INOMHUSMILJÖNS BETYDELSE FÖR
BARNS LÄRANDE I FÖRSKOLAN
En kvalitativ studie om förskollärares förutsättningar att utveckla inomhusmiljön för att främja barns lärande
ILIANA LARDER
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Tuula Vuorinen Examinator: Anette Sandberg
Akademin för utbildning, SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod: PEA098 15 hp
Termin: HT År 2020 ____________________________________________________________
Iliana Larder
Inomhusmiljöns betydelse för barns lärande i förskolan –
En kvalitativ studie om förskollärares förutsättningar att utveckla inomhusmiljön för att främja barns lärande
The importance of the indoor environment of children’s learning in preschool – A qualitative study of preschool teachers preconditions for developing the indoor environment to promote children’s learning
Årtal 2020 Antal sidor: 21
____________________________________________________________
Sammanfattning
Syftet med studien var att utveckla en fördjupad kunskap om inomhusmiljöns betydelse för barns lärande utifrån förskollärares perspektiv. Denna studie utgick från det teoretiska begreppet affordance. En kvalitativ metod med intervjuer genomfördes med åtta förskollärare. Till intervjudata användes en tematisk analys. I resultatet lyfter förskollärarna vikten av att organisera inomhusmiljön i syfte för att främja samspel mellan barn. I arbetet med inomhusmiljön begränsades förskollärarna av exempelvis lokaler, kollegors förhållningssätt till material och regler samt åldersskillnader i barngruppen. Slutsatser i studien är att arbetet med inomhusmiljön för barns lärande i förskolan är komplext.
____________________________________________________________
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och undersökningsfrågor ... 1
1.2 Uppsatsens disposition ... 1 1.3 Begreppsdefinitioner... 2 2. Bakgrund ... 2 2.1 Myndighetstexter ... 2 2.2 Litteratursökning ... 4 2.3 Tidigare forskning ... 4 2.4 Teoretiskt perspektiv ... 7 2.4.1 Affordance ... 7 3. Metod ... 8 3.1 Undersökningsdesign ... 8 3.2 Urval... 8 3.3 Procedur ... 9 3.4 Dataanalys ... 9 3.5 Tillförlitlighet ... 10 3.6 Etiska överväganden ... 10 4. Resultat ... 10
4.1 Förskollärares beskrivningar av inomhusmiljöns betydelse för barns lärande ... 11
4.1.1 Lokalers fysiska och psykiska faktorer ... 11
4.1.2 Inomhusmiljö som uppmanar till lek, samspel och fantasi ... 11
4.1.3 Inomhusmiljöns material och utformning ... 12
4.2 Förskollärares förutsättningar att utveckla inomhusmiljön ... 14
4.2.2 Arbetslagets förhållningssätt till inomhusmiljön ... 14
4.2.3 Inomhusmiljöns begränsningar ... 15 5. Analys ... 16 6. Diskussion ... 17 6.1 Metoddiskussion ... 18 6.2 Resultatdiskussion... 18 6.3 Slutsats ... 20
6.5 Förslag till framtida studier ... 21
Referenser……….22
Bilaga 1 - Missiv
Tydliggörande
Från början var vi två personer som skrev denna studie, men det avslutades individuellt, det vill säga i två separata studier. Inledning och metod genomfördes och skrevs ihop med Elin Andersson. Bakgrund, resultat, analys och diskussion har författats enskilt.
1. Inledning
Den fysiska inomhusmiljön har stor betydelse för barns lärande (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2019) och förskolläraren ansvarar för att utveckla miljöer som gynnar barns lärande (Skolverket, 2018). Under rubriken ”Förskollärarens ansvar i undervisningen” i förskolans läroplan slås nämligen fast att förskolläraren i undervisningen ska ansvara för att ”utveckla pedagogiskt innehåll och miljöer som inspirerar till lärande och som utmanar och stimulerar barnens intresse och nyfikenhet samt håller kvar deras uppmärksamhet” (s. 19). För att kunna ta detta ansvar och utforma miljön på bästa sätt med utgångspunkt i läroplanen och barnens intresse och behov, behöver förskollärare ha kunskap om vilken betydelse inomhusmiljön har för barnens lärande och verksamhetens kvalitet (De Jong, 2010), då miljön, enligt Williams m.fl. (2019), avgör vilka aktiviteter som är rimliga att utföra i rummen. De menar att den fysiska miljön är ”en nyckelaspekt för att planera och genomföra aktiviteter” [egen översättning] (s. 703). Enorganiserad miljö kan leda till samspel och lek mellan barnen. Hur förskollärarna organiserar den fysiska inomhusmiljön förmedlar ett budskap om vad som förväntas i miljön och förmedlar också ofta personalens syn på barnen (De Jong, 2010; Eriksson Bergström, 2013). Dessutom påverkas miljön även av till exempel lokalers storlek och planlösning (De Jong, 2010).
Det framgår däremot inte i förskolans läroplan hur en inomhusmiljö av hög kvalitet kan utformas. Denna studie fokuserar därför på förskolans fysiska inomhusmiljö; lokalernas utformning, material och möblering.
1.1 Syfte och undersökningsfrågor
Syftet med studien är att utveckla en fördjupad kunskap om inomhusmiljöns betydelse för barns lärande utifrån åtta förskollärares beskrivningar om hur de arbetar med den fysiska inomhusmiljön.
· Hur beskriver förskollärare den fysiska inomhusmiljöns betydelse för barns lärande? · Hur beskriver förskollärare sina förutsättningar att utveckla förskolans inomhusmiljö?
1.2 Uppsatsens disposition
Första avsnittet är Bakgrund som består av tre delar. I den första delen behandlas olika myndighetstexter. I andra delen, Tidigare forskning, redogörs för vad forskning kommit fram till om inomhusmiljön och dess betydelse för barns lärande. I den tredje delen, Teoretiskt perspektiv, beskrivs begreppet affordance som används i studien. Andra avsnittet, Metod, börjar med undersökningsdesign som talar om vilken slags studie detta är, det vill säga kvalitativ. Avsnittet följs av en urvalsbeskrivning som innefattar en kort presentation av respondenterna. Urvalsbeskrivningen följs av avsnittet procedur där
tillvägagångssättet av datainsamlingen redogörs och övergår sedan till litteratursökning som tydliggör hur litteraturen i studien valdes ut. Metoddelen innehåller även en beskrivning av analysmetoden och studiens kvalitet. Metodavsnittet avslutas med etiska överväganden där de etiska ställningstaganden som gjorts under denna studie synliggörs. I tredje avsnittet redovisas studiens resultat. Fjärde avsnittet, Analys, återkopplar till studiens teoretiska begrepp. I femte och sista avsnittet diskuteras metodval, genomförande samt resultat. Resultatdiskussionen kopplas till tidigare forskning för att sedan avsluta med slutsats samt förslag på fortsatt forskning.
1.3 Begreppsdefinitioner
Björklid (2005) skriver att den pedagogiska miljön innefattar såväl ”fysisk utformning och material som samspel mellan både barn och vuxna och mellan barn, samt det klimat eller den atmosfär som råder i verksamheten” (s. 38). Genomgående i denna studie används termen inomhusmiljö, vilket jag använder som samlingsord för lokalernas utformning, material samt möblering. Inomhusmiljö innefattar de lokaler barn vistas i på förskolan, såväl förskoleavdelningen som matsalen. Material avser leksaker, exempelvis lego, bilar och spel. Möblering avser placeringen av exempelvis bord och matta. Termen
miljö används i denna studie synonymt med inomhusmiljö.
2. Bakgrund
Bakgrunden inleds med beskrivningar av förskolans inomhusmiljö relaterat till myndighetstexter. Nedan lyfts de delar som är relevanta för studiens syfte och frågeställningar. Sedan presenteras tidigare forskning om inomhusmiljöns betydelse för barns lärande. I denna del presenteras också studiens teoretiska utgångspunkt.
2.1 Myndighetstexter
I Statens offentliga utredning (SOU 2003:19) framgår att förskolans inomhusmiljö har blivit mindre prioriterad av regeringen med tiden. En tillbakablick visar att under 1970-talet bildades Lekmiljörådet på uppdrag av Socialstyrelsen som ansvarade för lekmiljö och lekmaterial i förskolan (a.a.). I en proposition från 1978 skriven av dåvarande regeringen påpekades syftet med lekmiljörådet:
Det finns ett stort behov av försatt information och påverkan när del[sic] gäller såväl lekmateriel som att utforma nya miljöer eller förbättra lekmöjligheter. Lekmiljörådet, som tillkom 1971, fyller en viktig funktion på detla[sic] område” (Regeringen, Prop. 1978/79:143, s. 44).
Lekmiljörådet byttes ut 1980 mot Barnmiljörådet och blev istället Socialdepartementets ansvar, utöver att fokusera på att miljön bidrar till lek och utveckling tillkom även säkerhet i beaktande. Barnmiljörådet upphördes år 1993 och ersattes av Barnombudsmannen (SOU 2003:19). Barnombudsmannens uppdrag är att representera
barns och ungas rättigheter och intressen med FN:s barnkonvention som utgångspunkt (Barnombudsmannen, u.å.). I FN:s barnkonvention nämns miljö, men dokumentet fokuserar endast på familjemiljö, miljöförstöring och naturmiljö (UNICEF, 1989). Statens offentliga utredning (SOU 2003:19) undersökte barns rätt till en säker och utvecklande lekmiljö i förskolan där Socialdepartementet ansåg att efter att Barnmiljörådet upphörde saknades ”nationellt arbete och en nationell bevakning” (s. 9) av barns lekmiljö inomhus (a.a.).
I Sveriges nuvarande skollag nämns inte specifikt ”inomhusmiljö”, utan det talas endast om begreppet miljö då ”huvudmannen ska se till att barngrupperna har en lämplig sammansättning och storlek och att barnen även i övrigt erbjuds en god miljö” (SFS, 2010:800, 8 kap. 8§).
I den tidigare läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) stod att förskolan ska erbjuda en trygg miljö, vilket gör att utformningen av förskolans miljö ser olika ut beroende på vad den verksamma personalen i förskolan anser är en ”trygg miljö” (s. 6). I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) står inget konkret om inomhusmiljön och vad den ska innehålla, mer än att förskolan ska erbjuda en ”god miljö” (s. 7) för barnen. Det står även att miljön ska vara tillgänglig och inspirera till samspel mellan barnen samt att miljön ska erbjuda barnen varierade aktiviteter (a.a.). Då det inte finns några konkreta riktlinjer för hur förskolans miljö ska utformas blir det snarare en tolkningsfråga för varje förskollärare och dennes kollegor om vad de anser att miljön ska innehålla och hur den ska se ut. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) påpekar förskollärarnas ansvar för att ”utveckla pedagogiskt innehåll och miljöer som inspirerar till utveckling och lärande och som utmanar och stimulerar barnens intresse och nyfikenhet samt håller kvar deras uppmärksamhet” (a.a., s. 19). Samtidigt betonas att hela arbetslaget ska ”verka för en god och tillgänglig miljö för omsorg, lek, rörelse, utveckling och lärande” (a.a., s. 15).
I Skolinspektionens kvalitetsgranskningsrapport (2012) granskades förskolans arbete med det förstärkta pedagogiska uppdraget, bland annat inomhusmiljön i förskolor. Det framgick att en fysisk och pedagogisk miljö med material är nödvändig för barns möjlighet till lärande. Granskningsrapporten visade att det förekom förskolor som saknade lokaler anpassade efter barns olika behov, vilket resulterade i att barn riskerar att inte få den verksamhet de har rätt till. I rapporten framgick att vid omsättning av läroplanens krav är förskolorna ”beroende av de materiella och fysiska förutsättningar som huvudmannen tillhandahåller för deras förskola” (s. 26). Pedagogerna i granskningen hade stort engagemang i att hitta lösningar i lokaler som uppfattades som bristfälliga. Rapporten visade att det finns förskolor med begränsat med utrymmen för barn att leka i avskildhet, exempelvis kunna pussla eller titta i en bok, utan att bli störd. Andra förskolor har stora ytor att tillgå, men hade svårt att skapa en stimulerande miljö. Rapporten visade att en stor andel material placeras inlåsta i skåp som endast pedagogerna kunde öppna med anledning av att det blir rörigt eller att materialet är
farligt för de små barnen att ha tillgängligt då pedagogerna har ambitionen om att materialet ska hålla länge. Detta förhållningssätt leder till att barnen går miste om lärande och möjlighet att utveckla självständighet och tillit till sin egen förmåga. Däremot fanns det även förskolor som hade väl genomtänkt material placerat på låga hyllor och estetiskt uppställt, det vill säga varje sak hade sin egen plats så barnen kunde ställa tillbaka det material de hade använt. Pedagogernas anledningar var att barnen på detta sätt lärde sig att vårda materialet och även utveckla självständighet.
2.2 Litteratursökning
I sökningen av tidigare forskning användes databaserna, ERIC (ProQuest) och Primo. För att begränsa sökningsresultaten användes taggar i samtliga databaser. Dessa var: ”peer-reviewed”, ”2011-2021”, ”children”, ”preschool children”, ”early education”, ”early childhood education”, ”kindergarten” och ”preschool education”. Sökord som användes var: preschool, indoor environment, learning, indoor space AND preschool, teacher’s perceptions, teacher’s views, child* and indoor* environment AND teach* OR learn*, teacher* AND indoor play environment AND child*.
Då Skolverket står bakom läroplan för förskolan, besöktes Skolverkets egen hemsida för att hitta relevanta dokument om inomhusmiljön i förskolan. I sökandet efter ”inomhusmiljö” upptäcktes fliken ”forskning”. En sökning på ”inomhusmiljö” resulterade i Eriksson Bergströms avhandling.
I studien har en avhandling använts, åtta artiklar och åtta olika myndighetstexter, bland annat propositioner från regeringen. Majoriteten av de studier som refereras till i bakgrunden är internationella, då sökträffarna gällande svenska studier om förskolans inomhusmiljö var äldre än tio år.
2.3 Tidigare forskning
I Eriksson Bergströms (2013) avhandling studerades relationen mellan barn, fysiska miljöer och pedagoger via observation och intervju. Syftet var att analysera barnens handlingsutrymme i förskolans inomhusmiljö. Resultatet visade att pedagoger använder den fysiska miljön till att strukturera och organisera barngruppen. Pedagoger strävar efter en balans mellan individuella och kollektiva handlingsramar genom de möjligheter och begränsningar som finns i de handlingserbjudanden som finns i inomhusmiljön. I miljöer som är för välorganiserade begränsades barnens möjligheter att kunna påverka miljöns utformning, tillgänglighet och erbjudanden till lek och utforskning. Vidare beskriver Eriksson Bergström att den fysiska miljöns utformning signalerar till barnen vad som är, och vad som inte är, tillåtet.
I en kanadensisk studie av Onojeghuo, Candace, Nykiforuk, Belon och Hewes (2019) var syftet att via videoinspelningar kartlägga förskolebarns sociala beteenden i
inomhusmiljön, det vill säga vilka beteenden miljön skapar hos barnen. I studien kommer de fram till att barns val av fysiska aktiviteter och deras beteende i leken påverkas av vilka leksaker barnen har tillgång till och av leksakernas placering. Eriksson Bergström (2013)
resonerar att starkt kodade rum har tydliga fysiska upplägg, det bidrar till att det kan bli tydligt vad som förväntas av en miljö och hur barn förväntas uppföra sig, exempelvis kan ett rum med många stolar kan signalera om att barnen förväntas sitta ner. Günther-Hanssen, Danielsson och Andersson (2020) undersöker könsrelaterade handlingar i förskolan. De kommer fram till att flickor befinner sig tysta vid ritbordet medan pojkarna är i byggrummet. Pojkarna är dessutom de som är livliga och högljudda och blir tillsagda att sitta stilla och vara tysta. Günther-Hanssen m.fl. menar att då barnen kan spendera tid på samma plats vid upprepande tillfällen, finns det en risk att barnen inte blir medvetna om de könskodade miljöer de befinner sig i. Günther-Hanssen m.fl. påpekar pedagogers roll, att dels vara med i barnens nyfikenhet och vilja att lära, dels utmana barnen vidare för att inte riskera att repetera sina förväntade aktiviteter utifrån deras kön. Manassakis (2020) visar i sin kvalitativa studie att lärarna är de som utformar inomhusmiljön, vilket resulterar att barn saknar inflytande över miljön. Manassakis intervjuade barn och kom fram till att miljöns utformning gynnar barnens intresse för lärande. När barnen är delaktiga i inomhusmiljön blir miljön meningsfull för dem och det bidrar till att de faktiskt lär sig något (Manassakis, 2020). Broströms et al. (2015) studie handlar om i vilka situationer förskollärare anser att lärande kan ske för barn. Studien visar att förskollärare anser att situationer som leder till social utveckling och situationer där barnen själva kan ta egna initiativ är högprioriterade. Legett och Newman (2017) visar i sin studie att minskat samspel mellan barn och pedagoger också leder till minskat lärande för barnen. I studien anser förskollärare att inomhusmiljön kan vara en lärmiljö för dem att undervisa barn, eftersom de kan undervisa barngruppen.
Havu Nuutinen och Niikko (2014) pekar på sambandet mellan hur pedagoger utformar den fysiska inomhusmiljön och barns lärande. De menar att den fysiska miljön påverkar barnens intresse, nyfikenhet, utforskande och lärande, vilket i sin tur påverkar deras lek och aktiviteter i verksamheten. Miljön skapar möjligheter till självständighet och hjälper barnen utvecklas vidare. Havu Nuutinen och Niikko skriver i sin studie att den fysiska inomhusmiljön bidrar också till barns socio-känslomässiga lärande, det vill säga att de utvecklar egen identitet, sitt eget lärande, samspel och sin kommunikativa kompetens som de använder utifrån deras erfarenheter och upplevelser (a.a.). I studien lyfter Havu Nuutinen och Niikko att inomhusmiljön kan skapa möjligheter för barn att integrera med leksaker. Eriksson Bergström (2013) menar att inomhusmiljöns utformning leder till begränsningar och möjligheter för aktiviteter. En väl utformad miljö kan skapa möjligheter för barnen att använda olika material och utforska och lära sig om sin omvärld (Eriksson Bergström, 2013; Havu Nuutinen & Niikko, 2014). I likhet med Havu Nuutinen och Niikkos studie visar Eriksson Bergström (2013) att den fysiska miljön behöver utformas på ett sätt som stödjer barnens lärande. Hon menar att det finns ett
samband mellan hur pedagoger väljer att utforma den fysiska inomhusmiljön och barns lärande. I avhandlingen intervjuar hon pedagoger i syfte att ta reda på vilka förutsättningar och/eller begränsningar pedagoger ger när det gäller att planera och utforma den fysiska miljön. I resultatet framgår att pedagogerna talar om begränsningar och ett motsatsförhållande mellan regler och restriktioner, men också kaos. Pedagogerna är positivare till att ta vara på barns vilja att förändra miljön, samtidigt som pedagogerna har fasta regler och gränser att beakta. Pedagogerna förklarar att gränserna kan ses som en yttre fast ram och inom den ramen har barnen möjligheter att förändra inomhusmiljön i förskolan. Pedagogerna i avhandlingen väljer att vara tillåtande i sitt förhållningssätt till barnen vilket medför i kaos som sedan övergår till en lugnare period. Under en period testade pedagogerna att tillåta kaoset i syfte att barnen skulle utveckla sin kreativa förmåga och själva få upptäcka nya sätt att hantera de rum och material som erbjuds. Pedagogerna i studien strävar vanligtvis efter att se förutsättningar, samtidigt som begränsningar förekommer då pedagogerna sätter gränser för barngruppen (a.a.).
I Rentzous (2014) studie mättes den fysiska inomhusmiljön kvalitet på separata avdelningar för äldre och yngre barn i kommunala och privata förskolor. I studien kom hon fram till att förskolans inomhusmiljö varierar mellan förskolor och avdelningar med yngre och äldre barn. Rentzou anser att lokalerna inte är tillräckligt stora i förhållande till barngruppen. Studien visar att inomhusmiljön för yngre barn saknar tillräckligt med material och möbler för att möta barns behov av lek. Hennes studie visar även att det finns förskolor vars lokaler inte är anpassade för barn med funktionsnedsättningar. Rentzou jämför äldre barns möblering med yngre barns och kommer fram till att på avdelningen för äldre barn finns möbler som dessutom är i säkert skick, medan småbarnsavdelningarna saknar barnanpassade möbler. På de flesta förskolorna i studien fanns istället mattor. Endast i en förskola fanns ett avskilt utrymme för lugna aktiviteter med mjukt material, till exempel kuddar och mattor, övriga förskolor hade mattor även i utrymme för rörelse. Resultatet av studien visar att tysta avskilda utrymmen inte alltid är skyddade från livlig lek på småbarnsavdelningar, utan det är vanligare på avdelningar för äldre barn. På några förskolor används det tysta utrymmet för lugna aktiviteter eller läsning. Det varierar hur förskolor organiserar inomhusmiljön, det finns förskolor som delar in rummen i intresseområden medan andra förskolor möblerar för att kunna ha överblick över alla barn. Rentzou lyfter vikten av att det finns utrymmen för att kunna vara för sig själv och leka avsides, utan att andra barn eller vuxna stör. Trots det saknar förskolor utrymmen för barn med möjlighet att leka själv eller med andra barn, utan att andra barn stör. Dessutom var det ingen pedagog som organiserade aktiviteter för ett eller flera barn i ett avsides rum. I en förskola Rentzou observerade involverade pedagogerna det uppsatta materialet med barnen, men inga förskolor i studien bytte ut materialet varje månad.
Rentzou (2014) betonar att oavsett barnens ålder behöver förskolan erbjuda omsorg och lärande och därför behöver den fysiska inomhusmiljön vara organiserad på ett sätt att
barnen erbjuds omsorg och lärande av hög kvalitet. Hirose, Koda och Minamis (2012) resultat visar att treåringars intresse för material varierar beroende på miljöns utformning, medan femåringar väljer var de ska leka utifrån samhörighet. Utöver omsorg och lärande behöver inomhusmiljön även vara säker och hälsosam. I vissa förskolor existerar inte några säkerhetsrisker för barnen, men där det finns säkerhetsregler påminner pedagogerna barnen (Rentzou, 2014). Havu Nuutinen och Niikko (2014) beskriver att en inomhusmiljö med hög kvalitet är stimulerande och stödjer barn i deras känslor, trygghet samt bidrar till samspel mellan barn men också mellan barn och pedagog. Richardson och Murray (2017) visar i sin studie att även ljus och ljudnivå kan ha betydelse för barns koncentration och lärande.
2.4 Teoretiskt perspektiv
I denna studie kommer affordance/handlingserbjudande som teoretiskt begrepp att användas för att fördjupa kunskapen om förskollärares beskrivningar om inomhusmiljöns betydelse för barns lärande. Affordance kan kopplas till förhållandet mellan individen och miljön (Gibson, 1979). Gibson menade att hur inomhusmiljön är utformad har betydelse för hur människor beter sig och agerar i den. För att förstå människors handlingar är det därför av vikt att se till yttre faktorer som miljön (a.a.).
2.4.1 Affordance
Gibson (1979) myntade begreppet affordance för att förklara sambandet mellan individen och miljön. Miljöns affordances handlar om vad miljön erbjuder människor, vad den innehåller och hur den är utformad. Han menade även på att människor tolkar miljön vilket påverkar människors beteende i den. Affordance kan därför ses som något fysiskt och psykiskt:
It is equally a fact of the environment and a fact of behavior. It is both physical and psychical. […] An affordance points both ways, to the environment and to the observer (a.a., s. 129).
Affordance påverkas med andra ord av individen eftersom individen uppfattar erbjudanden och handlar i miljön på olika sätt och begreppet är därför betraktat som något individuellt (Gibson, 1979).
I Eriksson Bergströms avhandling (2013) används begreppet affordance i syfte att förstå barns handlingar kopplat till inomhusmiljön. Affordance väljer hon dock att översätta till handlingserbjudanden. Handlingserbjudanden är något fysiskt och psykiskt, beroende på hur inomhusmiljön ser ut signaleras olika saker till människan som befinner sig i den. Planeringen av inomhusmiljön utgör olika ytor och planeringen har betydelse för vad dessa ytor erbjuder. En öppen yta kan signalera olika typer av bollspel. Genom att människor upptäcker och tar in information om inomhusmiljön avgör informationen i miljön om vilka aktiviteter som är lämpliga och olämpliga (a.a.).
3. Metod
I detta kapitel redogörs studiens undersökningsdesign, urval, procedur, tillförlitlighet, litteratursökning, dataanalys samt etiska överväganden.
3.1 Undersökningsdesign
Studien baserades på en kvalitativ ansats som syftar till att samla in data genom beskrivningar (Bryman, 2018). Vidare beskriver Bryman (2018) att en kvalitativ ansats bidrar till att informantens tankar och åsikter på ett djupare plan träder fram. I och med informanternas olika tankar och erfarenheter kan en större variation av deras synvinklar om miljöns betydelse skapas.
Resultatet bygger på åtta semistrukturerade intervjuer med förskollärare verksamma på tre olika förskolor i Sverige. Intervjuerna genomfördes i syfte att ta del av förskollärarnas personliga tankar och inställningar till den fysiska inomhusmiljön och dess betydelse. Utmärkande för semistrukturerade intervjuer är att de liknar en dialog eller ett samtal mellan intervjuare och intervjuperson (Bryman, 2018).
3.2 Urval
Till studien användes ett snöbollsurval. Bryman (2018) skriver om snöbollsurval som innebär att de som ska utföra en undersökning väljer ut några personer som är relevanta för undersökningen. De tillfrågade ger i sin tur förslag på andra personer med egenskaper och erfarenheter som är relevanta för undersökningen. De informerades om önskemålet att inkludera åtta förskollärare i studien. Förskolorna var placerade i samma kommun i mellersta Sverige. De tillfrågade förskollärarna frågade vidare på sina förskolor efter förskollärare och återkom via telefon eller e-post hur många som var intresserade att bli intervjuade. Bryman (2018) beskriver att i en kvalitativ studie kan det vara svårt att genomföra en analys om urvalsstorleken blir för stor, samtidigt som det finns risk för att otillräckligt med data om urvalet blir för litet. Åtta förskollärare ansågs vara lämpligt i studien för att kunna vara genomförbar inom gällande tidsramar och ge tillräckligt med material.
Förskollärarna i studien har varit verksamma i förskolan mellan ett och trettiotvå år. Förskollärarna arbetar även i barngrupper med olika åldrar. En förskollärare i studien arbetade inte längre i någon barngrupp, utan som miljöpedagog och ansvarar i huvudsak för att utveckla inomhusmiljön. Miljöpedagogen benämns dock som förskollärare i studien. En annan informant arbetar med de yngsta barnen i förskolan, ett till tre år och de resterande sex arbetar med barn tre till sex år gamla.
Urvalet består endast av förskollärare eftersom de enligt läroplanen för förskolan ansvarar för undervisningen i förskolan och även för förskolans miljö (Skolverket, 2018).
Förskollärare har också genom sin utbildning fått möjlighet att utveckla mer kunskap om miljön och dess betydelse för barns lärande än andra verksamma yrkesgrupper i förskolan.
3.3 Procedur
Datainsamlingen inleddes med att ett missiv skickades till förskollärarna. Under tiden beskedet inväntades om vilka förskollärare som var intresserade att delta i studien förbereddes intervjufrågor (bilaga 2). Någon vecka senare ringde en förskollärare upp för att tala om att de på en av förskolorna hade ordnat ett schema med tider för intervjuer. Intervjuerna genomfördes under tre dagar. Sju av intervjuerna ägde rum på de förskolor som förskollärarna är verksamma vid, i rum som inte var i närheten av barngrupperna. Den åttonde intervjun genomfördes via videosamtal på Messenger. Varje intervju varade i cirka 30 minuter och spelades in med två mobiltelefoner för att säkerhetsställa att det inspelade materialet fanns tillgängligt på flera enheter. Till intervjun via Messenger användes en mobiltelefon för att kunna prata och se varandra, samtidigt som den andra mobiltelefonen användes för att spela in samtalet.
Samtliga intervjuer var enskilda och genomfördes av mig och Elin Andersson. Intervjuerna genomfördes tillsammans, eftersom båda då kunde ställa relevanta följdfrågor. Efter genomförda intervjuer transkriberades materialet ordagrant. Transkriberingarna skrevs i ett gemensamt online Word-dokument för att kunna ta del av varandras transkriberingar. Intervjudata transkriberade varannan intervju (det vill säga fyra vardera). Bryman (2018) lyfter att det är en fördel att spela in och transkribera intervjuerna, eftersom det då finns möjlighet att gå tillbaka och lyssna flera gånger och det underlättar även vid databearbetningen.
3.4 Dataanalys
Materialet analyserades med hjälp av en tematisk analys vilket enligt Bryman (2018) är en av de vanligaste metoderna vid en kvalitativ datainsamling. Analysen inleddes med att jag läste noggrant igenom transkriberingarna från intervjuerna. I ett nytt dokument hade jag studiens två undersökningsfrågor som huvudrubriker när jag sorterade det tematiska urvalet. Teman skapades efter de likheter och skillnader som framkom i de olika intervjuerna. De teman som skapades i analysen av transkriberingarna blev underrubriker i Resultat vilka var; Lokalers fysiska och psykiska faktorer, Inomhusmiljö som uppmanar till lek, samspel och fantasi, Inomhusmiljöns material och utformning, Arbetslagets förhållningssätt till inomhusmiljön samt Inomhusmiljöns begränsningar. Detta tillvägagångssätt kallas tematisk analys (Bryman, 2018).
3.5 Tillförlitlighet
I en vetenskaplig studie ska det framgå på vilket sätt studien är tillförlitlig. En studies tillförlitlighet är beroende av delkriterier enligt Bryman (2018), bland annat trovärdighet, överförbarhet och pålitlighet. Bryman (2018) skriver att tillförlitlighet handlar om huruvida resultatet i undersökningen är stabilt över tid. Trovärdighet innebär huruvida resultateten är trovärdiga (Bryman, 2018), det vill säga om beskrivningarna i studien är troliga. Resultatet hade likheter och skillnader som visas i Resultat och som relateras till forskning. Överförbarhet i kvalitativ forskning handlar om att undersöka betydelsen av ett ämne hos deltagare (Bryman, 2018), därför formulerades frågorna till intervjun för att få beskrivande och djupa svar. Pålitlighet innebär att en fullständig process av studiens samtliga faser redovisas. I studiens metodavsnitt redovisas urval, metodval och genomförande. Det framgår även hur intervjuerna bearbetats med hjälp av tematisk analys, vilket är ytterligare en del av studiens process. Som bilaga 2 finns även intervjuguiden bifogad, det ger läsaren möjlighet att få en inblick i vilka frågor som ställts under intervjuerna.
3.6 Etiska överväganden
Under arbetet med studien har Vetenskapsrådets etiska ställningstaganden (2017) beaktats. I missivet (bilaga 1) som skickades ut till informanterna innan intervjuerna genomfördes redovisades de etiska huvudkraven. Det första är informationskravet som innebär att informera informanten om syftet med studien och villkoren för deltagandet. Nästa del är samtyckeskravet som innebär att den som deltar som informant får ge samtycke till sitt deltagande och informeras om att denne när som helst under intervjun kan avbryta sin medverkan utan förklaring. Det informerades förskollärarna om innan intervjun hade påbörjats. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet som handlar om att skydda informanten och dess identitet. Detta innebär att varken namn på personer, avdelningar eller förskolor framgick i studien. Det fjärde och sista är nyttjandekravet som innebär att insamlad data inte får användas till något annat ändamål än för studiens syfte. Förskollärarna informerades om att intervjuerna endast ska användas i det självständiga arbetet och att intervjuerna kommer raderas när arbetet har blivit godkänt och publicerats på Diva. Samtliga informanter tog del av missivbrevet innan intervjuerna och de var införstådda med innehållet.
4. Resultat
I detta avsnitt presenteras resultatet utifrån de kategorier som framkom i den tematiska analysen med undersökningsfrågorna som rubriker följt av underrubriker med teman som baseras på intervjuerna. Första huvudtemat är ”Förskollärares beskrivningar av
inomhusmiljöns betydelse för barns lärande” och det andra huvudtemat är ”Förskollärares förutsättningar för sitt arbete med inomhusmiljön”.
4.1 Förskollärares beskrivningar av inomhusmiljöns betydelse
för barns lärande
Nedan beskrivs vilken betydelse den fysiska inomhusmiljön har utifrån de intervjuade förskollärarnas beskrivningar om deras förhållningssätt till det material som finns i lokalerna.
4.1.1 Lokalers fysiska och psykiska faktorer
I resultatet pekar förskollärare på att lokaler har såväl fysiska som psykiska faktorer. Flera förskollärare pekar på de intryck barn kan få genom att gå in i ett rum, att rum förmedlar vad som förväntas att göra i dem. En förskollärare tydliggör:
Det [rummet] signalerar både fysiskt och psykiskt, det känns ju i miljön allt som är tillåtet, barnen ska ju lockas av saker, det ska vara samarbetsplatser olika man kan samspela runt. Olika delar att utforska, som läroplanens olika delar. Det ska finnas olika saker och estetiskt tilltalande.
Förskollärare påpekar att det finns stora rum gör att barnen springer så fort de kommer in i rummet, även om det inte är pedagogernas avsikt. Förskollärare i studien har tre olika förhållningssätt till rummet Torget som är stort och öppet. En förskollärare förklarar:
Torget inbjuder bara till att springa. […] Men man, skulle vilja att det händer någonting, koppla ihop det med rörelse där ute och sen skulle det ju kunna vara kopplat även till vårt tema.
I resultatet redogör en förskollärare om att istället anpassa Torget efter barnens behov av rörelse:
Istället för att bara tänka på, ”vad vill vi vuxna få ut av det här?”, se till barnen, vad är det de uttrycker i det här rummet? Är det spring de [barnen] ser när de är här inne? Då kan det vara svårt att motarbete det, då kanske det är bättre att följa deras instinkt och göra något lärorikt av det istället. […] Här har vi köpt in så man kan hoppa häck. Just för att det är så tydligt att i just det här rummet [Torget], för barnen betyder det rörelse, och då kan vi [pedagoger] göra en organiserad form utav rörelse, istället för att det bara blir spring runt omkring som gör att de lätt gör sig illa, då kan vi organisera det [lekmiljön] istället.
En annan förskollärare berättar att pedagogerna på förskolan fick stöd från förskolans rektor för att få väggar som delade av Torget i mindre rum. En förskollärare säger:
Torget är bra. Vi [förskolan] fick väggar emellan så vi delade av torget. Först var det en stor yta, men nu har vi fått väggar, så nu har vi [pedagoger] kunnat göra så man [barnen] bara får lugn och ro.
4.1.2 Inomhusmiljö som uppmanar till lek, samspel och fantasi
Resultatet visar på vikten av att miljön bjuder in barnen till lek, samspel och fantasi med material tillgängligt för barnen. När det gäller material som inte är tillgängligt, det vill säga på barnens nivå, fästs bilder på utsidan av skåp så att barnen kan få kännedom om vad som finns inuti. En förskollärare tydliggör:
Den [lekmiljön] ska vara inbjudande, lärorik och bjuda till lek och samspel, det är viktigt. Och det ska vara tydligt för barnen också. Det är viktigt att barnen också bjuder barnen till lek och lärande. Materialet ska vara tillgängligt för barnen. Det ska vara tydligt med bilder för de barnen som inte har språket när de ska visa och peka. Det ska vara stationer, små, små miljöer i miljön.
Förskollärare betonar att lärande inte uppstår enbart mellan miljön och barnen, utan även mellan pedagog och barn. En förskollärare berättar:
Det beror ju på att det [leksaker] finns tillgängligt, att de kan lära sig. Sen får man ju vara med som pedagog, det måste man ju vara. Vissa platser och vissa barn klarar ju sig själva, men man behöver ju ändå vara med, sen behöver de ju få frirum också. Det beror ju på vad man pratar med barnen om när man är i miljöerna, om de lär sig nya saker eller inte.
En annan förskollärare pratar om att vara en närvarande vuxen för att utmana barnen vidare att använda material till andra saker än sitt huvudsakliga syfte:
Du [pedagogen] ska vara närvarande i deras lek. Några barn tycker jättemycket om att en vuxen är med för att de [barn] får idéer och fantasi. Även om man inte har material, finns det fantasi och den här fria leken, den lockar mest stora. Det gäller för dig som pedagog att föra över de här fantasierna. Och spana vidare, även om det finns inte material, kan en tomat vara någonting annat? De lär sig jättemycket. […] Det lockar till samspel, turtagning och mycket annat också. Matematik också, man kan köpa.
Förskollärare berättar att beroende på vad det är för aktivitet och lärandeobjektet placeras barn vid bord som kan bidra till barns samspel mellan varandra. En förskollärare nämner exempel vid en målaraktivitet:
Vilka barn sätter man ihop med varandra? Det finns också en tanke om man ska måla till exempel. Oavsett barn så kan de lära av varandra. Nu jobbar de [pedagogerna] med att barnen ska hjälpa varandra. Det är ett mål som vi har och då tänker man att den här kompisen kan ju och då kan de sitta vid samma bord. Vad som blir enklast att kommunicera, kanske bredvid eller mittemot det beror på vad det är för aktivitet.
4.1.3 Inomhusmiljöns material och utformning
En förskollärare beskriver att material och utformning kan handla om var fysiska material och möbler placeras samt att material är tillgängligt:
Inomhusmiljö är allt som finns, hur man placerar bordet, hur man tänker man möblerar, hur man möblerar, vad man har för möbler och är de anpassade till våra barn? Ja att man ser till att barnen kan nå själva.
Förskollärare berättar att läroplanens innehåll och anpassning av funktionsnedsättningar också betraktas som utgångspunkter vid utformningen av inomhusmiljön. En förskollärare berättar om arbetslagets utgångspunkter att beakta vid planeringen av lekmiljön:
Först, beror det på om vi har sett på barngruppen att de liksom flyttar runt någonting. Den andra kan vara ur säkerhetssynpunkt. Det kanske inte är bra att det står en hylla där och den kanske inte ska stå vid soffan där för den kanske de kan klättra upp. Det tredje är att alla ska kunna vara där, så om man har någon med funktionshinder så är det liksom framkomligt. Vi har ju haft tidigare rullstol inne på hemvisten.
En annan förskollärare berättar om problematiken att utforma en miljö som passar alla barns behov, då det finns barn som inte klarar av rum som erbjuder flera aktiviteter, samtidigt som andra barn kan behöva den utmaningen. En förskollärare beskriver:
Det är ganska svårt att få till en bra miljö och speciellt eftersom alla barn har olika behov. Vissa barn mår väldigt dåligt av att det är för många saker som händer runt omkring medan andra behöver den utmaningen.
En annan förskollärare resonerar om miljön utifrån ett genusperspektiv och betonar vilken makt pedagoger har vid val av färger på material och att det kan påverka var och vad barn leker med. En förskollärare berättar:
Vi [pedagoger] har ju en otrolig makt utifrån hur vi placerar saker, vilka rum vi väljer att placera dom i. Det är ju så att färger har en otrolig betydelse. Det [genus] är ett begrepp man använt under många år. […] Som vuxen måste man vara medveten om att kön finns och att barnen blir bemötta på ett visst sätt utifrån deras kön. De blir hjärntvättade till att tjejer ska dras till rosa och det måste vi vara medvetna om till exempel att använda färgen rosa för att locka flickor till lek som de normalt sett inte ser som sin egen lek. Det finns forskning som visar att bara man sätter en rosa kant ett legobord så kommer fler flickor att dras till den leken. […] Finns det en bygghörna eller byggrum, använd mycket rosa, göra färgen brun attraktiv då det är en väldigt negativ laddat färg, att använda den till exempel i en ateljé där det är tillåtande, skapande miljö.
En förskollärare berättar om nackdelar med hög ljudnivå vid måltidssituationen. Hon anser att hög ljudnivå kan bidra till att barns lärande uteblir. Hon berättar:
Man kunde inte prata och kommunicera med alla barn runt bordet för man hörde inte vad de sa. De fick sitta där tysta liksom för det gick inte. […] Det är ju jättemycket undervisning i matsituationerna också.
Under intervjuerna lyfts också materialets inverkan på barns koncentrationsförmåga och lärande fram. En förskollärare berättar att i stora rum är det svårt att veta var materialet ska placeras. Det händer också att ljudnivån blir hög vilket leder till att koncentrationen kan bli störd:
Det är mycket ljud runt omkring och man [barn och vuxna] tappar fokus. Finns båda fördelar och nackdelar med hur man placerar och var det. Man får se vad är bäst och prova hela tiden. Det finns inte en 100 procent bra.
En annan förskollärare beskriver om att material kan leda till att barns
koncentratrationsförmåga förbättras, då pedagogerna använder en matta för att få barnen att veta vad som förväntas av rummet:
Och det gör ju så mycket om man bara har en matta på golvet, det blir sådan här avgränsning, då är det mycket lättare att hålla kvar barnen. Nu har vi samling på mattan, för då blir det avgränsat. […] Det är ju bara att man får dit en matta på golvet och avgränsa där man är, avgränsa så att man fångar just fokus och koncentration mycket, mycket längre.
En annan förskollärare problematiserar motivet till att pedagoger möblerar om ett rum, eftersom hon uppfattat att det finns barn som inte mår bra av en ständig ommöblering. Hon berättar:
Man möblerar om väldigt mycket och ofta. Vi har många barn som inte klarar av den förändringen. De barnen glömmer vi ofta bort. Det finns barn som behöver sin miljö någorlunda lika varje dag. Möblerar vi om för ofta så backar vi tillbaka det här barnet gång på gång, den får börja om på nytt igen och det tycker jag att vi ofta glömmer bort. Det tycker jag att vi ska bli bättre på att för att barn är det inte bra med förändring.
4.2 Förskollärares förutsättningar att utveckla inomhusmiljön
Resultatet visar att förskollärare har olika förutsättningar att utveckla inomhusmiljön, bland annat aspekter som arbetslagets förhållningssätt till material och regler för barnen att förhålla sig till, men även engagemang att organisera miljön. Resultatet visar också på begränsningar för förskollärarna som leder till att barnen begränsas, bland annat tid, ekonomi, kunskap hos pedagogerna samt åldersskillnader i barngruppen.4.2.2 Arbetslagets förhållningssätt till inomhusmiljön
I resultat framkommer att pedagogernas förhållningssätt till miljön betraktas som grundläggande för barns lärande. Förskollärare påpekar vikten av att pedagoger tillämpar samma regler och även har en samsyn när det gäller val av material och materialanvändning. En förskollärare förtydligar:
Vi har lite olika ambitioner, alltså det gäller att man har samma värdegrund. Att man diskuterar den, vad förhållningssättet blir, att man [barnen] vårdar sin fysiska miljö. Så det är lite beroende på hur, vad vi tillåter barnen till att göra, alltså hur handskas man med den fysiska miljön, får man kasta saker, får man trampa på saker? Behöver man städa undan? Att vårda allt material, vad det än nu är. […] Vi [min kursivering], pedagoger måste vara överens om, annars blir det dubbla budskap och då blir det inte bra.
En annan förskollärare ger exempel på material som hon har tagit med till förskolan, men som kastats av andra pedagoger:
Det beror på vilka som jobbar, även fast man ställer iordning en miljö, så kan man prata om och förklara så om man inte har förståelse själv. Jag har släpat mycket annat material, konstruktivt, så de [barnen] kan bygga av alla möjliga träpinnar, allt möjligt man kan hitta, men pedagoger som inte förstår det här kastar bort eller tar bort det.
Resultatet visar att pedagogers förhållningssätt kan skilja sig åt beroende på kunskaper men också utbildning. En förskollärare förklarar:
Jag har ju varit i förskola där de har enormt fina miljöer, men sen har de som jobbar, har inte haft kunskapen, så då har man i alla fall inte kunnat utnyttja det [lekmiljön] på bästa sätt för miljö för barnen. […] Då kan det vara jättebra pedagoger. Då kan det vara att man går in i ett tomt rum och ändå kan man fånga barnen och de kan utvecklas mycket, mycket mer än jämfört med de andra [rummen]. Så alltså, pedagogernas kunskaper. Det har jätte, jättestor betydelse.
En annan förskollärare jämför kvaliteten på lärande i ett tomt rum med en pedagog som har pedagogiska idéer och ett rum med fantastisk miljö med en pedagog som inte har pedagogiska idéer:
Jag vet att lärmiljön är i sig viktigt för lärandet, men, det spelar ingen roll hur mycket du jobbar med lärmiljön om du som pedagog inte är medveten om miljön. Stoppa in en pedagog i ett tomt rum, en
pedagog som har tanken med sig och den pedagogiska idén, så kan du göra jättemycket i ett tomt rum, kontra en fantastisk miljö med en pedagog som inte har en pedagogisk tanke med sig.
4.2.3 Inomhusmiljöns begränsningar
Resultatet visar att såväl förskollärare som barn begränsas av inomhusmiljön. Förskollärare beskriver tidsbrist som en begränsning, till exempel för att reflektera om miljön med kollegor i arbetslagets reflektionstid. En förskollärare säger:
Vi har fått färre antal timmar i reflektionerna i den här terminen, ja, man märker att lärmiljön är en av de grejerna som kommer i andra hand.
En annan förskollärare betonar betydelsen av att i samma grad arbetslaget reflekterar om barngruppens dynamik även diskuterar inomhusmiljön i arbetslagets reflektionstid. Hon förklarar:
Hur kan vi göra en utmanande miljö, en lärorik miljö? Det [frågorna] ska finnas med i reflektionen lika mycket som du diskuterar dynamiken i barngruppen.
Förskollärare berättar att på grund av coronapandemin har färre barn kommit till förskolan, vilket resulterar i ökad personaltäthet och förskollärare har lagt ner tid och energi på att organisera miljön. Det leder till att barnen leker i rummen mer än de vanligtvis gör. En förskollärare berättar:
Corona har gjort att vi inte knappt haft några barn på vår förskola, så vi har kunnat arbeta otroligt mycket med miljön. Nu märker man vilken stor skillnad det gör när vi får tid att arbeta med det [miljön], så ett av våra områden som vi har lyckats med är vårt torg, anledningen till att vi har lyckats med det nu är, något som man ofta pratar om varför torgen inte fungerar är för att det blir bara massa spring det är det man får höra, så nu har vi inrett vårt torg utifrån just rörelse, det är det barnen efterfrågar.
En annan förskollärare berättar om resultat av att utveckla temarummet på förskolan som inte har blivit färdigt. På grund av coronapandemin hade även förskolläraren mer tid och engagemang att utveckla rummet, vilket resulterade i att barnen lekte i rummet mer än de gjorde tidigare. Hon förklarar:
Nu när det har varit lite lugnare [på grund av coronapandemin] har vi [arbetslaget] utvecklat rymdrummet. Det har ju varit ett temarum, eller tanken var att det skulle bli temarum. Det brukar ju vara så genom åren, men vi har ju inte hunnit med, men nu har jag lagt lite extra energi där när vi har haft tid [på grund av coronapandemin] och man ser ju direkt att barnen leker på ett helt annat sätt där inne, att det har blivit ett ytterligare rum.
Förskollärare uttrycker åldersskillnader i barngruppen som problematiska, då barn i olika åldrar har olika förutsättningar för att använda material. I exemplen är det yngre barn som begränsar äldre barn då det inte går att ha material tillgängligt i den mån förskollärare önskar. Det resulterar i att material placeras på hyllor oåtkomligt för alla barn. En förskollärare berättar:
Vi fick en ganska stor treårsgrupp [från småbarnsavdelningen] och de flesta hade inte ens fyllt 3, då hade vi ju smålegot mitt i det stora rummet och det var väldigt poppis och sitta där och bygga. När den här stora treårsgruppen kom över så funkade inte det längre för att de [treåringarna] inte byggde
med legot och vi hann inte med och kunna kontrollera det. Då hamnade det först i ett litet rum, fortfarande på golvet för att man ville ju fortfarande att de som kan hantera legot ska kunna få möjlighet att göra det, men till slut av någon anledning så hamnade det på hyllan, högt upp, där barnen inte [min kursivering] kan nå det. Vilket resulterade i att legobygget bland de äldre har ju nästintill försvunnit.
En annan förskollärare förklarar att material som finns tillgängligt för barnen resulterar i att treåringarna ”river ut” det på golvet:
Det är svårt att ha allt tillgängligt när det är så stor åldersskillnad. De, femåringarna fixar att ha [material] framme utan att riva ut över hela golvet, [det] fixar inte treåringarna. Och kommer det in småbarn så kan det inte vara lättillgängligt på samma sätt.
Förutom tid och materialets tillgänglighet på grund av barnens åldersskillnader påpekar förskollärare att även lokalen, ekonomi och barns behov leder till begränsningar:
Rummen är ju utformade så som de är, så det är ju just den fysiska uppbyggnaden kan absolut vara en begränsning. Sen även hur du arbetar med barngruppen. Är det så att det är flera barn… och sen om det är väldigt många barn som ska samsas om miljön så kan ju det också vara en begränsning, startar man någonting med barnen, att man inte kan få spara det för att det kommer en ny barngrupp om tio minuter. […] Tillgänglighet kan ju också vara en begränsning och sen jättetråkigt, men alltså tid och ekonomi tyvärr är också något som påverkar möjligheten att få en bra inomhusmiljö för det är ju väldigt ofta som man [pedagogen] vet vad man skulle behöva tillföra, men man har inte möjligheterna till det, antingen att tiden inte finns eller att pengarna inte finns.
En annan förskollärare beskriver att utöver ekonomi, barns intressen och fysiska utrymmen kan barn med speciella behov begränsa inomhusmiljön. Hon förklarar:
Begränsningar är ju att det inte finns ekonomi så man kan köpa allting, sen är det ju utifrån barnens intresse och är det barn som har speciella behov så måste man ju rätta sig efter det och då kan det ju vara att det blir väldigt avskalat. Och sen så, det finns ju inte tillräckligt med utrymme heller, så att man kan göra små vrår som man behöver, för nu har vi ju flera ytor som vi använder tillsammans, turas om att ha.
5. Analys
Förskollärare resonerar att rum signalerar psykiskt och fysiskt till barn vad som är tillåtet att göra i den miljön som råder i rummet de befinner sig i. Förskollärarna talar om ”torget” som problematiskt, eftersom rummets öppna yta uppmanar barnen att springa omkring. Gibson (1979) menar att handlingserbjudanden handlar om att miljön skickar mentala och fysiska signaler om vad som är tillåtet, med andra ord, människor tolkar miljön och det påverkar människors beteende i den (Gibson, 1979). I exemplet ovan handlar det om att barnen läser av torget, att det finns en stor, öppen yta, som leder till ändrat beteende, det vill säga barnen springer omkring. Torgets handlingserbjudanden förmedlar barnen att springa på grund av den stora tomma yta som lokalen signalerar. Handlingserbjudandens effekter på barnen synliggörs i intervjun där en förskollärare är medveten om att torgets stora yta signalerar ’spring’ för barnen väljer att erbjuda material för barnen på torget, att ”organisera miljön” efter deras behov av rörelse. Torget skickar därmed andra, nya signaler om rummets handlingserbjudanden. När barn uppfattar att
stora rum signalerar att springa i kan det liknas vid det Eriksson Bergström (2013) beskriver, att barn upptäcker rum som avger information och den informationen talar om vilka aktiviteter som är lämpliga att göra och inte göra. Barnen uppfattar inte längre torget som ett rum som signalerar att springa i, utan istället signalerar materialet att torget erbjuder barnen att hoppa häck. En annan förskollärare berättar att i deras torg byggdes väggar för att dela torget i mindre ytor, vilket har resulterat i att barnen får lugn och ro. Väggarna som avgränsar den stora ytan är ett exempel på att de nya, mindre ytorna sänder nya signaler till barnen om att det inte är en yta att springa på. Rummen erbjuder handlingserbjudanden om att inte springa, utan istället utföra lugna aktiviteter eftersom det finns begränsat med yta. Även i detta exempel synliggörs Eriksson Bergströms (2013) avhandling, det vill säga att rum avger information och den informationen talar om vilka aktiviteter som är lämpliga att göra och inte göra. Den mindre ytan läser barnen av och tar in information om att det inte längre är spring som rummet erbjuder. Ännu ett exempel är förskollärare som märker att vid placering av en matta i ett rum fångas barnens fokus och barnen sätter sig vid mattan. Mattan är förknippad med att sitta ner och att det är dags för samling.
Förskollärare berättar om betydelsen av att leka och samspela tillsammans med barnen och miljön för att utmana barns fantasi och idéer. En förskollärare nämnde en tomat som ett exempel, att tomaten kan uppfattas och användas till mer än sitt huvudsakliga syfte, beroende på vem det är som använder den och i vilket sammanhang den används. Gibson (1979) menar att handlingserbjudanden är individuella, beroende på hur individen uppfattar erbjudanden och handlar i miljön. När förskollärare är delaktiga i barns samspel med miljön kan förskollärare förändra handlingserbjudanden för barnen. Tomaten kan skicka signaler till barnen om att det är ett föremål förknippad med mat, men en närvarande förskollärare kan också visa att tomaten kan rulla som en boll och sedan rulla iväg den, Barnen kommer då att se tomaten som en boll utöver ett ätbart föremål. Handlingserbjudanden kan också uppstå utan att förskollärare samspelar aktivt med miljö och barn. En förskollärare berättar att flickor i högre grad leker med lego efter att pedagoger har målat en rosa kant på en förvaringslåda för lego. Tidigare signalerade lego att det var en lek för pojkar, men efter att den rosa färgen tillkommit skickas andra signaler till barnen och den förändrade signalen kan bidra till att andra former av samspel uppstår.
6. Diskussion
Nedan diskuteras metoden som ligger till grund för studien och därefter en resultatdiskussion där resultatet diskuteras i förhållande till forskning och mina egna tankar samt återgå till studiens syfte.
6.1 Metoddiskussion
I och med att deltagarna inte fick intervjufrågorna i förväg kan det ha inneburit att förskollärarna inte hann förbereda sina svar och att svaren baseras på vad förskollärarna tycker och tänker ”här och nu”, vilket kan betyda att andra aspekter som de annars hade lyft fram inte kom fram i intervjun, eftersom de inte hann förbereda sig.
En fördel att använda två mobiltelefoner för att spela in intervjuerna kan vara utifall att en av mobiltelefonerna laddar ur eller att problem med arbetsminnet uppstår.
6.2 Resultatdiskussion
I resultatet framgår att förskollärares förhållningssätt till lokalen och material kan ha betydelse för barns lärande. Lokalens yta och material förmedlar budskap om hur barn förväntas bete sig i en lokal, till exempel kan en stor yta leda till att barn springer. Lokalernas förmedling kan kopplas till Eriksson Bergströms (2013) avhandling där hon skriver att starkt kodade rum som innehåller tydliga fysiska upplägg tydliggör vad som förväntas av en miljö och hur barn förväntas bete sig. Med utgångspunkt i Eriksson Bergströms (2013) avhandling kan en lokal med stor, öppen yta utan tydliga fysiska upplägg betraktas som ett svagt kodat rum. Hur förskollärare förhåller sig till lokaler kan därför vara avgörande för barns lärande. Stora ytor utan tydliga fysiska upplägg, det vill säga svagt kodade rum innebär att förskollärare kan behöva utveckla och erbjuda barnen material i rummet, eftersom barnen då kan få förståelse för vad som förväntas av rummet. Skolinspektionens kvalitetsgranskningsrapport (2012) visar att pedagoger som arbetar i lokaler med stora ytor har svårt att skapa en stimulerande miljö. Ett starkt kodat rum kan också innebära nackdelar. Material kan dra till sig barn trots att förskollärare inte har avsikten att barnen använder materialet här och nu. Med andra ord, svagt och starkt kodade rum öppnar upp för möjligheter och begränsningar. Resultatet visar att förskollärare utvecklar lokalens stora yta med material anpassade efter barns behov av rörelse, vilket ståri förskolans läroplan (Skolverket, 2018), att förskollärare ansvarar för att utveckla pedagogiskt innehåll och miljöer som stimulerar barnens intresse. Resultatet visar också att stora ytor begränsas med hjälp av väggar. Det kan bidra till att barns olika behov inte tillgodoses, exempelvis att kunna springa inomhus. Skolinspektionens kvalitetsgranskningsrapport (2012) visar att det finns förskolor som saknar lokaler anpassade efter barns olika behov, vilket resulterar i att barn riskerar att inte få ta del av den verksamhet de har rätt till, trots att det står i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) att miljön ska erbjuda barnen varierade aktiviteter.
Förskollärare har flera aspekter att beakta i arbetet med inomhusmiljön i syfte att främja barns lärande, bland annat funktionsnedsättningar. Rentzou (2014) visar i sin studie att det finns förskolor vars lokaler inte är anpassade för barn med funktionsnedsättningar. Eriksson Bergström (2013) visar i sin studie att inomhusmiljöns utformning både
begränsar och möjliggör olika aktiviteter. En miljö behöver anpassas efter de behov som finns här och nu. Om det finns barn som har behov av att miljön anpassas i förhållande till en funktionsnedsättning så behöver de behoven tillgodoses. Om det däremot inte finns barn som är i behov av denna anpassning så kan det innebära att miljön inte är anpassad efter den aktuella barngruppen. Inomhusmiljön behöver därför vara anpassad efter barns olika behov för att kunna bidra till barns lärande.
Resultatet visar att förskollärares förutsättningar att utveckla inomhusmiljön berörs av bland annat åldersskillnader i barngruppen. De yngre barnen kan begränsa äldre barn eftersom material anpassat för de äldre barnen städas undan då treåringarna stökar ner. Det resulterar i att materialet placeras i skåp eller på hyllor oåtkomligtför treåringarna men också femåringarna. Det betyder att femåringarna riskerar att inte få samma möjlighet till lärande och därmed inte få den verksamhet de har rätt till. Till skillnad från resultatet visar Rentzous (2014) studie att inomhusmiljön för yngre barn saknar tillräckligt med material för att möta barns behov av lek. Onojeghuo m.fl. (2019) förklarar i sin studie att barns val av fysiska aktiviteter och deras beteende i leken påverkas av vilka leksaker barnen har tillgång till och av leksakernas placering. Baserat på studierna kan det uppfattas som att treåringarnas handlingar uppstår som ett resultat av att deras behov inte tillgodoses eftersom det tillgängliga materialet i miljön istället är anpassat efter femåringarnas behov. När de yngre barnen sedan leker med det material som miljön erbjuder anser förskollärare att yngre barn inte kan hantera materialet, vilket resulterar i att det placeras i skåp. Skolinspektionens kvalitetsgranskningsrapport (2012) visar att material placeras i skåp av den anledning att det blir rörigt när det är tillgängligt för barnen. Det kan resultera i att såväl treåringar som femåringar kan bli begränsade i sin lek eftersom ingen av dem får tillgång till ett åldersanpassat material. Pedagoger i Eriksson Bergströms (2013) studie berättar om vikten av att vara tillåtande och vilka konsekvenser det kan få. De beskriver att stämningen till en början är stökig, men efter en period övergår den till lugn. I Skolinspektionens kvalitetsgranskningsrapport (2012) var pedagoger tillåtande och hade material framme med motiveringen att barnen skulle få möjlighet att lära sig att vårda material och dessutom bli självständiga. Problematiken handlar dels om att förskollärare inte har tid att säga till barnen att inte stöka ner om material finns tillgängligt, dels att hinna ta fram material till barnen om det placerats i skåp. Treåringarna kan uppleva miljön som meningsfull om de får möjlighet att vara delaktiga i utformningen av inomhusmiljön. Manassakis (2020) visar att när barn är delaktiga i inomhusmiljön upplevs miljön som meningsfull för dem vilket indirekt bidrar till barns lärande.
Å ena sidan skulle material kunna placeras i skåp tillgängligt för de äldre barnen, alternativt skulle nuvarande skåp kunna bytas ut till skåp med glasfönster för att femåringarna enkelt kan se vad skåpet erbjuder. Utifrån en säkerhetssynpunkt kan glasfönster dock vara farliga för barnen. Å andra sidan, istället för att ställa undan material kan den stökiga miljön stimulera till ett lärande. Lego kan förvaras i lådor
sorterade i färger vilket kan bidra till att städningen i sig blir ett lärandemoment genom färgsortering. Fokus kan flyttas från att städa till att sortera legobitar efter färg. Pedagoger i Eriksson Bergströms (2013) studie pratar om att behöva sätta yttre fasta gränser, men inom de gränserna får barnen möjlighet att bestämma. Genom att begränsa mängden lego och förvara lego i mindre lådor kan femåringarna begränsas av att inte ha tillgång till den mängd lego de klarar av, men de begränsas inte i lika hög grad som om materialet skulle hamna på en hylla de inte kommer åt. Det är antagligen svårare att organisera en miljö på avdelningar med barn mellan ett och fem år eftersom deras behov skiljer sig mer än behoven mellan treåringar och femåringar.
I Skolinspektionens kvalitetsgranskningsrapport (2012) framgår att en fysisk och pedagogisk miljö med material är nödvändig för barns möjlighet till lärande, men samtidigt som förskollärare behöver omsätta läroplanens krav gällande miljön är de beroende av de materiella och fysiska förutsättningar som huvudmannen erbjuder förskolan.I slutänden kännetecknas en inomhusmiljö av hög kvalitet av en miljö som är stimulerande och bidrar till samspel mellan barn men även mellan barn och pedagoger (Havu Nuutinen & Niikko, 2014). Eriksson Bergströms (2013) studie visar att pedagoger kan behöva hantera det enskilda barnets och barngruppens handlingsramar genom de möjligheter och begränsningar som inomhusmiljön företer. Förskollärare ansvarar för att organisera en stimulerande miljö utifrån barns intressen och behov (Skolverket, 2018), samtidigt som pedagogers närvaro i lek och deras förhållningssätt till regler och material också har betydelse för barns lärande.
6.3 Slutsats
Syftet med studien är att utveckla en fördjupad kunskap om inomhusmiljöns betydelse för barns lärande utifrån åtta förskollärares beskrivningar om hur de arbetar med den fysiska inomhusmiljön. Studien visar att miljön har betydelse för barns lärande och också samspelet mellan barn och pedagoger. I slutänden är det inte bara förutsättningar som lokaler och material att ta hänsyn till vid planering av inomhusmiljön, utan även andra aspekter spelar in såsom ledning, ekonomi, tid, kunskap, förhållningssätt, engagemang, barns intressen, behov och ålder samt förskolans läroplan. Pedagogernas begränsade resurser som tid, ekonomi och kunskap leder till att barnen i fråga blir begränsade genom regler och material. Arbetet med inomhusmiljön i förskolan kan därmed ses som komplext.
6.4 Studiens relevans för förskolläraryrket
I förskolans vistas barn dagligen inomhus och tar del av flera olika inomhusmiljöer. Det är därför av vikt att förskollärare och andra pedagoger har kunskap om inomhusmiljöns betydelse för barns lärande. Förskollärare behöver vara medvetna om sitt förhållningsätt
till de begränsade resurser de har att ta hänsyn till såsom lokaler, material, ekonomi och tid, eftersom samspelet mellan miljö, pedagog och barn bidrar till barns lärande.
6.5 Förslag till framtida studier
Som förslag på nya studier baserat på min studie skulle det vara intressant att skriva om inomhusmiljö ur ett annat perspektiv till exempel rektorers eller barnskötares. Det skulle vara av intresse att ta del av hur rektorer tänker kring inomhusmiljön och hur de stödjer sina medarbetare att lyckas skapa en lek- och lärmiljö av hög kvalitet utifrån dennes förutsättningar såsom regler, riktmärken och ekonomi. Ett annat förslag är ytterligare bedriva svenska studier om inomhusmiljöns betydelse för barns lärande, då den svenska forskningen verkar vara av äldre datum. Det skulle också vara intressant att undersöka hur förskollärares förutsättningar att arbeta med inomhusmiljön ser ut utanför Sverige, eftersom forskning visar att pedagogers arbete med inomhusmiljön kan variera mellan förskolor och också mellan andra länder.
Referenser
Barnombudsmannen (u.å.). Uppdrag, organisation och arbetssätt. Tillgänglig: https://www.barnombudsmannen.se/barnombudsmannen/om-oss/uppdrag/
Björklid, P. (2005). Lärande och fysisk miljö - En kunskapsöversikt om samspelet mellan
lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Liber.
Broström, S., Sandberg, A., Johansson, I., Margetts, K., Nyland, B., Frøkjær, T., … Vrinioti, K. (2015). Preschool teachers’ views on children's learning: an international perspective, Early Child Development and Care, 185(5), 824-847, DOI: 10.1080/03004430.2014.958483
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
De Jong, M. (2010). Förskolans fysiska miljö. I B. Riddersporre & Sven Persson (Red.).
Utbildningsvetenskap för förskolan. (s.253–274). (1. utg.) Stockholm: Natur & kultur.
Eriksson Bergström, S. (2013). Rum, barn och pedagoger – Om möjligheter och
begränsningar i förskolans fysiska miljö. (Doktorsavhandling, 0281-6768). Umeå:
Pedagogiska institutionen, Umeå Universitet.
Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. (u.å.). Houghton Mifflin.
Günther-Hanssen, A., Danielsson, A.T., & Andersson, K. (2020). How does gendering matter in preschool science, Gender and Education, 32(5), 608-625, DOI:10.1080/09540253.2019.1632809
Havu-Nuutinen, S., & Niikko, A. (2014). Finnish primary school as a learning environment for six-year-old preschool children, European Early Childhood Education.,
Research Journal, 22(5), 621-636, DOI: 10.1080/1350293X.2014.969084
Hirose, T., Koda., N., & Minami, T. (2012). Correspondence between children's indoor and outdoor play in Japanese preschool daily life, Early Child Development and Care,
182(12), 1611-1622, DOI: 10.1080/03004430.2011.634065
Leggett, N., & Newman, L. (2017). Play: Challenging educators’ beliefs about play in the indoor and outdoor environment. Australasian Journal of Early Childhood. DOI: 10.23965/AJEC.42.1.03
Manassakis, E. (2020). Children’s participation in the organisation of a kindergarten classroom. Journal of Early Childhood Research, Vol. 18(1). 18–28
Onojeghuo, A. R., Candace I., Nykiforuk, J., Belon, A P & Hewes, J. (2019). Behavioral mapping of children’s physical activities and social behaviors in an indoor preschool facility: methodological challenges in revealing the influence of space in play,
International Journal of Health Geographics. 18(26), https://doi.org/10.1186/s12942-019-0191-y
