag kan ha hur många kompisar som helst som är bögar, men rör dom mig, då knäcker jag fingrarna av dom. För att jag är så hetero jag kan va.
Tage uttrycker att han inte skulle dra sig för att använda våld, om någon homosexuell man skulle visa intresse för honom. Detta säger även pojkarna i fokusgrupp 3. Dessa två grupper är eniga om att de skulle använda våld mot killar, men inte emot tjejer, som gör ovälkomna närmanden. Tage, som tänker knäcka fingrarna på en homosexuell man som rör honom diskuterar saken vidare i sin enskilda intervju. Han säger att det var en tuff jargong och att det lätt blir hårt prat, när de pratar ihop. På frågan om hur han uttrycker sina tankar kring homosexualitet i andra sammanhang, så menar han att han inte alls skulle uttryckt sig så. Om frågan skulle diskuteras under lektionstid så skulle han inte alls sagt på samma sätt som i fokusgruppsamtalet:
Tage: Nä, det hade jag hållit för mig själv liksom. Jag har ingen anledning att stå
och säga vad jag tycker. Jag menar, det jag tycker, det kan inte jag rå för egentligen. Vad jag tycker alltså, det är så jag är som person. Eller så. Men alltså, jag vet ju att hade jag sagt vissa saker så hade kanske andra tagit åt sig jättemycket. Därför väljer jag att inte prata om det. Alltså jag har ingenting emot homosexualitet. Men jag har vissa åsikter, så enkelt är det. Men man får ju sköta det snyggt, inte stå och prata om det öppet för massa folk. Då blir man nog inte jätteomtyckt. Det tror jag inte nån blir om nån berättar om det.
Karin: Men om frågan skulle komma upp, hur skulle du säga då?
Tage: Jag hade nog sagt som jag säger nu, att jag skiter i vilket om du är
homosexuell eller inte. Det är upp till er.
Karin: Du har ju småsyskon, om du skulle prata med dem. Om det skulle komma
på tal om du skulle prata med dem om homosexualitet. Hur skulle du säga då?
Tage: Nej men jag hade ju sagt… Jag hade ju inte sagt min personliga åsikt, då hade
jag sagt mer som det är. Så här ligger det till om du är homosexuell och förklarat så som det egentligen är.
Karin: Fakta?
Tage: Ja, fakta. Jag har inte liksom inte… De får ju bilda en egen uppfattning. Men
hade de kommit och sagt att de är homosexuella så hade jag ju sagt att då hade jag ju stöttat mina småsyskon i det, eller så. Det kan ju inte dom rå för, eller så.
Tage menar alltså att han gör skillnad i hur han pratar i olika sammanhang. När det kommer till väldigt personliga relationer, som i det här fallet hans småsyskon, så menar Tage att han inte talar illa om homosexualitet och att han skulle stötta sina syskon, om de kom ut som homosexuella. Tankarna kring homosexualitet påverkar alla pojkarna på olika sätt. Alla de tillfrågade uttrycker att de måste förhålla sig till det, i olika situationer. Ingen vill bli kallad bög
23 och de tillfrågade pojkarna säger att det är just bög, som en pojke riskerar att kallas, om han beter sig kvinnligt eller på annat sätt normbrytande.
5:5 Rädsla och sorg
Olika händelser och saker gör de tillfrågade pojkarna ledsna och rädda. Några av pojkarna blandar ihop begreppen rädd, ledsen och arg. Dödsfall hos någon närstående är en händelse som kommer upp i alla fokusgrupperna, som något som gör pojkarna ledsna. Erik beskriver sin sorg över en morfar som han aldrig fick träffa:
Erik: Alltså ledsen… men det är nåt jag tänker på rätt mycket för det var ju min
morfar. Han dog ju innan jag föddes. Men han var ju typ… Känd var han ju inte, men det var många hemma som visste om han. Så det är många som vet att jag är släkt med han. Men man hör ju ofta prat om han, så då blir man ju att det hade varit kul att träffa han, för alla pratar. Även att ingen vet vem han är så… Alla pratar ju om han. Gott om han. Alla tycker han var rolig och så. Han hade mycket idéer för sig.
Karin: Så, du kan sörja att inte du fick träffa honom?
Erik: Ja, lite så. Typ att mina föräldrar säger det med att han hade haft djur än och
hade tyckt det var roligt. Han gick och pratade om mig, eller jag fanns ju inte, men han gick och pratade om när han skulle få ett barnbarn.
När några av pojkarna besvarade frågan om vad som gör dem ledsna, så nämnde de något som gjorde dem mer arga än ledsna.
Otto: Man kan ju bli lite ledsen och förbannad när man förlorat en match.
Tage: När EP-jäveln går sönder längs vägen i natten, ute i Torset. Det bara rasslar
till och fan man märker att det händer ingenting när jag gasar.
Martin: (skratt)
Karin: Blir du ledsen då?
Tage: Ja, eller nää… Inte ledsen, men man blir ju rätt trött och förbannad på’at. Man
får ju känslan av att gå och lägga sig i ett dike.
Några nämner att stämningen omkring dem påverkar deras egen sinnesstämning. Om människor i deras omgivning är ledsna så känner de sig ledsna. Djurplågeri får Nils i fokusgrupp 1 att känna sig ledsen. Nils blir också ledsen av att höra när någon snackar skit om honom. I fokusgrupp 3 nämner Rimon att mobbning gör honom ledsen och Dabir fyller i att ensamhet och känslan av att inte passa in kan göra en ledsen. Två av pojkarna nämner också studierelaterade situationer som obehagliga. Rimon beskriver en negativ känsla när han gjort ett prov, som han hade trott gått riktigt bra, så visade det sig att han misslyckats. Dabir beskriver sin känsla som han upplevde som speciellt stressande:
Dabir: Nationella! Nationella. När vi började jag kände mig, jag kände att det var
jättesvårt. Jag kunde inte. Så här tänker jättemycket på det som jag gör. Jag tänkte alltid: Tänk om jag failar. Tänk om jag får F, eller något sånt.
24 Han beskriver sedan att hans hela framtid hängde på hur han lyckades på muntliga nationella provet i svenska. En rädsla för framtiden beskriver även Tage i sin individuella intervju. Han upplever en dålig relation med läraren i ett av kärnämnena. Han vet att om han inte får godkänt i det ämnet, så kommer det att få konsekvenser för framtiden, eftersom han inte kommer komma in på det gymnasiet som han valt i första hand. Tage tycker att det känns obekvämt att den här läraren hanterar hans slutbetyg. Pojkarna som medverkar i studien kan således allihop berätta något som gör dem rädda, ledsna eller obehagliga till mods.
5:6 Visa känslor
Alla fokusgrupperna pratar om att psykisk styrka, att vara tålig och att inte visa sina känslor ingår i maskulinitetsnormen. Detta sammanfaller också med de flesta pojkarnas sätt att faktiskt hantera sina känslor. I alla fokusgrupperna har vi pratat om hur pojkarna reagerar om de skulle bli ledsna i skolan: Att hantera sina känslor genom att ignorera dem är enligt flera av pojkarna ett effektivt och bra sätt. I fokusgrupp 3 säger pojkarna till exempel:
Karin: Vad gör ni om ni blir ledsna? Dabir: Låter det bli. För med tid, allting går. Rimon: Det går över.
Dabir: Ja, över. För om du tänker på det jättemycket, du kommer bli ledsen. Mer
och mer och mer. Så om du låter det bli och gå över, så det kommer gå över säkert.
Karin: Gör ni andra så också?
Hamal: Jag försöker distrahera mig själv på nåt sätt. Så oftast i stunden, då tänker
man mycket på det. Man försöker ju… Oftast de omkring sig försöker ju uppmuntra en. Genom att man gör någonting, kanske gå ut eller nåt, då blir det lite bättre i alla fall.
Att distrahera sig själv pratas det också om i fokusgrupp 2:
Karin: Om ni skulle bli ledsna, i skolan tillexempel. Vad gör ni då?
Martin: Ta EP-jäveln, och så drar man utåt helvete. Sen så är det bra efter en stund. Karin: Du åker ut själv och kör lite EPA?
Martin: Jo…
Otto: Man är inte så fokuserad och man skiter i vilket. Jag åker nog och mekar med
nåt. Praktiskt. Så jag får pilla lite och komma på andra tankar.
Erik: Jag brukar typ tänka av det. För det var som typ, som här om dan när dom
hade gått genom isen. Då åkte vi EPA. Jag hade slutat och så ringde mamma och sa typ, ja det var han. Och då visste jag vem det var, för det var en som bodde hemma. Eller han hade ett ställe hemma. Så man blev ju lite så här… Det var nog ingen typ som märktes direkt på mig men. Man blir ju lite… Jag går mest och tänker… Men jag glömmer bort saker rätt lätt, när jag gör saker. Det är inte nåt jag tänker på så.
Karin: Okej, så du gör saker, alltså praktiska saker för att hantera känslan? Otto: Ja, man försöker komma på andra tankar.
Erik: Ja. Otto: Och sen…
Martin: Det är om du har tappar och sket som sitter så in i helvete, med släggan. Då kan man ju ta ut ilskan på släggan istället.
Otto: Ja, om man är ledsen eller nånting, då brukar jag i alla fall komma på hyfsat bra idéer. Å göra nånting. Bygga nåt eller nåt. Eller svetsa ihop nåt.
