YNGRE BARNS
DELAKTIGHET OCH
INFLYTANDE I FÖRSKOLAN
En studie utifrån förskollärares beskrivningar. EMELIE HÖGLUND OCH TOWE BRUNSTEDT
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Britt-Marie Bader Examinator: Eva Ärlemalm-Hagsér Termin HT År 2020
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp
HT 2020
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Emelie Höglund och Towe Brunstedt
Yngre barns delaktighet och inflytande i förskolan En studie utifrån förskollärares beskrivningar.
Younger children's participation and influence in preschool A study based on preschool teachers' description.
Årtal 2020 Antal sidor: 40
_______________________________________________________ Syftet med studien är att genom förskollärares beskrivningar undersöka
förskollärares förhållningssätt till yngre barns delaktighet och inflytande i förskolan. Studien har en kvalitativ forskningsansats och en teoretisk utgångspunkt i relationell pedagogik. Studien bygger på semistrukturerade intervjuer och åtta förskollärares beskrivningar på tre olika förskolor där alla arbetar med 1 - 3 åringar. Analysen utgår från en tematisk analys där insamlade data har kategoriserats efter teman och har tolkats därefter. Resultatet visar att yngre barns delaktighet och inflytande är att delta, känna gemenskap, göra olika val och att erbjudas aktiviteter som bygger på deras intresse. Betydelse för barnens inflytande och delaktighet är förskollärares förhållningssätt. Hur lyhörd, närvarande och inlyssnande denne är för barnets signaler och uttryck och hur den tillgodoser barnets intresse och behov avgör. Relationen mellan barn och vuxen har en betydande roll och att yngre barn saknar det verbala språket ses som en svårighet för deras inflytande och delaktighet.
_______________________________________________________ Nyckelord: inflytande, delaktighet, yngre barn, förskollärare, förhållningssätt
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Begreppsdefinition ... 2
1.3 Disposition ... 2
2 Bakgrund ... 2
2.1 Historisk tillbakablick på barns rättigheter ... 3
2.2 Barns rättigheter i styrdokument ... 4
2.3 Barns rättigheter och demokrati i förskolan ... 5
2.4 Barnperspektiv och barns perspektiv ... 5
2.5 Litteratursökning ... 6
2.6 Tidigare forskning ... 6
2.6.1 Pedagogers förhållningssätt gentemot barn ... 6
2.6.2 Pedagogers interaktion med barn ... 8
2.6.3 Möjligheter för barns delaktighet och inflytande ... 8
2.6.4 Svårigheter i arbetet kring barns delaktighet och inflytande ... 10
2.7 Sammanfattning av tidigare forskning ... 11
2.8 Teoretisk utgångspunkt ... 11
2.8.1 Relationell pedagogik ... 12
2.8.2 Förhållningssätt och arbetssätt i relationell pedagogik ... 12
3 Metod ... 14
3.1 Forskningsansats och datainsamlingsmetod ... 14
3.2 Urval ... 15
3.3 Genomförande ... 15
3.4 Analysmetod ... 16
3.5 Forskningsetiska aspekter ... 16
4.1 Förskollärares förhållningssätt ... 18
4.1.1 Arbetslagets samarbete och samsyn ... 18
4.2 Relationen till det yngre barnet ... 19
4.3 Yngre barns delaktighet ... 19
4.4 Yngre barns inflytande ... 20
4.5 Yngre barns medvetna val ... 20
4.6 Yngre barns uttrycksformer och strategier ... 21
4.7 Miljöns betydelse för delaktighet och inflytande... 21
4.8 Svårigheter kring yngre barns delaktighet och inflytande ...22
4.8.1 När delaktighet och inflytande inte är möjligt ...22
5 Analys och diskussion ...23
5.1 Förhållningssätt, arbetslag och fasta ramar ...23
5.2 Yngre barns delaktighet, inflytande och relation ...26
5.3 Följa yngre barns intresse och uttrycksformer och strategier ... 27
5.4 Metoddiskussion ...29
5.5 Studiens relevans för förskolläraryrket...29
5.6 Vidare studier ... 30
5.7 Slutsats ... 30 Referenser
Bilaga 1 Bilaga 2
1 Inledning
Dagens samhälle vilar på en representativ demokrati, där begreppet demokrati ska förstås som folkmakt eller folkstyre. Vidare innebär demokrati att ett lands invånare har möjlighet att delta och fritt uttrycka åsikter gällande landets styrning. En
grundtanke i den representativa demokratin är att alla oavsett vem man är har samma värde och rättigheter i samhället (Sveriges Riksdag, u.å.). I Sverige har alla rätt att vara med och rösta i allmänna val samma år som de fyller 18 år, men trots att barn under 18 år inte får vara med och rösta berörs de av demokratin och de
medföljande rättigheterna.
Barns rättigheter stärktes ytterligare den 1 januari 2020 då FN:s konvention om barnets rättigheter blev lag i Sverige, där alla barn är lika mycket värda och har samma rättigheter att uttrycka sin åsikt i frågor som gäller denne (UNICEF, 1989). I Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) står det att förskolan ska präglas av de värden och rättigheter som FN:s konvention om barnets rättigheter ger uttryck för. Barnets bästa ska tas i beaktning och de ska få vetskap om sina rättigheter och möjlighet till delaktighet och inflytande. Johannesen och Sandvik (2008) beskriver att barns rätt till delaktighet och inflytande i förskolan handlar om mer än att bara vara med och bestämma. Det handlar även om att vara en del av en gemenskap som bygger på respekt och inkludering. Dolk (2013) problematiserar barns delaktighet och inflytande och menar att alla barn inte har samma möjligheter till delaktighet och inflytande på grund av ålder. Hon menar att ålder är knuten till makt och att äldre barn har större möjlighet att påverka än de yngre barnen i förskolan.
Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) belyser att utbildningen ska ge alla barn oavsett ålder möjlighet till delaktighet och inflytande, samt att alla barns tankar och idéer ska tas tillvara och respekteras. Det framgår dock inte hur förskolläraren ska gå tillväga för att barnen ska få delaktighet och inflytande i utbildningen. Därför finner vi det intressant vad delaktighet och inflytande innebär för yngre barn i åldrarna 1 – 3 och hur de ges samma möjlighet till det som äldre barn i förskolan. Vi vill därför undersöka hur förskollärares förhållningssätt möjliggör delaktighet och inflytande till yngre barn i förskolan.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att genom förskollärares beskrivningar undersöka
förskollärares förhållningssätt till yngre barns delaktighet och inflytande i förskolan. Våra frågeställningar är;
• Hur beskriver förskollärare yngre barns delaktighet och inflytande i förskolan?
• Vilka möjligheter och svårigheter beskriver förskollärare i arbetet med yngre barns delaktighet och inflytande?
1.2 Begreppsdefinition
I studien använder vi samma förståelse av begreppet inflytande som Shier (2001). Inflytande innebär att barn ska bli lyssnade till, ges stöd i att uttrycka sig, deras tankar och idéer ska tas tillvara. De ska även få vara med och delta i beslutsprocessen och de ska få fatta beslut tillsammans med vuxna.
I studien har vi valt att definiera delaktighet utifrån Sandberg och Erikssons (2008) definition av ett deltagande barn. Begreppet delaktighet är i vår studie att ingå i en gemenskap med andra och känna tillhörighet.
1.3 Disposition
I denna studie undersöker vi förskollärares beskrivningar av deras förhållningssätt till yngre barns delaktighet och inflytande i förskolan. I kapitel 2 kommer vi att presentera bakgrund där en historisk tillbakablick på barns rättigheter, barns rättigheter i styrdokument, barns rättigheter och demokrati i förskolan,
barnperspektiv och barns perspektiv och därefter kommer tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt att presenteras. I kapitel 3 kommer studiens metod att presenteras utifrån följande, forskningsansats och datainsamlingsmetod, urval, genomförande, analysmetod, forskningsetiska aspekter och tillförlitlighet. Vidare kommer resultatet att redovisas i kapitel 4 och i kapitel 5 kommer analys och diskussion av resultatet att redovisas i förhållande till teoretisk utgångspunkt, tidigare forskning och bakgrund. Till sist kommer metoddiskussion, studiens relevans för förskolläraryrket, vidare studier och slutsats att presenteras.
2 Bakgrund
I följande kapitel kommer vi att presentera bakgrunden till studien. Inledningsvis kommer vi att presentera en historisk tillbakablick på barns rättigheter, därefter barns rättigheter i styrdokument, barns rättigheter och demokrati i förskolan, barnperspektiv och barns perspektiv. Vidare presenteras litteratursökning, tidigare forskning och avslutningsvis en sammanfattning av tidigare forskning.
2.1 Historisk tillbakablick på barns rättigheter
Genom historien har synen på barn och dess villkor förändras, förr fanns inget värde i barndomen (Barnombudsmannen, 2000). Barnen skulle falla under de vuxnas villkor, de sågs som beroende, hade ingen makt och placerades längst ned i den så kallade samhällsstegen. Barndomens villkor var hårda och ställde krav på barnen. Den svenska författaren och pedagogen Ellen Key har haft en betydande roll för barns rättigheter, likaså den brittiska pedagogen och grundaren av Rädda barnen Eglantyne Jebb och den polske läkaren och pedagogen Janusz Korczar (Quennerstedt,
Thelander & Hägglund, 2020). Deras tankar och idéer om att barnet hade samma värde som vuxna, var kompetenta, hade rätt att bli respekterad och lyssnad till fördes fram. Vidare menade de att alla barn var alla vuxnas ansvar. Under 1900-talet
förändrades de vuxnas syn på barnet och ett intresse för dennes rättigheter växte fram (Socialstyrelsen, 2013; Quennerstedt et al. 2020). Det skedde en förändring i värderingar och attityder mot barn. Synen förändrades från att barn setts som objekt till att ses som subjekt med egna rättigheter.
I slutet på 1800-talet och i början på 1900-talet växte industrialismen fram och det skedde en förändring i samhället, fler började att arbeta inom industrin (Tallberg Broman, 2010). Under denna tid var förskolan en socialpolitisk fråga och den
revolutionerande samhällsförändringen hade förändrat villkoren för många familjer. Det blev även tydligt att många barn saknade tillsyn när deras föräldrar blev tvungna att arbeta. Ellen och Maria Moberg startar under 1900-talet barnträdgårdar och barnkrubbor. Dessa institutioner kom att beskrivas som verksamheter där barnen fostras in i vad som uppfattades som goda vanor i en gemenskap med jämnåriga. Det var i dessa förskoleverksamheter som barnet synliggjordes och en
individualiseringsprocess startades. För barndom och barns socialisering har den tidiga förskolan haft stor betydelse. Det var under denna tid som barnets rättigheter lyftes fram och dennes åsikter blev av vikt.
Det var även under 1900-talet som konventioner och myndigheter som till exempel Barnombudsmannen inrättades (Socialstyrelsen, 2013). Det skapades tre
deklarationer om barns rättigheter som har legat till grund för FN:s konvention om barnets rättigheter. Den första var Genèvedeklarationen, 1924 som innehöll 5 artiklar där vuxna skulle försvara barns rättigheter, skydda dem och se till deras bästa. År 1948, efter andra världskriget utformades ytterligare två artiklar där barns säkerhet och sociala välfärd skrevs fram. Nästan tio år senare, 1959 skrevs ytterligare tre artiklar fram för att stärka barns rättigheter med betoning på välfärd. Ett arbete för att göra en konvention som skulle bli juridisk bindande startades 1979. Detta arbete tog tio år att genomföra och år 1989 grundades FN:s konvention om barnets
rättigheter. Artikel 12 i FN:s konvention om barnets rättigheter anses vara den artikeln med störst betydelse för barnen. Den skulle skrivas fram på ett sätt där barnet skulle ses som kompetent med förmåga att uttrycka idéer, åsikter, bli lyssnad
till och även belysa att deras åsikt är av betydelse. Arbetet kring denna artikels formulering skapade många diskussioner i arbetsgruppen.
1998 infördes den första Läroplan för förskolan där delaktighet skrevs fram (Utbildningsdepartementet, 1998). I den Läroplan för förskolan användes inte begreppet inflytande men redan då stod det att barn skulle få göra egna val. På följande sätt skrevs det fram:
Förskolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Varje barn skall ges möjlighet att bilda sig egna uppfattningar och göra val utifrån de egna
förutsättningarna. Delaktighet och tilltro till den egna förmågan skall på så vis grundläggas och växa. (s.4)
Läroplan för förskolan har sedan reviderats vid tre tillfällen, år 2010, 2016 och 2018. Revideringen 2010 kom att innebära förtydligande och kompletteringar av vissa mål och riktlinjer i Läroplan för förskolan, samt kompletteringar av vissa avsnitt som exempelvis avsnittet uppföljning, utvärdering och utveckling. Även ändringar i Skollagen (SFS, 2010:800) och SKOLFS blev införda vid revideringen 2010 (Skolverket, 2010). Vidare kom 2016 års revidering av Läroplan för förskolan att innebära förändringar i avsnittet övergångar och samverkan (Skolverket, 2016). Till sist är revideringen 2018 som kom att innebära flera förändringar, exempelvis av struktur och framskrivning, där avsnitt 2.3 numera heter barns delaktighet och inflytande (Skolverket, u.å). Men även ett avsnitt av bland annat hållbar utveckling och jämställdhet. FN:s konvention om barnets rättigheter har även kommits att skrivas in, där förskolan ska sträva efter de värden som den står för. Det vill säga att barns demokratiska rättigheter, delaktighet, inflytande och att utgå från barnets bästa.
2.2 Barns rättigheter i styrdokument
I Skollagen (SFS, 2010:800) kap.1 §5 står det att “Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna [...] alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor”. Detta gäller alla oavsett skolform. I enlighet med Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) ska förskolan därför ge barn möjlighet till delaktighet och
inflytande genom att vara en plats där barns åsikter, tankar och idéer uppmuntras och tas tillvara, samt ges möjlighet att göra val och skapa egna uppfattningar. Alla som arbetar inom förskolan är viktiga förebilder och deras förhållningssätt har inverkan på barns förståelse för deras demokratiska rättigheter och skyldigheter, oberoende av könstillhörighet. Arbetslaget ska garantera att alla barn i förskolan får ta plats, ha lika mycket inflytande och att deras åsikter och uppfattningar påverkar utbildningens utformning. Vidare ska arbetslaget uppmuntra den enskilda individen och gruppen till eget ansvar. Skollagen (SFS, 2010:800) och FN:s konvention om barnets rättigheter (UNICEF, 1989) belyser att barns möjligheter till inflytande kan anpassas i frågor som gäller dem och utformning av utbildningen, beroende på barns ålder och mognad. Skolväsendet ska ge barn möjlighet att utveckla kunskaper om
mänskliga rättigheter, där barn har rätt att uttrycka tankar, åsikter och uppfattningar med respekt för andra (UNICEF, 1989). I Sverige trädde FN:s konvention om barnets rättigheter i kraft som lag år 2020 (UNICEF, 2018). Detta medförde inte flera
rättigheter för barnet utan ett utökat skydd och en hjälp när övriga lagar inte räcker till, speciellt till de barn som befinner sig i vårdnadstvist, omhändertagande av socialtjänst och i migrationsprocesser. Dock poängterar Quennerstedt et al. (2020) att FN:s konvention om barnets rättigheter är rättigheter som barnet har och inte skyldigheter. Det vill säga att barnet inte behöver uttrycka sin åsikt om det inte vill och heller inte delta i beslutsfattande processer.
2.3 Barns rättigheter och demokrati i förskolan
I Skolinspektionens (2018) rapport framgår det att begreppet demokrati är svårt att definiera, trots att det har en betydande roll i förskolans undervisning. Vad
demokrati i förskolan innebär beskrivs i rapporten vara att komma till tals, uttrycka sina åsikter, vara delaktig och ha inflytande. Skolverket (2013) belyser att mänskliga rättigheter och demokrati hänger ihop. Genom att respektera de mänskliga
rättigheterna ges det förutsättningar för en hållbar demokrati. Vidare menar Qvarsell (2011) att synen på demokrati i förskolan för yngre barn inte bara handlar om att vara med och bestämma, utan även handlar om att vara med och gestalta. Det finns flera aspekter som kan påverka yngre barns demokrati i förskolan. Qvarsell beskriver betydelsen av estetiska upplevelser där barnet får uttrycka sig fritt, dela upplevelser med andra och där alla blir engagerade av olika aspekter. Hon menar att det handlar om att vara en del av en gemenskap, uttrycka sig och respekteras. Skolverket (2013) belyser att en förutsättning för att arbeta med demokrati i förskolan är att barn känner till vilka ramar och villkor som finns. Det är först när barnet har insyn som den kan vara delaktig och ha inflytande, det vill säga att vardagen behöver först bli begriplig för barnet.
2.4 Barnperspektiv och barns perspektiv
Genom ett barnperspektiv kan de vuxna försöka förstå barns handlingar, erfarenheter och uttryck. Pramling Samuelsson, Sommer och Hundeide (2011) beskriver barnperspektiv på följande sätt:
Barnperspektiv riktar de vuxnas uppmärksamhet en förståelse av barns uppfattningar,
erfarenheter och handlingar i världen. Barnperspektiv skapas således av vuxna som eftersträvar att, medvetet och så realistiskt som möjligt, rekonstruera barns perspektiv, genom exempelvis vetenskapliga koncept avseende barns förståelse av sin egen värld och sina handlingar i den. Detta utesluter alla teorier om barn och barndom som inte bidrar till att hjälpa vuxna att förstå världen ur barnets synvinkel. Men trots att barnperspektivet försöker komma så nära barns erfarenhetsvärld som möjligt kommer de alltid att representera vuxnas objektifiering av barn. (s.42)
I barns perspektiv ligger fokus istället på barnets egna erfarenheter, handlingar och uttryck. Pramling et al. (2011) beskriver barns perspektiv på följande sätt: “Barns
perspektiv representerar barns erfarenheter, uppfattningar och förståelse av sin livsvärld.” (s.42)
I Halldéns (2003) artikel beskrivs barnperspektiv och barns perspektiv på följande sätt:
Barnperspektiv skrivet som ett ord sätter fokus på ett perspektiv som syftar till att tillvarata barns villkor och verka för barns bästa eller för att studera en kultur skapad för barn. Sett som två ord blir det i stället att anlägga ett perspektiv eller fånga en kultur som är barnets.
Barnperspektiv innebär då att uppmärksamma hur konsekvenserna ser ut för olika politiska beslut eller vilka erfarenheter som ryms i de olika positioner som barn tillåts inta i ett bestämt samhälle. För detta behövs inte med nödvändighet information från barnen själva. (s.14) Utifrån ovanstående kan vuxna välja att se barns handlingar utifrån två olika sätt. Den vuxne kan antingen inta ett barnperspektiv genom att se till barns bästa eller försöka närma sig barnets perspektiv genom att se till barnets uttryck. För att närma sig barnets perspektiv blir därför den vuxnes förhållningssätt, syn på barnet och attityd av vikt. Detta har även en betydelse för barnets delaktighet och inflytande i förskolan.
2.5 Litteratursökning
Till studien användes doktorsavhandlingar, licentiatuppsatser, vetenskapliga artiklar, litteratur och rapporter. Litteratursökningen genomfördes via databaserna Swepub, ERIC (ProQuest), Diva och Mälardalens högskolas bibliotek. Begrepp som vi använt oss av är inflytande, delaktighet, yngre barn, participation, influence, pedagogy, toddler, preschool, demokrati, non-verbal, barns perspektiv och barnperspektiv. Genom vår litteratursökning fann vi hemsidor som Skolinspektionen, Skolverket, NE, Socialstyrelsen, Barnombudsmannen och UNICEF. I studien användes styrdokument som Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018), FN:s konvention om barnets
rättigheter (UNICEF, 1989) och Skollagen (SFS, 2010:800).
2.6 Tidigare forskning
I tidigare forskning kommer följande rubriker att presenteras, pedagogers
förhållningssätt gentemot barn, pedagogers interaktion med barn och möjligheter för barns delaktighet och inflytande. Avslutningsvis kommer svårigheter kring barns delaktighet och inflytande att presenteras. I tidigare forskning kommer vi använda samma benämningar som forskarna gör i sina studier när det handlar om pedagoger, vuxna, lärare, förskollärare och förskolepersonal.
2.6.1 Pedagogers förhållningssätt gentemot barn
Gällande pedagogers förhållningssätt gentemot barn kommer vi att redogöra för följande, ett tillåtande förhållningssätt, pedagogers olika arbetsformer och maktrelationer mellan vuxen och barn. Arnér (2006) beskriver hur ett förändrat förhållningssätt, att säga ja istället för nej till barns initiativ gynnar barnen. Men även
att ta egna beslut och stå för sina ställningstaganden trots att kollegor har en annan åsikt. Detta medför även ett förändrat synsätt på barnet och på sitt eget agerande vilket har betydelse för barns inflytande. Genom att säga ja har pedagogen börjat reflektera över sitt sätt att agera och hur situationer utvecklas. Detta har i sin tur resulterat i diskussioner om maktförhållande mellan barn och vuxna och rutiner. Ett tillåtande förhållningssätt resulterade i Arnérs resultat i inspirerande, kreativa och initiativtagande barn, där kommunikation, koncentration och en lugnare barngrupp beskrevs. Att stå upp för sin egen åsikt i arbetslaget när det gäller barns
meningsskapande i förskolan fick en positiv inverkan på barns inflytande. Westlund (2011) beskriver olika arbetsformer och relaterar dem till pedagogers förhållningssätt. Att skapa handlingsutrymme för barn innebär pedagogers tillbakadragna förhållningssätt, som ger barnen möjlighet till inflytande i sin egeninitierade lek och det skapar handlingsutrymme för dem. En viktig del i deras arbete med barns inflytande är att skapa tillfällen för samtal. Dessa samtal är vardagliga samtal på förskolan, såsom vad barnet gjort hemma, vad det tycker om, barnets åsikter och tankar. Pedagoger får även genom samtal möjlighet till barnets åsikter som kan användas i vidare planering av undervisningen. De bör stötta barn till interaktion mellan varandra. Detta genom att de är i närheten och ger barnen möjlighet att påverka exempelvis leken och dess innehåll. Att planera utifrån barns behov och intressen innebär att följa deras intressen vid planering av undervisningen eller att fråga dem om deras önskemål i olika situationer. När pedagoger skapar möjligheter för barn att välja och bestämma innebär det att de stimulerar dem att göra medvetna val. Dock är barns möjligheter att bestämma begränsade av fasta ramar. Att ge barnen möjlighet att ta ansvar menar Westlund innebär att låta barnen hjälpa till med sysslor, som rutiner, men även att göra dem delaktiga i att hålla ordning på avdelning är att ge dem inflytande. I och med den variation av
arbetsformer som Westlund beskriver ger det barnen möjlighet att vid flertal tillfällen utöva inflytande i förskolan, såväl aktiviteter av pedagoger som barnets egna val. Det framkommer dock att dessa arbetsformer även används till att styra barnen. Dolk (2013) lyfter fram en maktrelation mellan vuxna och barn. Den vuxne ses som
subjekt medan barnet ses som objekt, där den vuxne överför värderingar och normer till barnet. Vidare diskuterar Johansson (2003b) att maktförhållanden finns överallt, men att barn är särskilt utsatta. Dock menar hon att vuxna inte kan avsäga sig
makten, utan istället bör använda den på ett sätt där den inte missbrukas. Arnér (2006) menar att makten mellan pedagoger och barn styrs av pedagogers barnsyn, regler, traditioner och den kollegiala lojaliteten i ett arbetslag. Pedagogers outtalade regler kan ses som ett hinder för barns inflytande (Ungerberg, 2019). Deras
föreställningar och värderingar om olika företeelser resulterar i tillsägelser av barnets agerande.
Hedefalk (2015) problematiserar barns möjligheter att skapa nya regler i förskolan, där barnen ifrågasätter och kritiskt granskar regler. Hon menar att det är
att kunna skapa nya regler i förskolan. När förskollärare bekräftar och uppmuntra den nya regeln som barn tar initiativ till, ges barnet inflytande över att skapa nya regler i förskolan. Ett exempel på en ändrad regel som framkommer i Hedefalks resultat, är att lämnad leksak är tillgänglig för alla förutom om den fortfarande ingår i en lek.
2.6.2 Pedagogers interaktion med barn
Gällande pedagogers interaktion med barn kommer vi att redogöra för följande, breda och smala interaktionsmönster, ett deltagande tillvägagångssätt och att närma eller distansera sig ett barns perspektiv. Bae (2009) menar att vuxna använder både smala och breda interaktionsmönster. I de smala begränsas barns upplevelser att bli bekräftade av den vuxne genom regler och tillsägelser. I de breda kan vuxna inta ett barns perspektiv, bekräfta deras upplevelser, visa öppenhet och acceptans, vara närvarande och dela kunskap som leder till meningsskapande för barn. Genom ett deltagande tillvägagångssätt menar Theobald och Kultti (2012) att barn involveras både i spontana och planerade aktiviteter. Detta genom att tillsammans diskutera om möjliga lösningar och förslag, rösta fram gemensamma lösningar, gemensamma samtal om olika saker och där barnens intresse ger dem möjlighet att påverka olika situationer. Dock påpekar Dolk (2013) i sin avhandling att pedagoger ofta blir
styrande i samtal med barn, där de vuxna styr samtalet i den riktning de själva finner viktig. Johansson (2003a) beskriver hur pedagogers olika syn på barnet möjliggör eller försvårar pedagogers närmande av barns perspektiv. Hon relaterar
beskrivningen till sin tidigare forskning där hon analyserar pedagogers syn på barn i förhållande till barns perspektiv. Det framkom tre kategorier i hennes resultat. Det första var att barn är medmänniskor, som innebär att pedagogerna ser barnen som individer med behov, olika förmågor och viljor, samt en vilja att bemöta barnet (Johansson, 2003b). Den andra kategorin var att vuxna vet bäst som innebär att pedagoger agerar utifrån sitt eget tycke för vad som är bäst för barnet. Den tredje kategorin som framkom var barn är irrationella och beskrivs som att barn agerar utmanande och irrationellt. Vidare skriver Johansson att pedagogerna använder sig mer eller mindre av alla kategorierna. I kategorin barn som medmänniskor kan pedagoger närma sig barns perspektiv genom att kompromissa, samtala och lyssna. I kategorin vuxna vet bäst kan pedagoger förstå barns perspektiv men inte alltid följa det, då pedagoger anser sitt eget perspektiv vara det bästa. I kategorin barn är irrationella framkom det att pedagoger bortsåg från barns perspektiv och tillrättavisade barnet.
2.6.3 Möjligheter för barns delaktighet och inflytande
Gällande möjligheter för barns delaktighet och inflytande kommer vi redogöra för följande, barns perspektiv, två modeller av barns delaktighet och inflytande och ett deltagande barn. En förutsättning för barns delaktighet och inflytande menar Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) är att pedagoger kan inta ett barns perspektiv. Det vill säga att barnet får möjlighet att uttrycka sina upplevelser,
erfarenheter, åsikter och känslor genom olika uttrycksformer. Om pedagogen kan inta och förstå barnets perspektiv kan barnet känna sig förstådd och delaktig. När barnets intresse blir tillgodosett och bemöts på ett respektfullt sätt, kan de få inflytande och delaktighet i förskolan. En viktig aspekt för barns deltagande menar Sandberg och Eriksson (2008) är förmågan att uttrycka sig både verbalt och med kroppsspråk, dock påstår de att barn får ett högre deltagande om de kan uttrycka sig verbalt.
Shier (2001) och Hart (1992) tar upp två olika modeller att se på barns delaktighet och inflytande. Shier beskriver modellen som en skala i fem steg som kan kopplas till barns inflytande. De olika stegen är, att barn blir lyssnade till, ges stöd i att uttrycka sig, deras tankar och idéer tas tillvara, de får vara med och delta i beslutsprocessen och de ska få fatta beslut tillsammans med vuxna. För att uppnå Shiers femstegsskala kan relationens betydelse mellan barn och förskollärare vara av vikt. Aspelin och Persson (2011) beskriver en relation där två individer ingår i ett ömsesidigt möte, de samtalar med varandra, lyssnar till varandra och låter varandra komma till tals på ett respektfullt sätt. Harts (1992) delaktighetsstege är en annan modell för att synliggöra och konkretisera barns olika möjligheter till delaktighet i utbildningen. De tre första stegen nämner han som icke-delaktig och de resterande fem stegen är olika grader av delaktighet. Hart påpekar dock att de olika stegen inte bör användas för att enbart mäta kvalitet, då det finns fler aspekter som påverkar barns möjlighet och vilja att delta. Där första steget i stegen är manipulation, där barn deltar under olika
aktiviteter, men de har ingen kunskap gällande innehållet och förstår därför inte sitt deltagande och/eller sin handling. Hart skriver att detta främst handlar om okunskap och en omedvetenhet hos den vuxna och skulle därför kunna kallas för missvisande. Det andra steget i trappan är dekoration, som innebär att barn deltar i olika
evenemang, men de vet inte varför. Barnen används som täckmantel åt den vuxne, genom att det utåt sett ser ut som att det är barnens önskan att delta. Tredje steget symbolvärde beskrivs som att barnet har en egen röst men den har inte tillåtelse att använda den eller påverka, det vill säga att barnet används som symbol. Tilldelad men informerad är det fjärde steget i trappan och innefattar att barnet blir tilldelad information och synen på deltagande kan då förändras om man förstår innebörden i varför. Hart beskriver det femte steget rådfrågade och informerade och att det är fyra olika aspekter som är av betydelse. Dessa är barns förståelse för innehållet, de vet vilka som arrangerar och varför de deltar, de har en betydelsefull roll och deras deltagande är frivilligt. Barnen får ta del av information och har möjlighet att
uttrycka sina åsikter. Även här påtalas relationens betydelse för barns deltagande, där barnet ingår i ett ömsesidigt möte, blir respekterad och lyssnad till, vilket kan
jämföras med Aspelin och Perssons (2011) beskrivning av vad som behöver känneteckna relationer. Det sjätte steget vuxen-initierad, delade beslut med barn innebär att deltagandet och involvering bör delas lika mellan de olika deltagarna oavsett ålder (Hart, 1992). Det sjunde steget barn initierar och beslutar beskriver Hart som barn-initierade aktiviteter, såväl samhällsinriktade som den egna leken. Att gemensamt i små eller stora grupper arbeta mot samma mål. Avancerade aktiviteter
som inspirerar och uppmuntrar. Åttonde steget är barn initierar, gemensamma beslut med vuxna, där barn tar initiativ till att utforma aktiviteter och lärarna uppmuntrar och utmanar barnen i deras aktivitet.
Sandberg och Eriksson (2008) beskriver ett deltagande barn som ingår i en
gemenskap med andra och känner tillhörighet, rör sig aktivt i miljön på förskolan och deltar i olika sammanhang, uttrycker förmågor som glad, nyfiken och öppen. Att barnen kan välja och fatta egna beslut kännetecknas som ett deltagande barn enligt Sandberg och Erikssons studie. Emilsson och Folkesson (2006) förklarar i sin studie att barns deltagande i aktiviteter kan beskrivas utifrån två olika former av
klassificeringar. Där en stark klassificering innebär fasta ramar, förutbestämt material, mål och är vuxenstyrd. Vid stark klassificering finns risk för att barns deltagande exkluderas. När barnen försöker göra sig delaktiga och uttrycker åsikter utan att bli hörda och uppmärksammade på sina uttryck, menar Emilsson och Folkesson att det inte finns något att delta i. En svag klassificering på aktiviteter kan istället främja barns deltagande genom att barnen tar initiativ och kommer med idéer, för dialoger och får möjlighet att göra aktiviteten i sitt eget tempo. För att barnet ska känna sig delaktig blir relationen mellan förskolläraren och barn av vikt. Aspelin och Persson (2011) betonar att människan inte existerar skilt från omvärlden utan uppstår i relation till andra, därför blir det ömsesidiga mötet av betydelse. 2.6.4 Svårigheter i arbetet kring barns delaktighet och inflytande
Gällande svårigheter i arbetet kring barns delaktighet och inflytande kommer vi att redogöra för följande, kollegialt samspel, ”trots” och ålder. Westlund (2011) samt Sandberg och Eriksson (2008) beskriver betydelsen av det kollegiala samspelet i arbetslaget, eftersom relationen mellan dem kan påverka barns möjlighet till
inflytande. Det vill säga att konflikter eller skilda åsikter kan påverka barns inflytande negativt. Vidare menar Westlund samt Sandberg och Eriksson att organisatoriska faktorer även spelar in när det gäller barns inflytande, faktorer som personalbrist, stora barngrupper, tid och även vårdnadshavares åsikter gällande förskolan. Detta påpekar även Arnér (2006) som en svårighet, där de regler som finns i ett arbetslag kan påverka barns inflytande negativt, som exempelvis skilda uppfattningar om vad som är meningsskapande för barnen.
Qvarsell (2011) problematiserar “trots” som en svårighet när det gäller barns demokratiutveckling i förskolan. “Trots” upplevs ofta som något negativt och som behöver åtgärdas. Hon menar att “trots” egentligen skulle kunna handla om att barnet uttrycker sin egen vilja. Dolk (2013) diskuterar bångstyrighet och beskriver barnrådet, där syftet är att ge barnen möjlighet till inflytande och delaktighet i förskolan och där alla ska få möjlighet att uttrycka sig. Hon problematiserar barns olika metoder att uttrycka sin vilja, exempelvis genom bankningar i bordet under barnrådet för att avsluta eller påverka mötet. Denna metod upplever dock vuxna som störande.
Dolk (2013) menar att ålder är starkt knutet till makt i förskolan. Yngre barn har inte samma möjlighet att påverka som äldre barn. Barnrådet som tidigare nämnts, där barn ges möjlighet till inflytande och delaktighet i förskolan involverades endast äldre barn i åldrarna 4 – 5. Där ansåg även de vuxna att 4 åringarnas ålder var ett hinder för rådet, då de hade svårt att sitta still, lyssna, ge synpunkter och rösta. Även Ungerberg (2019) problematiserar yngre barns inflytande i förskolan, där ålder och mognad har betydelse. Hon menar att barn som kan uttrycka sin åsikt verbalt, göra val och förstå innebörden av val ges mer inflytande. Detta menar hon resulterar i att det är svårt att veta hur arbetet kring yngre barns inflytande i praktiken ska fungera och vad de kan ha inflytande över. I Batistič Zorec (2015) studie i syfte att synliggöra barns möjligheter till inflytande i förskolan utifrån pedagogerna synpunkter,
framkom det att de som arbetade med yngre barn i åldrarna 1 – 3 hade svårare att involvera barnen i utformningen av undervisningen.
2.7 Sammanfattning av tidigare forskning
Sammanfattande visar tidigare forskning att pedagogers olika förhållningssätt till barns initiativ gynnar eller hämmar deras delaktighet och inflytande. Ett tillåtande förhållningssätt som skapar samtal, stödjer interaktion och skapar möjligheter att få bestämma pekar på att det gynnar barns delaktighet och inflytande. Bland annat att barn blir lyssnade till och deras tankar och idéer tas tillvara. Relationen mellan förskollärare och barn är betydelsefullt för deras delaktighet och inflytande. I
pedagogens interaktion med barn och deras möjlighet till delaktighet och inflytande beskrivs olika ramar, klassificeringar och interaktionsmönster. Genom att bekräfta barnet, lyssna och vara närvarande kan pedagogen närma sig barns perspektiv. Dessa ramar, klassificeringar och interaktionsmönster kan även begränsa barnen genom att den vuxne blir styrande. Det finns även olika svårigheter gällande barns delaktighet och inflytande, såsom “trots”, ålder och arbetslagets samsyn och samarbete. Där yngre barn som ännu inte har ett verbalt utvecklat språk upplevs svårare att ges samma möjlighet till delaktighet och inflytande. Arbetslaget beskrivs även ha en betydande roll i att möjliggöra barns delaktighet och inflytande.
2.8 Teoretisk utgångspunkt
Denna studie har en utgångspunkt i relationell pedagogik då syftet med studien är att genom förskollärares beskrivningar undersöka förskollärares förhållningssätt till yngre barns delaktighet och inflytande i förskolan. I relationell pedagogik anses inte människan existera skilt från sin omvärld utan jaget skapas i relationer med någon eller något (Aspelin & Johansson, 2017; Aspelin & Persson, 2011). Vi valde därför relationell pedagogik eftersom mötet mellan barnet och den vuxne är av betydelse för barnets möjlighet att uttrycka sig och hur det tas tillvara. Det blir därför relevant för studien att utgå från denna teoretiska utgångspunkt.
2.8.1 Relationell pedagogik
Den tysk-israeliska filosofen Martin Buber har en betydande roll för ett relationellt tänkande (Aspelin, 2018). Buber (1994) skriver “Världen är tvåfaldig för människan alltefter hennes tvåfaldiga hållning” (s.7). Buber beskriver hur människan kan ingå i två olika relationer till sin omvärld genom begreppsparet Jag-Du och Jag-Det. Människan i förhållandet till Jag-Du och Jag-Det beskriver Buber på följande sätt:
Jaget i grundordet Jag-Det framträder som individ och blir medvetet om sig själv som subjekt (det som lär känna och begagnar). Jaget i grundordet Jag-Du framträder som person och blir medvetet om sig självt som egentligt subjekt (utan avhängigt objekt). Människan som individ framträder genom att avgränsa sig från andra individer. Människan som person framträder genom att träda i relation till andra personer (s.84).
Aspelin (2018) beskriver Bubers två begreppspar genom att människan i relationen Jag-Det bemöter en annan människa som ett objekt, ett föremål utan liv och något som inte ger gehör på tilltal. I en relation som Jag-Du är människan i relation till en annan människa närvarande, öppen och ser den som levande.
I en relationell pedagogik anses inte människan existera skilt från sin omvärld utan jaget skapas i relationer med någon eller något (Aspelin & Persson, 2011). Människan ingår i relationer redan från födseln och utvecklas sedan vidare genom olika
relationer. I mötet mellan människor och andra faktorer som till exempel djur, fenomen eller idéer, uppstår relationer som genom mötet förändras. Det vill säga att relationer inte uppstår inom eller utanför individer, utan mellan dem. Detta kallas för mellanrummet. I den relationella pedagogiken är det som kallas “mellanrum” av vikt (Aspelin & Johansson, 2017). Det är det som sker mellan barnet och lärare. Det som sker i mellanrummet kan inte i förväg beskrivas eftersom man inte vet hur det
utvecklas, men det kan skapa möjligheter dem emellan. De kan genom detta lära om varandra och visa sig som subjekt. Mellanrummet är av betydelse för lärarens dagliga arbete i utbildningen.
Aspelin och Persson (2011) beskriver två former av relationer i relationell pedagogik med begreppen sam-varo och sam-verkan. Sam-varo innefattar ett möte mellan två individer, där jaget blir någon tillsammans med någon annan. Det vill säga ett personligt möte, där mötet mellan två subjekt ömsesidigt talar till varandra, är närvarande och ger varandra gehör. Den andra relationen, sam-verkan, innebär att flera individer ingår i en social process tillsammans och där deras handlingar
samspelar både kulturella som sociala. I den sociala processen finns olika regler och strukturer för hur man förstår andra och själv blir förstådd, hur man respekterar andra och själv blir respekterad. Sam-verkan kan beskrivas som inre och yttre processer. Inre processer innefattar ett eget tänkande hos individen och den yttre processen innebär att kommunicera med andra individer, subjekt och objekt. 2.8.2 Förhållningssätt och arbetssätt i relationell pedagogik
Gällande förhållningssätt och arbetssätt i relationell pedagogik kommer vi att redogöra för följande, relationskompetens, förhållningssätt och fyra nivåer av
relationell pedagogik, det pedagogiska mötet, pedagogiska tillvägagångssättet, pedagogisk rörelse och teoretiska diskursen. Det pedagogiska mötet och tillvägagångssättet är nivåer som är av betydelse för studien.
Aspelin (2015) beskriver begreppet relationskompetens utifrån lärare till barn. Där två olika synsätt i förhållande till relationell pedagogik synliggörs.
Relationskompetens kan beskrivas som den sociala sfären, vilket innebär att lärare har kunskaper eller förmågor i sitt sätt att handla i en relation. Lärarens
relationskompetens blir i detta synsätt sett från utsidan av relationen, det vill säga att läraren kan ta stöd gällande det sociala uppdraget i styrdokument i
relationsbyggandet med barnen. I denna relationskompetens krävs det att läraren i sitt agerande är målmedveten och genomtänkt. Det andra synsättet på
relationskompetens kan beskrivas som den mellanmänskliga sfären, där lärarens kompetens och förhållningssätt i relationer är av betydelse. Det vill säga lärarens kompetens att bygga och bibehålla dessa mellanmänskliga relationer. I detta synsätt existerar läraren tillsammans med barnet, läraren omfamnar barnet och försöker inta barnets perspektiv i relationsprocessen. Dennes kompetens blir här att möta barnet från insidan av relationen. Mötet blir personligt, barnet bekräftas och inga
förutfattade meningar finns, mötet sker här och nu. Vidare beskriver Aspelin att de olika aspekterna gällande relationskompetens, såväl att hantera det sociala till förhållningssätt gällande det mellanmänskliga, kompletterar varandra och lärare använder båda. Egenskaper som beskriver en relationskompetent lärare är att skapa goda relationer till barn som bygger på respekt och förtroende. Där läraren är lyhörd gentemot barnet och dess behov, intressen och förutsättningar. Kommunikation och förståelse för barns tankar och känslor är av betydelse. I relationen behöver läraren vara flexibel och förändra sitt handlande i olika kontexter.
När man arbetar utifrån relationell pedagogik anser Hall (2019) att pedagoger behöver skapa möten som är glädjefyllda, förtroendefulla och som bygger på
ömsesidig respekt. Det handlar om att vara närvarande i barns lek och känslomässigt tillgänglig. Genom att involvera sig i barns lek skapas en relation till det enskilda barnet. I relationen kan pedagogen bekräfta, uppmärksamma, hitta gemensamma intressen, erbjuda samspel med andra, stötta och utmana barnet. Det är av vikt att pedagogen i mötet med barnet är närvarande, lyhörd och observant för vad som händer och vad barnet ger uttryck för (Morin, 2019). Genom sin närvaro i barns lek och aktiviteter kan pedagogen uppmärksamma olika intentioner som barnet ger uttryck för och som har betydelse för dem. Dessa intentioner kan pedagogen fånga upp och stötta dem vidare i sin utforskning. Vidare beskriver Persson (2019) pedagogiska relationer, som innefattar tre olika dimensioner som pedagogen kan förhålla sig till i mötet med barnet. Dessa dimensioner är emotionell, social och kognitiv. Den emotionella dimensionen innebär att förstå hur barnet känner, den sociala dimensionen innebär att göra det tillsammans och den kognitiva dimensionen innebär att förstå vad barnet vill. Dessa dimensioner stödjer barnets självkänsla och att klara av saker själv eller tillsammans med andra. Det är i dessa möten som
pedagog och barn tolkar varandras verbala och kroppsliga uttryck som skapar mening. Persson menar dock att i dessa möten har det kroppsliga uttrycken större betydelse än det verbala. Med detta menar han att människan föds utan ett verbalt språk och samspelar först med andra genom sitt kroppsspråk.
Relationell pedagogik kan definieras i fyra olika nivåer enligt Aspelin och Persson (2011), pedagogiska mötet, pedagogiska tillvägagångssättet, pedagogisk rörelsen och teoretiska diskursen. Det pedagogiska mötet innebär ett möte mellan exempelvis barnet och läraren där de tillsammans ingår i en ömsesidig relation med betydelse på det som händer mellan dem. Läraren ser barnet och dess upplevelse, bekräftar den på ett sätt som är givande för barnet och vägleder det i en riktning. Dessa möten är inte förutbestämda utan detta är något som läraren i mötet med barnet bör sträva efter. I det pedagogiska tillvägagångssättet ligger vikt på att skapa möjlighet till deltagande i relationella processer för barnen. I aktiviteter ska barn ses som en del av en
gemenskap och där kommunikativa samspel är av betydelse för deras lärande och relationella process. Därav blir det viktigt att som lärare planera aktiviteter, metod och innehåll, utifrån varje barn så de får vara en del av en gemenskap. Pedagogisk rörelse kan kännetecknas som en samverkan mellan olika aktörer i syfte att utveckla och förbättra relationer, detta kan ske både på ledningsnivå som i det enskilda
arbetslaget. Den teoretiska diskursen syftar till att synliggöra, analysera och diskutera det pedagogiska mötet och det pedagogiska tillvägagångssättet. Dessa fyra nivåer är delvis beroende av varandra.
3 Metod
I metodkapitlet kommer studien att presenteras efter följande, forskningsansats och datainsamlingsmetod, urval, genomförande, analysmetod, forskningsetiska aspekter och avslutningsvis tillförlitlighet. Begreppet förskollärare kommer att användas under metodkapitlet, då urvalet är förskollärare.
3.1 Forskningsansats och datainsamlingsmetod
Då syftet med studien är att undersöka förskollärares förhållningssätt till yngre barns delaktighet och inflytande i förskolan valde vi att utgå i från en kvalitativ
forskningsansats, med intervju som datainsamlingsmetod. Bryman (2011) beskriver att i en kvalitativ forskning ligger fokus på deltagarens berättande och på dennes erfarenheter och upplevelser i olika sammanhang. Genom en kvalitativ intervju får deltagaren möjlighet att delge sin åsikt för vad den tycker är viktigt, samtidigt som det ger detaljerade och breda svar.
Till datainsamlingen användes semistrukturerade intervjuer. I semistrukturerade intervjuer är frågorna ofta riktade mot ett specifikt tema (Bryman, 2011). Under semistrukturerade intervjuer utgår intervjuaren från specifika frågor från en så kallad intervjuguide. Här har intervjuaren en möjlighet att ställa följdfrågor på
respondentens svar som inte ingår i intervjuguiden och respondenten har möjlighet att fritt svara på frågorna. När man utför semistrukturerade intervjuer behöver intervjuguiden utarbetas, så att frågorna delas in i teman utifrån
problemformuleringar för att på så sätt beröra ämnets alla delar (Dalen, 2007). I intervjuguiden sorterade vi därför in frågorna i tre teman, hur de skapar och främjar barns delaktighet och inflytande, miljö och svårigheter kring barns delaktighet och inflytande. Genom att göra detta skapades en tematisering av frågorna som gav en ram för samtalet och möjlighet att fokusera på ett område i taget. I utformningen av intervjuguiden formulerades frågorna på så sätt att de inte var ledande utan öppna. Förskolläraren fick beskriva hur denne resonerade kring ämnet. Dalen (2007) menar att sådana frågor ger respondenten möjlighet att svara fritt. Till intervjuguiden valdes även några bakgrundsfrågor såsom exempelvis frågor om hur gammal personen är och examensår. Bryman (2011) menar att dessa frågor är viktiga för när
respondentens svar ska sättas in i ett sammanhang.
3.2 Urval
I studien valdes ett målinriktat urval som även kallas “purposive sample” och som enligt Bryman (2011) innebär att deltagarna strategiskt valts ut utifrån relevans till forskningsfrågorna. Vi valde ut åtta förskollärare, från tre olika förskolor.
Förskollärarna valdes ut utifrån deras övergripande ansvar att följa Läroplan för förskolan och deras arbete med yngre barn i åldrarna 1 - 3, där det verbala språket ännu inte har lika stor plats. Detta eftersom syftet med studien är att genom förskollärares beskrivningar undersöka förskollärares förhållningssätt till yngre barns delaktighet och inflytande i förskolan. Men även hur de beskriver möjligheter och svårigheter med yngre barns delaktighet och inflytande. Därför blev det inte relevant i studien att intervjua förskollärare som enbart arbetar med barn i åldrarna 3 - 5. Förskollärarna kontaktades via telefon för att medverka i studien. Intervjuaren hade ingen relation till förskollärarna med anledning av att inte kunna påverka deras svar. Deltagarna hade en yrkeserfarenhet mellan cirka 1 – 40 år och arbetade på yngre barns avdelningar 1 – 3 år och syskonavdelningar 1 – 5 år. Syskonavdelning 1 - 5 år valdes ut då det vistas barn i åldrarna 1 – 3 där.
3.3 Genomförande
Vi började med att sammanställa vårt missivbrev (se bilaga 1) och intervjuguide (se bilaga 2), som sedan godkändes av vår handledare på Mälardalens högskola.
Datamaterialets omfattning följer anvisningarna med minst 8 - 10 intervjuer cirka 30 minuter långa. Vi kontaktade åtta förskollärare på två olika förskolor för att fråga om de ville medverka i studien, alla samtyckte till att delta. Missivbrev och intervjuguide skickades ut till respektive förskollärare och tider för telefonintervju bokades. Valet av att skicka ut intervjuguiden i förväg var för att förskollärarna efterfrågade den och för att få fylligare svar till datainsamlingen. Två av förskollärarna valde att omboka intervjuerna vid två tillfällen på grund av personalbrist, vilket gjorde att vi
kontaktade en annan förskola för att fråga om de ville medverka i studien. De samtyckte och missivbrev och intervjuguide skickades ut via mejl. Telefonintervju valdes med anledning av den rådande situation av Covid-19. Intervjuerna som genomfördes ljudinspelades. Genom att använda ljudinspelning menar Bryman (2011) att respondenternas svar blir så korrekta som möjligt utifrån deras egna svar. Innan varje påbörjad intervju testades ljudinspelaren för att garantera att ljudet fungerade. Telefonintervjuerna utfördes enskilt och startade med att intervjuaren läste upp syfte med studie och de etiska aspekterna. Därefter fick förskolläraren återigen godkänna sin medverkan och samtalen spelades in. Intervjuerna utfördes utifrån intervjuguiden där även följdfrågor uppkom. Varje intervju varade cirka 30 minuter. I genomförandet av en intervju avbröts samtalet vid två tillfällen och
intervjuaren fick ringa upp igen. Efter avslutad inspelning transkriberades materialet. Genom att transkribera ljudinspelningen menar Bryman att det är till hjälp för
analysen och att transkriberingen kan granskas och studeras flera gånger.
3.4 Analysmetod
Bryman (2011) beskriver att vid en kvalitativ data är en tematisk analys en vanlig metod. Denna metod innebär att datainsamlingen sorteras efter centrala teman och så kallade subteman, det vill säga återkommande motiv i materialet. Bryman
beskriver denna tematiska analys som framework, ett så kallat ramverk. I
analysmetod är kodning ett sätt att söka efter ledord och sedan sammanställa dem till kategorier eller teman. Det inhämtade materialet behöver tolkas och tolkningen bygger på respondentens uttalande, men utvecklas vidare utifrån forskarens förkunskaper och aktuell teori om ämnet (Dalen, 2007).
Det insamlade materialet valde vi att transkribera efter varje utförd intervju, som resulterade i fyra transkriberingar var. Vi valde sedan att sammanställa
transkriberingarna i ett gemensamt google docs dokument, för att det skulle bli mer överskådligt. Eftersom vi valt att sortera in frågorna efter teman i intervjuguiden skapade vi ytterligare sex google docs dokument, där vi sorterade in frågorna två och två efter tematiseringen i intervjuguiden. Detta för att det skulle bli enklare att hitta teman i uttalandena från förskollärarna. Vidare valde vi att läsa dokumenten högt för varandra och fann mönster, som vi sedan tolkade och gemensamt kom fram till teman som markerades efter olika färger. Vi upptäckte teman som förhållningssätt, delaktighet, inflytande, miljö, svårigheter, när barn inte kan vara delaktiga och få inflytande, arbetslag, uttrycksformer/strategier. Slutligen sammanställde vi texten till de befintliga teman vi hittat och sammanställde de till ett resultat.
3.5 Forskningsetiska aspekter
Det är av vikt att medverkande i forskning behandlas utifrån forskningsetiska aspekter (Vetenskapsrådet, 2017). Det finns fyra olika etiska riktlinjer att ta i beaktning i en studie (Bryman, 2011; Vetenskapsrådet, 2017), den första är
informationskravet, som innebär att studiens syfte lyfts fram, genomförandet av studien och att medverkan är frivillig (Bryman, 2011). I enlighet med detta
kontaktades berörda förskollärare per telefon och informerades om syftet till studien och tillfrågades därefter om de ville delta. Därefter skickades missivbrev där syftet, tidsåtgång, genomförande och de etiska riktlinjerna beskrevs. Deltagarna
informerades om att den färdiga studien kommer att publiceras på DIVA-portal.org. Den andra etiska riktlinjen är samtyckeskravet, där deltagarna själva bestämmer över sitt deltagande. Dock uppkom ett dilemma när två av deltagarna var tvungna att omboka sina intervjuer två gånger på grund av personalbrist. Detta gjorde att vi hamna i en situation där vi valde att avboka intervjuerna och kontakta en annan förskola. Anledning till detta var på grund av studiens tidsplan. I genomförande av intervjuerna valde vi att informera om syfte och deras förutsättningar för deltagande och att de under intervjuns gång utan förklaring kunde välja att avbryta sin
medverkan. Den tredje etiska riktlinjen är konfidentialitetskravet, som innebär att alla uppgifter och deltagarnas medverkan hanteras med sekretess och utan åtkomst för utomstående. Resultatet kommer inte att skrivas fram med förskollärarnas namn eller vilka förskolor som deltagit. Vid citeringar har enstaka ord tagits bort eller bytts ut, som riskerade att identifiera medverkande. Dock anser vi inte att förändringarna påverkade studiens resultat. Sista etiska riktlinjen är nyttjandekravet som innebär att material som samlas in enbart används i syfte att besvara studien (Bryman, 2011). Studiens insamlade material hanterades endast av oss, för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Insamlat material raderades efter slutförd studie.
3.6 Tillförlitlighet
I en kvalitativ forskning finns det fyra olika aspekter att förhålla sig till gällande tillförlitlighet, trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman, 2011). I forskning innebär trovärdighet att studien utförs i enlighet med de regler som finns och att resultatet finns att tillgå för deltagarna. I enlighet med reglerna publiceras denna studie på Diva-portal.org, där deltagarna och allmänheten kan ta del av resultatet. Länken till studien kommer personligen att skickas till deltagarna. När det gäller överförbarhet som innebär att resultatet kan användas i andra kontexter, har vi i studien intervjuat åtta förskollärare på tre
förskolor på olika avdelningar, yngre barns avdelning 1 – 3 år och syskonavdelning 1 – 5 år, men där samtliga arbetar med 1 - 3 åringar. Då kontexterna i studien inte identifieras, det vill säga vilka förskolor som medverkat, förskolans placering, barngruppens egenskaper samt avdelningens utformning kan läsaren göra
individuella tolkningar utifrån studien. Dessa individuella tolkningar menar Larsson (2009) kan leda till igenkänningar hos läsaren som blir möjliga att föra över och använda i andra kontexter, till exempel sin egen förskola. Pålitlighet är när man redogör för sitt tillvägagångssätt i sin forskningsprocess och att utomstående granskar arbetet. Vi redogjorde under forskningsprocessen för studiens
tillvägagångssätt genom att till exempel beskriva metod och val av analysmetod. Arbetet granskades kritiskt under processens gång av vår handledare, av kurskollegor
vid grupphandledning och ventilering. Sista aspekten beskriver Bryman är möjlighet att styrka och konfirmera som innebär att handla i god tro gentemot
forskningsprocessen. För att minska risken att påverka intervjuernas innehåll och riktning samt resultatet valde vi att intervjua förskollärare som vi inte har en
personlig relation till. Genom en personlig relation till förskollärarna skulle våra egna erfarenheter och värderingar kunnat påverka resultatet.
4 Resultat
I följande kapitel presenteras resultatet som tematiserades efter följande; förskollärares förhållningssätt och arbetslagets samarbete och samsyn, därefter relationen till det yngre barnet, yngre barns delaktighet, yngre barns inflytande, medvetna val, yngre barns uttrycksformer och strategier, miljöns betydelse för delaktighet och inflytande och till sist svårigheter kring yngre barns delaktighet och inflytande och när delaktighet och inflytande inte är möjligt. I resultatet använder vi titeln förskollärare eftersom resultatet baseras på förskollärares utsagor. Dock kommer vi skriva fram pedagoger där förskollärarna hänvisar till andra verksamma inom förskolan.
4.1 Förskollärares förhållningssätt
Resultatet visar att förskollärares förhållningssätt är av vikt för att göra yngre barn delaktiga och ge dem inflytande i förskolan. De beskriver olika förmågor och
egenskaper hos en förskollärare för att yngre barn ska få möjlighet till delaktighet och inflytande. Förmågorna är att ge barn tid att uttrycka sin vilja, att vara lyhörd, öppen, mottaglig för synliga kroppsliga uttryck, inlyssnande, nyfiken, engagerad och
tillåtande. Genom att vara närvarande, på barnens nivå och observanta så menar de att de är medforskare med barnen. De beskriver att med de yngsta barnen behöver man tolka och försöka förstå deras uttryck. En förskollärare beskriver:
Man måste vara duktig på att läsa av sinnesstämningar och kroppsspråk. Det är klart ju bättre jag är på det och hur pass mottaglig jag är desto bättre blir det ju för dom yngre barnens möjlighet att få påverka sin vardag.
4.1.1 Arbetslagets samarbete och samsyn
I förhållningssättet blir det synligt att arbetslagets samarbete och samsyn är av betydelse för barns möjlighet till delaktighet och inflytande. Ett samarbetat arbetslag beskrivs ha gemensamma riktlinjer och en dialog med varandra. Genom dialoger beskrivs barnens inflytande bli synligare. En förskollärare beskriver:
Olika kompetens hos oss pedagoger som jobbar med barnen, vi ser på saker och ting olika och att man måste ha bra kommunikation och att det tar tid att prata om saker, vad är det som är viktigt för oss, är vi samspelta i det eller att nu har vi pratat om det här och att vi följer det för att det ska bli tydligt för barnen.
Det framkommer även att i ett otydligt arbetslag kan vissa barn skaffa sig fördelar gentemot andra. Som en förskollärare beskriver det:
I en otydlig personalgrupp så använder barn alla metoder dom kan, alltså det finns alltid barn som man tänker och märker men hur kommer det sig att du alltid kommer in i hallen först. Att dom vet vilken pedagog dom ska gå till och dom vet hur dom ska ta sig runt systemet när man inte är sammanjobbade. Då skaffar sig barn mycket fördelar medan andra barn som inte har dom strategierna hamnar i eller får nackdelar.
4.2 Relationen till det yngre barnet
Det framkommer hur en relation till ett barn kan gynna dennes inflytande när barnet verbalt inte kan uttrycka i ord vad den känner. En förskollärare beskriver hur hen kan tyda ett barns signaler genom sin relation till den. Till exempel när barnet är trött och inte orkar så läser förskolläraren barnets signaler och skapar stunder där barnet får möjlighet att vila genom läsning eller hålla på med lera.
Vikten av att bygga en relation till barnet beskrivs ha betydelse för att kunna
tillmötesgå, göra det sedd och tyda dess känslor och uttryck. Det beskrivs i termer av: Det tar längre tid innan den vågar uttrycka någonting eller det handlar om att man bygger upp en relation med barnen och att man lär känna barnen och vet hur man ska bemöta dom för att dom ska bli sedda.
eller
Jag tänker då bara när du har en trygg anknytning till ett barn speciellt när de kommer till de yngsta barnen så kan du lättare förstå vad de tänker och tycker och på det sättet så kan du göra det lättare för att de ska få ett inflytande eller en delaktighet i miljön.
4.3 Yngre barns delaktighet
Resultatet visar att delaktighet för yngre barn är att de tillsammans med andra deltar i olika sammanhang och får känna att de är en del av en gemenskap. För att skapa dessa tillfällen beskriver flera förskollärare att de delar upp barngruppen i mindre grupper, för att skapa möten där barnen upplever att de är delaktiga. Andra
förskollärare beskriver att de försöker att inte ha så många övergångar mellan olika aktiviteter i förskolan, utan istället tillämpar något som de kallar för lek och lärande där förskollärarna aktivt deltar i barnens egen initierade lek.
En förskollärare beskriver att barn kan vara delaktig i princip allt, men att de först måste uppleva och förstå vad till exempel en grupp i förskolan innebär och att först då kan barnet känna delaktighet och påverka sin vardag. Som hen beskriver det:
Dom har aldrig ingått i en grupp och dom vet inte vad en grupp är och att en grupp kan ha ett namn. Men om jag bestämmer att dom heter solrosen, då kan man sen efter ett tag när man har benämnt dom som solrosen och visat på att vi är en grupp och vi heter solrosen då kan man rösta om det.
Resultatet visar att yngre barns delaktighet innebär att uppmuntra dem till att delta vid olika aktiviteter, exempelvis vid matsituationer, påklädning och att uppmuntra
dem till självständighet. En förskollärare beskriver att barnen har visat ett stort
intresse för en hög kulle som de har på gården och hur hen då stöttar de yngre barnen till att ta sig upp för kullen. Att möjliggöra denna upplevelse menar förskolläraren är att göra barnen delaktiga.
4.4 Yngre barns inflytande
Det framträder i resultatet att inflytande för yngre barn främst handlar om att förskollärarna följer och erbjuder aktiviteter som bygger på barnens intressen. En förskollärare beskriver:
Dom tyckte jättemycket om att rulla och att rulla olika grejer och dom rullade ute och inne och då började vi arbeta med det istället. Så hela projektet formades efter barnen.
Inflytande för yngre barn handlar även om att visa att man inte vill delta i en aktivitet, röra sig fritt på avdelningen, att välja och bestämma. En förskollärare
påpekar dock att för att ett barn ska kunna ha inflytande i förskolan behöver den först veta vad den kan ha inflytande över. Detta genom att det behöver finnas en
förutsägbar ram att förhålla sig till. Förskolläraren beskriver:
Man måste förstå, och när man har förstått den så kan man få inflytande eller man kan förstå vad man kan ha inflytande över. Det är väldigt svårt att ha inflytande om man inte har förstått grundkonceptet på något vis. Och det påverkar min barngrupp på alla sätt hur jag förhåller mig till dom och jag försöker att ha en väldigt tydlig ram så att man ska kunna förutse sin vardag och kunna läsa av och förstå vad man behöver ändra utifrån varje barn för att det ska kunna fungera för dom.
Vidare visar resultatet att hålla sig till rutiner gör det lättare för barn att visa med olika uttryck att de till exempel inte vill. När det gäller barns inflytande framkommer det att det är förskollärarna som sätter ramarna för aktiviteterna, men att barnen kan ha inflytande för hur man gör aktiviteten. Det vill säga att barn inte kan välja om de ska vara utomhus eller inomhus, men de kan välja vad de vill göra när de är till exempel utomhus.
För att kunna tyda och tolka yngre barns uttryck lättare beskriver en förskollärare att man behöver upprepa aktiviteter och göra dem flera gånger. Genom upprepningar kan förskollärare lättare se vad som gjorde att barnen reagerade på ett visst sätt. Provar man olika aktiviteter hela tiden kan det vara svårt att uppfatta vad det är barnen ger uttryck för. Genom förskollärarnas medvetna val av aktiviteter kan barns uttryck synliggöras och uppmärksammas.
4.5 Yngre barns medvetna val
Resultatet påvisar vikten av att uppmärksamma, synliggöra och göra barnet
medveten om sina val. Detta för att det ska få möjlighet att kunna förstå vad ett aktivt val är för något. Ett sätt att synliggöra delaktighet och inflytande för yngre barn beskrivs genom att uppmärksamma dem på händelser och aktiviteter som de varit med och påverkat. En förskollärare beskriver:
Att ha inflytande handlar om att kunna välja och stå fast vid sitt val, nu har jag valt att jag ville måla och jag valde inte att gå till rummet för vattenlek och då har jag valt det och sen vid ett annat tillfälle kan man välja om, men så att det inte blir så mycket fram och tillbaka utan att det blir tydligt vad ett val är för någonting.
En förskollärare beskriver de små valen som innebär att göra val inom de ramar som förskolläraren ger. Dessa val ses som förgivettagna i förskolan men är även ett sätt att vara delaktig och ha inflytande. Exempel på val kan vara, Vad vill du måla? Vart vill du vara? Vill du ha potatis eller Vad vill du leka?
4.6 Yngre barns uttrycksformer och strategier
Resultatet visar att yngre barn använder olika uttrycksformer och strategier för att få delaktighet och inflytande i förskolan. Dessa strategier och uttrycksformer är mimik, kroppsspråk, ord och ljud, ögonkontakt, utåtagerande, drar i pedagog, hämtar och visar, pekar och vänder sig till olika pedagoger utifrån sitt önskemål. En förskollärare beskriver:
Det kan vara en sån enkel grej som att de tar en i handen, de drar en framåt mot det de vill påvisa. Det kan vara att de går iväg, hämtar något, visar det här vill jag göra.
En förskollärare beskriver att det ofta finns ledartyper i barngruppen, där andra barn väljer att följa deras initiativ och vilja. Detta resulterar i fördelar för det barnet. Att vända sig till olika pedagoger utifrån sitt önskemål beskriver en förskollärare att barn gör som en strategi för att skaffa sig fördelar, såsom att komma in först efter utevistelse. Detta kan då resultera i nackdelar för de barn som inte har dessa strategier. En annan strategi som kom fram var att använda sig av ljud i form av skrik, detta beskrivs göra vuxna stressade och kan medföra fördelar åt barnet. En förskollärare beskriver:
Och genom ljud tänker jag, det är någonting som jag har märkt jättemycket att barn lär sig snabbt, att skrika väldigt högt eller att prata väldigt högt, att dom har ändrat sin ljudvolym och att det är något som stressar vuxna. Det kan göra att dom kan få fördelar eller får det som dom vill.
Ytterligare en strategi är att barnet med hjälp av kroppsspråk och ljud påvisar att det blir upprörd, protesterar eller till och med blir utåtagerande, för att visa att man inte vill eller har svårt att göra sig förstådd. En annan strategi kan vara att barnet ställer sig vid dörren, i syfte att berätta vad de vill exempelvis att de vill gå hem.
4.7 Miljöns betydelse för delaktighet och inflytande
Resultatet visar att förskollärarna försöker utforma förskolemiljön för att främja delaktighet och inflytande. För att främja inflytande har de valt att sätta upp bilder på väggen i barnens höjd på material som inte finns tillgängligt. Detta för att ge barnen möjlighet till inflytande över vad de vill göra, utan att det verbala språket ska hindra dem. En förskollärare beskriver:
Vi har en hel del material uppe på hyllor och sen har vi bilder på materialet i barnens ögonhöjd, så att det blir, vad vill du, vilken vill du, vilket material vill du använda dig av, så att dom ska kunna peka på den här bilden, jag vill ha ned kaplastavarna eller jag vill måla det här.
Material som riktar sig specifikt till yngre barn beskrivs placeras lättillgängligt för att barnet själv ska kunna ta fram det. Utemiljön däremot beskrivs tillgänglig och
tillåtande för alla barn oavsett ålder. Trots förskollärares flera sätt att underlätta för yngre barns delaktighet och inflytande är det svårt.
4.8 Svårigheter kring yngre barns delaktighet och inflytande
När det gäller de yngsta barnens delaktighet och inflytande i förskolan visar resultatet flera olika svårigheter. Den största svårigheten som framkommer är saknaden av det verbala språket, att barnet inte verbalt kan uttrycka sin önskan eller behov så att mottagaren förstår. Dock är det en förskollärare som påpekar att kroppsspråket kan vara lättare att tyda än det verbala språket. Hen menar att barnet kan säga något medan kroppsspråket kan signalera något annat. En annan svårighet är när barn inte uttrycker sin vilja utan följer någon annans vilja.
En förskollärare beskriver det i termer som:
Det svåra är att ge alla inflytande för att det är några som ofta är väldigt flitiga att berätta vad dom vill och då är det lätt att som pedagog att jo men nu har vi lyssnat på vad barnen ville för något för den sa att den ville det, och sen när man tittar på vilka barn som har inflytande så är det samma som fick, speciellt dom här som har det verbala språket. Talat språk får mycket inflytande.
En annan förskollärare beskriver:
Den största svårigheten är väl kanske dom barn som, jag vet inte hur jag ska beskriva det men, men lite som flyter med, som kanske inte gör sin vilja eller åsikt tydlig.
Ytterligare svårigheter som beskrivs är arbetet med yngre barns delaktighet och inflytande i utformningen av miljön. När det gäller att organisera miljön på ett sätt där det blir tillgängligt för de yngsta barnen och speciellt på de avdelningar som har barn i åldrarna 1 – 5. Organisatoriska faktorer som barngruppsstorlek, personalbrist är även aspekter som gör det svårare för yngre barn att ges delaktighet och
inflytande.
4.8.1 När delaktighet och inflytande inte är möjligt
En svårighet som beskrivs begränsa yngre barns delaktighet och inflytande är säkerheten. Barnen kan inte bestämma i olika situationer där deras säkerhet
äventyras och de utsätts för fara. Till exempel i trafiken, matsituationer där ett barn behöver sitta i barnstol istället för vanlig stol eller cykla ner för backen på
förskolegården. En annan svårighet som kan begränsa barnens delaktighet och inflytande är rutiner och organisatoriska aspekter. Det är svårt för barnet att påverka tider för frukost och lunch, sovtider och blöjbyten. Som en förskollärare beskriver det:
