"Och om tio år så är det konst. Med tiden så." : - Om förändringar i bildlärares syn på populärkultur i undervisningen

ÖREBRO UNIVERSITET

Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: pedagogik

___________________________________________________________________________

”Och om tio år så är det konst. Med tiden så.”

- Om förändringar i bildlärares syn på populärkultur i undervisningen

Jim Bernström

Pedagogik med didaktisk inriktning C

Examensarbete, 15 högskolepoäng

Vårterminen 2009

Sammanfattning

Denna undersökning syftar till att spegla förändringar över tid i bildlärares syn på populärkultur. Bildlärarna kommer till tals genom kvalitativa intervjuer. Genom att relatera hur bildlärarna beskriver att de arbetar med populärkultur och deras syn på populärkultur till en historisk bakgrund, speglas sedan förändringar i bildlärares syn på populärkultur. Det blir då synligt att populärkulturens roll i undervisningen inte förändrats nämnvärt, och att bildlärarnas syn på populärkultur i vissa aspekter är oförändrad men i andra förändrad. Tydligast förändringar ligger i bildlärarnas mer mångfacetterade populärkulturbegrepp, den ökade vikten av och överlag positivare inställning till populärkultur i undervisningen.

Innehållsförteckning

1. Inledning 1

2. Syfte och frågeställning 1

3. Bakgrund 2

3.1 Vad är populärkultur? 2

3.2 Populärkulturens roll i undervisningen 3

3.2.1 Populärkulturen och undervisningen möts 4

3.2.2 Skolan och serietidningsdebatten 4

3.2.3 Vaccinationsmodellen 5

3.2.4 Kommersialismens motvikt 6

3.2.5 Cultural Studies 7

3.2.6 Den fria upplevelseläsningen 7

3.2.7 Bildlärarna bortser från populärkultur 8

3.2.8 Ideologikritik 9 3.2.9 Erfarenhetspedagogiken 11 3.2.10 Mediepedagogik 12 3.2.11 Bildlärarnas splittring 13 4. Metod 13 4.1 Val av metod 14 4.2 Val av undersökningsgrupp 14 4.2.1 Urval 14 4.3 Undersökningsförberedelser 15 4.4 Genomförande av undersökningen 15

4.5 Bearbetning och analys 16

4.6 Forskningsetiska överväganden 17

5. Resultat 18

5.1 Lärarnas beskrivning av sitt arbete med populärkultur 18

5.2 Lärarnas syn på populärkultur 19

5.2.2 Lärarnas syn på populärkulturens betydelse 22

5.2.3 Lärarnas syn på populärkulturens funktioner 23

6. Diskussion 25

6.1 Likheter mellan hur bildlärare idag ser på populärkultur och hur lärare historiskt sett på populärkultur 26

6.1.1 Populärkultur bör kritiskt granskas 27

6.1.2 Populärkultur används för att inspirera eleverna 27

6.1.3 Man motsätter sig vissa former av populärkultur 28

6.1.4 Man arbetar med att skapa med populärkulturens metoder och redskap 29

6.2 Skillnader mellan hur bildlärare idag ser på populärkultur och hur lärare historiskt sett på populärkultur 30

6.2.1 Populärkultur betraktas som viktig i undervisningen 30

6.2.2 Man möter eleverna i diskussioner om populärkultur 31

6.2.3 Man upplever inte elevernas populärkulturella konsumtion som ett problem 32

6.2.4 Populärkulturbegreppet är mångfacetterat, en positiv attityd mot populärkultur 33

7. Slutsats 34

Referenser 35

1. Inledning

Denna uppsats grundar sig i mina egna bildlärarstudier och synen på bild som språk som har lyfts fram i den pedagogik jag mött där. Denna syn innebär att bild bör ses som kommunikation, inte som rekreation eller enbart ett obehindrat, oreflekterat skapande. Jag resonerar som så att om man ser på bild som språk, är det relevant att i undervisningen arbeta med hur människor kommunicerar med bilder. I dagens samhälle kommuniceras det otroligt mycket med bilder, och då framförallt i den s k populärkulturen. Därför bör populärkulturen vara en naturlig sak att lyfta in i klassrummet, på olika vis.

Populärkulturen och skolan har dock alltid haft ett problematiskt förhållande. Skolan är en samhällsinstitution som ska överföra kunskap och värderingar som man finner önskvärda hos samhällets unga. I populärkulturen, som växer sig starkare och starkare i samhället, ligger dock en mängd värderingar och kunskap som skolan kanske är främmande för. Historiskt sett har det funnits en kamp mellan skolan och populärkulturen. Skolan har ansett sig stå för de rätta och fina värderingarna, medan populärkulturen fått stå för de felaktiga och dåliga. Detta har bl a märkts på de benämningar som populärkulturen fått: fulkultur, skräpkultur, trivialkultur. Den kultur skolan ägnat sig åt har benämnts finkultur, högkultur, god kultur.

Men allt eftersom kommunikationssamhället vuxit fram har populärkulturen också vuxit sig större och starkare. Idag kan vi i stort sett inte kliva upp ur sängen och läsa morgontidningen innan vi mött den. I samhället har populärkulturen alltså ökat i omfattning. Men hur har den utvecklats i skolans värld? För lärare fortfarande en kamp mot populärkulturen, eller har synen på populärkultur förändrats? Det är vad denna undersökning ämnar belysa.

2. Syfte och frågeställning

Genom att undersöka populärkulturens roll i undervisningen under 1900-talets senare hälft, och jämföra med dagens lärares beskrivningar av sitt arbete med och syn på populärkultur, syftar undersökningen till att spegla förändringar över tid i bildlärares syn på populärkultur.

 Hur beskriver bildlärare sitt arbete med populärkultur?  Hur ser bildlärare på populärkultur?

3. Bakgrund

Jag kommer i bakgrunden att beskriva populärkulturens roll i undervisningen under den senare hälften av 1900-talet, och relatera detta till olika synsätt på populärkultur i skolan och i samhället. Därtill lyfts vissa undersökningar där bildlärare kommer till tals in. Det är viktigt att komma ihåg att de synsätt som redogörs självklart inte förekom endast under de tidsperioder som nämns i texten. Vissa förekom både strax innan och långt efter, vissa uppstod vid ett tillfälle utomlands och ett annat i Sverige, och flertalet existerade parallellt med varandra. Men först behövs en reflektion över begreppet populärkultur.

3.1 Vad är populärkultur?

Något som de flesta verkar vara överens om är att populärkultur är ett väldigt problematiskt fenomen. Problematiskt eftersom det är svårdefinierat, och att begreppsapparaten som finns kring fenomenet tyder på många förutfattade meningar och värderingar.

Olle Holmberg (1988) menar att vilket begrepp man använder för att benämna fenomenet har att göra med vilken aspekt man ser till. Framställning och spridning kan relateras till begrepp som massmarknadskultur, populärkultur, kiosklitteratur. Begrepp som triviallitteratur och skräpkultur uttrycker en klart värderande åsikt om fenomenet. Men också den funktion man anser att fenomenet har kan ligga till grund för det begrepp man använder, såsom underhållningslitteratur, subkultur.

Magnus Persson (2000) menar att begreppsapparaten som finns runt fenomenet tyder på att det är något i allmänhet ogillat. Att populärkulturen anses som en motsats till högkultur speglas i begrepp som lågkultur och fulkultur.

Persson (2000) är också av åsikten att det finns en sammanblandning av massmedia och populärkultur. I debatter och forskning har man, mer eller mindre, satt ett onyanserat likhetstecken mellan dessa två. Massmedia förmedlar populärkultur och således står

populärkulturen att finna i massmedierna. Exempel på detta är, enligt Persson, serier, film, tv, video, litteratur, musik, datorer och IT.

På det stora hela är det dock svårt att ha ett konsistent populärkulturbegrepp över tid. Staffan Ericson (1991) exemplifierar med Charles Dickens, som sågs som populärkultur i sin samtid men som numera lyfts upp i den högkulturella litterära kanonen. Detta blir ett problem eftersom populärkulturen ofta definieras genom att vara det som högkulturen inte är. Ericson (1991) menar därför att man inte kan säga generellt vad populärkultur är, utan att det är sådant som avgörs inom ramen för en specificerad forskningsstrategi och problemställning, att begreppet är öppet och fylls i enlighet med varierande omständigheter.

Ett generellt tecken kan man dock se hos nästan alla författare som skriver om fenomenet. Populärkultur är något som växer. Uttryck som ”idag är utbudet av masstillverkade kulturprodukter större än någonsin” (Lisbeth Larson 1977, s 76), ”våldsam kvantitativ expansion” (Hans Jörn Christensen 1978, s 8) och ”de senaste trettio åren har inneburit dramatiska förvandlingar av vårt sätt att umgås med berättelser via massmedia” (Staffan Ericson 1991, s 1) visar alla på denna uppfattning.

Magnus Persson (2004) är av åsikten att populärkulturen förmodligen aldrig tidigare spelat en så stor roll i människors liv – och att detta är av vikt för det pedagogiska arbetet:

Populärkulturen utgör en fond eller en bakgrund för elevernas engagemang i alla pedagogiska sammanhang. Umgänget med populärkulturen sätter viktiga spår i elevernas tankevärld och känsloliv och detta är inget som kopplas ifrån när de befinner sig i skolan (Magnus Persson 2004, s 129).

I den här uppsatsen kommer jag att beskriva många olika synsätt på vad populärkultur är. Det är ett krångligt begrepp med många innebörder, eftersom olika personer har olika relationer till populärkulturen. Jag är dock intresserad av lärares uppfattningar, och det är dessa som kommer att lyftas fram och undersökas. Således gör jag här inte någon egen definition av vad populärkultur är i förväg, eftersom jag vill att bildlärarna ska uttrycka sig om deras egen syn på populärkultur, och dess roll i undervisningen, inte om min.

3.2 Populärkulturens roll i undervisningen

Jan Thavenius (2004) skriver att den moderna skolan alltid har haft till uppgift att försvara den gamla goda kulturen, och motarbeta den nya och populära. Han menar att vad som är god kultur nästan alltid tas för givet, och att de försök som gjorts att upprätta fruktbara relationer

till samtiden varit få och oftast lama. Är verkligen den historiska relationen mellan populärkulturen och undervisningen så onyanserad?

3.2.1 Populärkulturen och undervisningen möts

Magnus Persson skriver i översikten Skolan och Populärkulturen (Persson 2000) att skolans och populärkulturens komplexa förhållande började med svenskämnet och dess skygghet inför litteraturen, som började massproduceras och således blev det första moderna massmediet under 1800-talet. Detta rör sig om en tid långt före den jag ämnar fokusera på, men visar ändå den syn som så att säga lade grunden för skolans arbete med populärkultur.

Persson menar att skolan, för att skydda ungdomen, bortsåg från samtida litteratur, och istället undervisade i ”den goda litteraturen” (Persson 2000, s 28), som bestod av klassiska texter på latin och grekiska. Runt slutet av 1800-talet etableras dock litteraturen som ett eget forskningsämne på universiteten och man började då undervisa den även i skolan. Där tog man dock enbart in det egna landets mest förnäma författare, och det utvecklades snabbt en litterär kanon. Fram till ca 1950 behandlades uteslutande denna kanon i den svenska skolan (Persson 2000).

Skolans förhållande till populärkultur börjar alltså med en åtskillnad av god och dålig, hög och låg kultur, och skolan sållar sig till den högre. Detta är något som fortsätter även på 1950-talet då ” … triviallitteraturen allmänt började uppfattas som ett problem” (Ottosson citerat i Persson 2000, s28).

3.2.2 Skolan och serietidningsdebatten

Pär Widén (2005) redogör för den debatt som bedrevs under 1950-talet där man, framförallt, förespråkade ett förbud av ”den degenererade kulturyttringen” (Widén 2005, s 179) som man ansåg serietidningar vara. I debatten, som bedrevs i olika större tidningar av olika bildade, äldre män, framförallt lärare och läkare, fördes tesen att man behövde skydda människor ifrån dåliga och omoraliska kulturyttringar, samt lära dem distinktionen mellan dålig och god kultur. Debatten var ensidig, men en liten grupp kom till tals som visserligen stod emot den nya populärkulturella yttringen, men ändå menade att serietidningar åtminstone gick att läsa som förströelse (Widén 2005).

Persson (2000) menar att skolan under denna period såg sig själv som ”ett bålverk mot det låga” (Persson 2000, s 28), där det gällde att bilda ungdomen. Widén (2005) benämner det som en estetiskt kulturell fostran, där skolan fostrade ungdomen att uppskatta den fina, goda och höga konsten: ”De vuxna definierade vad som var elevernas kulturella bästa” (Widén 2005, s 183).

Teckningsundervisningen gick dock i en annan riktning än svenskämnets estetiska uppfostrande. Christer Romilson (Nordström & Romilson 1973) beskriver hur amerikanska strömningar på 1940-talet nu får genomslag i Sverige. Det rör sig om det fria skapandet, där elever får frihet att uttrycka sig estetiskt med så liten inblandning av lärare som möjligt. Lärarens roll blev en rådgivares och en materialförvaltares, och teori och innehåll försvann i stort sett helt ur undervisningen.

Ur detta sammanhang är det möjligt att läsa fram en syn inom skolan om populärkulturen som en fiende, något dåligt och ont som måste bekämpas eftersom den förstörde ungdomen på olika vis. Ungdomen sågs som de vuxnas, samhällets, och i förlängningen skolans ansvar. Skolan blir då en försvarare; trädgårdsmästaren som dödar ogräset och kultiverar trädgården. Bildundervisningen, som gick under benämningen Teckning, tog över huvud taget inte upp de populärkulturella uttrycken.

3.2.3 Vaccinationsmodellen

Serietidningsdebatten, som hade sin grund i den debatt som rådde i USA under 1950-talet, hade i Nils Bejerot sin främste serietidningsmotståndare i Sverige (Persson 2000). Det var dock inte Bejerot som skulle komma att vara mest betydelsefull för populärkulturens vara eller inte vara i undervisningen under början av 1960-talet, även om han spelade en roll. Inspirerad av Bejerots Barn – Serier – Samhälle skrev nämligen Rune Fröroth sin antologi och tillika läromedel Författare och Förfuskare som kom att lägga grunden för populärkulturens första steg in i undervisningen (Persson 2000).

Syftet med Fröroths läromedel, menar Persson (2000), var att lära eleverna bra och dålig smak. Istället för att censurera och förbjuda populärkulturen, valde man att lyfta in den i undervisningen för att låta eleverna se vilken skillnad det var på populärkultur och finkultur. Genom att låta eleverna arbeta med ömsom ”bra” ömsom ”dåliga” texter, ständigt ledd av lärarens anvisningar och ledande frågor, skulle eleven se hur dålig populärkulturen var i

förhållande till finkulturen. Det hela skulle självklart resultera i att eleven i framtiden valde att ägna sig åt finkulturen istället.

Den syn på populärkultur man kan finna i Fröroths pedagogik är inte den mest välvilligt inställda. Persson benämner den ”vaccinationsmodellen” (Persson 2000, s 32). Populärkulturen betraktas som något som är underställt finkulturen, och som eleverna bör lära sig av med. Den tas in i skolan enbart för att agera dåligt exempel. Fröroth själv menar, enligt Persson (2000), att det rör sig om ett rent motangrepp.

Att diskutera populärkultur och annan kultur i estetiska ”bra” respektive ”dålig” argument, som Fröroth gjorde, menar Dominic Strinatti (2004) är ett tecken på en elitism. Denna elitistiska syn är grundad i tanken att populärkulturen reducerar sitt uttryck till sina läsares minsta gemensamma nämnare. Eftersom populärkulturen når ut till så många människor kan dess uttryck inte vara äkta och ofärgat, utan den har anpassat sig till sin publik. Därför ses den som sämre rent kvalitetsmässigt jämfört den fina kulturen (Strinatti 2004).

Persson (2000) konstaterar att man kan dela upp skolans kritik av populärkulturen i en moralisk och en estetisk del, där man motiverar sitt avståndstagande med antingen etiska eller estetiska argument. På så vis har man fört argumentationer där populärkulturen antingen setts som fördummande och skadlig, eller helt enkelt som sämre rent kvalitetsmässigt jämfört med finkulturen - och därför meningslös och ett slöseri med tid (Persson 2000). Det går av detta att dra slutsatsen att skolan haft en elitistisk inställning till populärkultur.

3.2.4 Kommersialismens motvikt

Under 1960-talet började teckningslärare och studenter vid lärarutbildningen kritisera det fria skapandet-modellen. Teckningslärarna argumenterar för ett ämne där man kan inrikta sig på att medvetandegöra nöjesindustrins och reklamens makt för eleverna. Man vill utveckla hos eleverna ett kritiskt förhållningssätt, i o m en rasande ökning av populärkulturens inflytande på elevernas vardagsliv (Nordström & Romilson 1973).

Romilson (1973) menar att detta kommer sig av att man inte längre anser att det fria skapandet är särskilt fritt i längden. Detta eftersom man istället överlåter den påverkan skolan utövat över eleven till populärkulturen och samhällets informationsflöde. Därmed lämnar man inte hos eleverna en möjlighet för kritiskt mottagande av populärkulturen – något som en människa behöver för att kunna göra sina egna, fria val i livet.

Teckningsläraren börjar nu mer och mer ses som ”kommersialismens motvikt” (Nordström & Romilson 1973, s 49). Detta kan kopplas till arbetet med vaccinationsmodellen, som präglar lärares arbete med populärkultur i resten av skolan.

3.2.5 Cultural Studies

Internationellt ägnade man sig dock inte i lika stor grad åt denna vaccinationsmodell. Utomlands växer en annan rörelse fram: Cultural Studies-rörelsen etablerar sig 1964 i och med institutionaliseringen av den samma i Birmingham-skolan (Ericson 1991). Ericson menar att den skiljer sig från tidigare kulturstudier i o m att:

Uppmärksamheten förskjuts här från den kanon av texter som utgör det gängse humanvetenskapliga kulturarvet, till kulturen som de former av mänsklig aktivitet genom vilka mening och erfarenheter skapas och organiseras; processer i vilka konst och litteratur har en särskild roll (Ericson 1991, s 4).

Sammanfattningsvis börjar man under 1960-talet i Sverige lyfta in populärkulturen i skolan, om än inte riktigt på populärkulturens egna villkor, utan för att lära eleverna vad som är fel med populärkulturen. Internationellt börjar man också intressera sig för populärkulturen och massmedia och dess betydelse för människan. Man ser inte populärkulturen enbart som något dåligt och lägre stående jämfört med finkulturen, och inte enbart finkulturens kanon är där underlag för studier.

3.2.6 Den fria upplevelseläsningen

Under 1970-talet introducerades den fria upplevelseläsningen i svensk skola. Den växte fram som ett komplement till vaccinationsmodellen under 1960-talet, men fick sitt genomslag först nästa decennium (Persson 2000).

Enligt Persson (2000) är förhoppningen med den fria upplevelseläsningen att stimulera elevernas läslust och att eleverna ska ta steget till den goda litteraturen på ett naturligare sätt. Persson menar att det finns en föreställning om en ”kulturtrappa” (Persson 2000, s38) som man så att säga går uppför, mot ett mer kvalificerat innehåll. Populärkulturen har i den fria

upplevelseläsningen en mer förberedande roll, den blir ett slags övningsmaterial eller språngbräda till den goda och fina litteraturen.

Den fria upplevelseläsningen gagnade populärkultur i skolan trots att läroplanen på den tiden poängterade att skolan skulle verka mot populärkulturen (Persson 2000). Kritiker menade dock att upplevelseläsningen var ”impotent” (Thavenius citerad i Persson 2000, s 39) eftersom tillägningen av litteraturen blev helt oproblematiserad och perspektivlös.

3.2.7 Bildlärarna bortser från populärkultur

En inblick i hur bildlärare tacklade arbetet med populärkultur under 1970-talet får vi i Lars-Olof Jiveskog, Sten Petterson och Gunnar Åséns undersökning Lärare om teckning och musik

i grundskolan (1978). Författarna har gjort en enkätstudie bland musik- och teckningslärare,

med en del intressanta resultat.

Lärarna nämner inte särskilt mycket om populärkulturen och dess roll i undervisningen, och när de gör det är det främst musiklärarna som kritiserar populärmusikens dåliga inflytande på elevernas musiksmak. De teckningslärare som överhuvudtaget tar upp saken menar att de vill fostra eleverna till kritiska bild- och miljökonsumenter, stimulera deras kritiska tankar om de massmediebilder de umgås med, och lägga grunden för kritiskt tänkande. (Jiveskog; Petterson & Åsén 1978). Detta är tendenser som vi känner igen från de åsikter som yttrades redan på 1960-talet.

Teckningslärarna ger också uttryck för att när man arbetade med massmedia, då arbetade man ämnesöverskridande, gärna tillsammans med svenskämnet. Detta stämmer väl överens med Lars Gustaf Anderssons (Andersson; Persson & Thavenius 1999)beskrivning av att det främst är bild och svenskämnet som får ta ansvar för detta fält. Teckningslärarna säger dock också att man endast arbetade ämnesöverskridande under ca 5% av läsåret (Jiveskog, Petterson & Åsén 1978), vilket indikerar att det inte kan vara många undervisningstimmar per år inom området.

Dessutom arbetade teckningslärare mer sällan med populärkulturella uttrycksmedier och oftare med traditionella tekniker. 78 % av teckningslärarna anger exempelvis att de sällan eller aldrig arbetar med Film och TV, medan 100 % resp. 98 % anger att de arbetar med teckning och/eller målning ofta. Samtidigt menade teckningslärare att de ägnar 10 % av undervisningstiden åt estetisk orientering (Jiveskog; Petterson & Åsén 1978). Man kan anta att estetisk orientering behandlar konsthistoria, eller det kritiska tänkande som nämns ovan.

Det blir alltså möjligt att dra slutsatsen att man i teckningsundervisningen på 1970-talet inte berörde populärkulturen särskilt ofta. Detta trots att det kommer till uttryck att lärare ansåg att teckningsämnets status hängde samman med det bildsamhälle man levde i, att ämnet kändes väldigt isolerat från både övriga skolan och elevernas övriga omgivning (Jiveskog, Petterson & Åsén 1978) samt den debatt som uttrycker en vilja att lyfta in sådana aspekter i undervisningen på 1960-talet (Nordström & Romilson 1973).

En teckningslärare riktar dock skarp, och intressant, kritik mot det populärkulturella konsumtionssamhälle han upplever eleverna är en del av:

Och eleven och föräldrar som har de ideal som Lektyr och Svensk Damtidning förespråkar. De fria självläkande marknadskrafterna med Seriemagasinet, Starlet, Lektyr-Fib-Aktuellt, Bronson, Steve MqZueen [sic], Clint Eastwood, Ki44, ’McDonald’ o ’Clock’-restaurangerna i spetsen för en idoliserad plast- och neonkultur made in USA. Det är den som påverkar den ungdom – de 25 [%] som är de tongivande i snart sagt varje klass – och som vi lärare skall konkurrera med för att intressera dem som bäst skulle behöva positivare alternativ i sin torftiga kultur, sina rädslor, sina mindervärdeskomplex. Varför skulle dom skapa egna saker, egna åsikter, egna uttryck när allting av detta redan finns att köpa. Ready-made, färdigtänkt, glänsande nytt och häftigt? Allt som är så mycket ’smartare’ än vad dom själva nånsin kan eller vill åstadkomma … [De] som skiter i allt som inte är ’häftigt’ sensationsfyllt (Jiveskog, Petterson & Åsén 1978, s 117-118).

Här finns en kritisk syn på populärkulturen som förstörande för en del av eleverna, något som påverkar dem och begränsar dem i sitt fria uttryck. Genom sin uppfinningsrikedom och ständiga närvaro konkurrerar populärkulturen ut både elevernas egna fantasi och lärarnas undervisning. Populärkulturen konkurrerar helt enkelt ut läraren och skolan. Detta är dock något som endast kommer till uttryck hos en av studiens svarande, varför det är svårt att säga att detta är generella tankar som teckningslärare bar på under 1970-talet. Men den ligger ändå nära de tankar som Romilson (Nordström & Romilson 1973) menar sprang upp under 1960-talet.

3.2.8 Ideologikritik

Ideologikritiken växer fram nästan samtidigt med den fria upplevelseläsningen på 1970-talet, och kommer in i skolan runt 1975 (Persson 2000). Den danska författaren Hans Jörn Christensen får sin bok Trivialmyter (1976), som baserar sig på ideologikritik, översatt till svenska 1976, och den fick stort genomslag i skolan (Persson 2000).

Ideologikritiken menar att hög- såväl som lågkultur måste kritiskt granskas, eftersom alla kulturuttryck bär på värderingar som måste avslöjas. Populärkulturen fick en nyckelroll eftersom den hade så stor utbredning och genomslagskraft (Persson 2000). Jan Thavenius

hävdar i förordet till översättningen av Trivialmyter (1976) att trivialstoffet spelar stor roll i våra liv, att trivialkulturen är en integrerad del av samhället, och att detta är en av utgångspunkterna för arbetet med materialet i skolan.

Eleverna måste få möjligheter att analysera och förstå trivialkulturen och dess samhälleliga förutsättningar (Thavenius citerad i Christensen 1976, s 11).

Målet med undervisning i trivialkultur enligt Christensen (1976) är att eleverna ska kunna tränga igenom trivialkulturen och därmed upptäcka dess grundvalar i det kapitalistiska samhället. Det handlar om en kritik av produktionen och det ekonomiska system som bestämmer produktionen, samt spridningen av trivialkulturen. Trivialkultur är, enligt ideologikritiken:

Bestämd av kapitalets profitbehov, har en teknologiserad och industrialiserad produktion och är till största delen uppbyggd av trivialmyter vars uppgift är att legitimera kapitalets intressen (Persson 2000, s 45).

Holmberg (1988) menar att ideologikritiken är didaktiskt, eftersom den tog som sin uppgift att upplysa folket – framförallt arbetarklassen, genom undervisning.

Ideologikritiken riktade uppmärksamhet mot text, film och bild för att genom analys visa hur det ideologiska innehållet systematiskt förvrängde den sanna bilden av samhället och dess motsättningar (Holmberg 1988, s 36).

Man ville alltså medvetandegöra elever och skapa motstånd mot vad man ansåg var en homogen kultur skapad av en kapitalistisk marknad. Lärarnas uppgift blev att ge eleverna möjlighet att genom analys tränga igenom myterna för att upptäcka och rekonstruera de samhälleliga orsakerna bakom dem (Persson 2000).

Holmberg (1988) menar att ideologikritiken har sina begränsningar när det gäller att förstå människors kulturbehov. Ideologikritiken ”avslöjar” de ”dolda” ideologierna i verket, men svarar inte på frågan om varför verket är omtyckt eller välläst. Mottagaren är också bortopererad i ideologikritiken, reducerad till ett passivt offer. Holmberg menar vidare att:

En kritik som inte intresserar sig för människors reella upplevelser av populärkultur och som inte är beredd att ta dessa upplevelser på allvar riskerar att fungera enbart förtryckande. Konsumenten av populärkultur känner inte igen sina egna erfarenheter i vad som sägs om deras konsumtion och kritiken uppfattas istället som ett angrepp på dem själva och på deras sociala och kulturella miljö som helhet (Holmberg 1988, s 34).

I Holmbergs egna experiment med undervisning och videovåld (1988) menar han att det var viktigt för lärarna att hålla tillbaka sin kritik av de filmer som sågs på. Att undvika ”den typ av kulturell betygssättning som är så vanlig i dagens diskussion om den s k skräpkulturen

(Holmberg 1988, s 107)” och inte inordna sig i den förmaningstradition som man menade präglat skolan ansågs av betydelse.

Ericsson (1991) beskriver forskningsarbetet som Holmberg m fl drev som en förskjutning i synen på populärkultur. Om arbetet skriver han:

Intresset för användningen av populärkulturens produkter i sitt funktionssammanhang sammanvävs också med ett distanserande från de moraliska positioner som vidhäftat såväl den radikala som den konservativa kulturkritiken (Ericsson 1991, s 10).

Holmbergs arbete är en del av den andra framstående synen på populärkultur i undervisningen under 1980-talet: Erfarenhetspedagogiken.

3.2.9 Erfarenhetspedagogiken

Olle Holmberg (Holmberg & Malmgren 1982) börjar på 1980-talet tackla ungdomens förhållande till populärkultur på ett annorlunda sätt. Han menar att ideologikritiken inte tar publiken, ungdomarna, och deras upplevelser av populärkulturen i beaktning. Holmberg intresserar sig för den psykologiska processen och motiven bakom ungdomarnas läsning. Han ställer inga frågor till sina elever med på förväg givna svar, frågor som behandlar texten eller historien i verken. Istället frågar han dem om deras konsumtion av populärkultur, för att kunna sätta in elevernas erfarenheter av populärkulturen i en större helhet, perspektivera och utmana dem. Holmberg menar att först då kan eleverna få grepp om litteraturens samhälleliga förankring.

Persson (2000) kallar det Holmberg sysslar med för erfarenhetspedagogik. Men han delar upp erfarenhetspedagogiken i två huvudriktningar, där man använder populärkulturen på olika sätt. I båda sätten är ambitionen att utifrån gamla erfarenheter göra nya erfarenheter är central, men man använder dessa erfarenheter olika.

Det ena sättet är att lyfta in elevernas erfarenhet av populärkultur för att väcka intresse för ett särskilt ämnesområde. Persson menar att Holmbergs sätt, det andra, är en mer öppen process där målet är att utifrån elevernas erfarenheter skapa en vidgad förståelse för dessa erfarenheter och placera dem i sociala och historiska sammanhang.

Persson (2000) menar att lärarnas syn i Holmbergs undersökning är ”främst negativ” mot populärkultur. Detta går väl i hand med vad som sägs av Mats Trondman (Trondman 1997), som studerat de många Kultur i skolan-satsningar som genomfördes från 1986-1991. Trondman menar att i endast 4 % av dessa projekt användes populärkultur, och då oftare i

storstäderna än i mellanstora och små städer. Trots detta finner Trondman i forskningsmaterialet en tydlig syn på populärkultur.

I Trondmans material finns nämligen även lärares ansökningar till olika Kultur i skolan-anslag. Trondman menar att dessa uttrycker en mentalitet som förmodligen är påtagligt närvarande i såväl skolmiljö som kulturpolitiskt. Det framkommer tydligt att många projekt söker främja god kultur, och motverka massmedia och populärkultur. Trondmans resultat talar klarspråk när det kommer till hur lärare sett på populärkulturen: något som framförallt passiviserar eleverna, som i sin tur måste räddad med god kultur.

Som motiv för sina projekt anger lärare i ansökningar bl a ”att motverka den negativa påverkan som för mycket TV- och videotittande kan ge eleverna skall elevernas lära sig välja filmer med kritiska ögon, hitta alternativ till skräpkulturen och lära sig vad som är bra och dålig film” (Trondman 1997, s 24). Man vill också ”motverka massmediakulturens förflackande inverkan på musiklivet, motverka skräpkultur, massmediakultur, video, TV, serier, konsumtion och våldsunderhållning” (Trondman 1997, s 14).

Trondmans undersökning visar klart på en annan syn bland lärare än den Holmberg (1982, 1988) argumenterar för. Med tanke på att ca 8 000 Kultur i skolan-projekt bedrevs i Sverige under den här tiden (Trondman 1997) är det alltså svårt att tro att erfarenhetspedagogiken varit allmänt utbredd bland landets pedagogers arbete med populärkultur.

3.2.10 Mediepedagogik

Persson (2000) menar att mediepedagogiken slår igenom i Sverige under nittiotalet. Han ser dock detta som problematiskt för populärkulturens roll i undervisningen. Han menar att mediepedagogiken, som har som mål att förena teori och praktik, uttryck och uttryckande, riskerar att tappa de kulturella aspekterna i arbetet (Persson 2000). Utan att också lyfta in populärkulturen reduceras mediepedagogiken helt enkelt till ett rent IT-färdighetsämne.

Lars Gustaf Andersson (1999) menar dock att det internationellt funnits en kulturpessimistisk syn som i stora drag präglat arbetet med mediepedagogiken. Enligt honom har det rört sig om mediekritik och inte mediepedagogik, alltså åt motsatt håll vad Persson (2000) är rädd för. Ett sådant arbete syftar istället till att lära eleverna att vara kritiska mot media och populärkultur, och känns igen från 1980-talets ideologikritik.

Emellertid har, samtidigt som vissa hållit sig pessimistiska till populärkulturen i undervisningen, andra försökt nyansera bilden. Cultural studies-rörelsen har ofta rört sig mot ett större accepterande av populärkulturen. Andersson (1999) skriver att författare som Fiske och Real har bidragit till att omformulera publikbegreppet.

Fiske (1987) argumenterar för att beroende på kön, klass, etnicitet och vilken roll man tilldelas i ett socialt sammanhang använder och förstår man det populärkulturella verk man tar del av olika. Eftersom individens upplevelse är subjektiv och formad av dennes tidigare erfarenheter, går det inte att betrakta en publik med ett enskilt objektivt begrepp.

3.2.11 Bildlärarnas splittring

Catharina Elsner genomför 1999 en studie med lärare i estetiska ämnen, för att undersöka hur de tänker i sitt arbete (Elsner 1999). I hennes studie intervjuas bl.a. fyra bildlärare, och som hastigast berörs ämnet massmediebilder. Där nämner olika lärare olika aspekter av hur man tänker kring dessa. Synen på arbetet med massmediebilderna är dock väldigt splittrad. En lärare menar att eleverna måste ha en god grund att stå på vid tolkandet och analyserandet av det starka bildflödet i samhället. En annan ser dem som vilken annan bildkategori som helst och menar att det är lätt att överbetona att eleverna måste kunna värja sig mot omvärlden. Istället kan det vara intressant att se vilka medel man använder sig av när man skapar bilderna. Här ser vi spår av både ideologikritik och den mediepedagogik som Persson beskriver.

Dessa olika sätt att se på massmediebilder bland lärare tyder på att lärarna inte längre är den homogena grupp som kommer till uttryck under tidigare decennier. Men detta är tio år sedan. Ytterligare ett decennium har passerat, och det kanske är dags att se hur dagens lärare behandlar populärkultur i undervisningen, och vilken syn på populärkultur de har?

4. Metod

För att kunna se hur dagens bildlärare arbetar med och ser på populärkultur kommer jag att genomföra en studie. I detta kapitel redogör jag för mitt val av metod och undersökningsgrupp. Jag går dessutom igenom hur undersökningsförberedelserna har sett ut,

samt hur undersökningen och bearbetningen av materialet gått till. Även forskningsetiska överväganden görs.

4.1 Val av metod

Undersökningen kommer att genomföras som en kvalitativ intervjustudie, vars resultat sedan diskuteras i ljuset av den historiska kontext som beskrivs i bakgrunden. Jag har valt att använda mig av kvalitativ intervju p g a dess möjligheter till nyansrika svar om hur lärare ser på populärkultur och detaljerade beskrivningar av hur de arbetar med populärkultur i undervisningen. Jag anser att ett kvalitativt arbetssätt klarar av att ge lärarna möjlighet att förklara hur de motiverar sitt arbete med populärkultur, samtidigt som det också ger dem möjlighet att resonera kring sina egna handlingar och åsikter, som ett kvantitativt tillvägagångssätt inte skulle ha gett dem. Steinar Kvale (1997) skriver att ”den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen ur de intervjuades synvinkel” (Kvale 1997, s 9) och det är precis detta jag vill göra.

4.2 Val av undersökningsgrupp

Undersökningen riktar in sig på bildlärare verksamma i grundskolans senare år. Detta eftersom jag uppfattar att det är på den nivån som undervisning bedrivs i ämnet Bild av bildlärare. Undervisning i tidigare åldrar bedrivs oftast inte av rena bildlärare eller på samma sätt, och på gymnasiet kommer bildundervisningen in främst under Estetisk verksamhet, vars innehåll inte är likställt med bildämnets.

4.2.1 Urval

Ur undersökningsgruppen har jag kontaktat bildlärare i grundskolans senare år som arbetar i Sydnärke. Detta urval är till stor del ett bekvämlighetsurval, p g a studiens begränsade tidsram och ekonomi, samt tillgänglighet bland verksamma lärare.

A, bildlärare med ca 400 elever, 15 års erfarenhet av undervisning,

B, bildlärare med ca 400 elever, nyutexaminerad, men ca 5 års erfarenhet av undervisning. C, bildlärare med ca 300 elever, 6 år som bildlärare, 19 år som verksam inom skolan.

Jag inser självklart att svaren jag kommer få från dessa tre inte kan sägas vara allmängiltiga på något vis. Kvale (1997) skriver att en vanlig kritik mot den kvalitativa intervjun är just detta, att man inte kan generalisera utifrån studiens resultat. Min undersökning utger sig dock inte för att försöka skapa en översiktsbild över hur Sveriges bildlärarkår arbetar med populärkultur i undervisningen. Jag vill ytterst spegla förändringar över tid i bildlärares arbete med och syn på populärkultur, och genom att relatera dessa samtida djupdyk till en historisk bakgrund anser jag att det blir möjligt.

4.3 Undersökningsförberedelser

En intervjuguide har utformats som underlag för intervjun (se bilaga 1). Till grund för intervjuguiden ligger Jan Trosts (2005) symboliskt interaktionistiska synsätt, där man inte är ute efter att utbyta åsikter och erfarenheter utan att samla information som de man intervjuar besitter. Detta må likna det som Kvale (1997) beskriver som intervjuaren som malmletare, men eftersom intervjun genomförts som ett samtal handlar det ändå om intervjuaren som Kvales (1997) andra beskrivning: upptäcksresande. Jag är inte ute efter att gräva fram objektiva fakta, utan att försöka förstå intervjupersonernas beskrivningar av sina egna subjektiva erfarenheter och uppfattningar.

Kvale (1997) menar att man bör planera sin intervju efter vilken slags kunskap man vill lyfta fram. Frågorna i intervjuguiden syftar därför till att få lärare att beskriva sitt arbete med populärkultur i undervisningen, samt att få dem att ge uttryck för sin syn på populärkultur. Detta gör att frågorna intresserar sig främst för hur och på vilket sätt lärare arbetar och tänker om populärkultur i undervisningen.

4.4 Genomförande av undersökningen

Undersökningen har genomförts med de utvalda bildlärarna på deras arbetsplatser. Trost (2005) menar att det är viktigt att den intervjuade känner sig säker i miljön för att denne ska

kunna uttrycka sig fritt, men att arbetsplatser – där man ofta känner sig säger i sin yrkesroll -kan innehålla störningar som telefonsamtal och kollegor. Intervjuerna har dock förts antingen i enskilda grupprum eller i bildsalar efter skolans slut, där det varit fritt från störningar. Att intervjua lärarna på deras arbetsplats har förhoppningsvis medfört att de känt sig mer bekväma att tala om sin yrkesroll, då jag har mött dem som experter på deras fält, på deras arenor.

Själva intervjuerna har tagit ca 20-30 minuter att genomföra, och spelades in på ljudband för att inte missa några detaljer i lärarnas svar. Trost (2005) tar upp detta med ljudinspelning och väger för och nackdelar mot varandra. Intervjupersonen kan bli störd och begränsad av apparaten, men man riskerar inte att något av det som sagts faller i glömska och missas. Jag har därför valt att använda mig av ljudinspelning. Apparaten är mycket liten och jag har försökt hålla den borta från lärarnas synfält, efter att ha fått deras medgivande om att spela in, genom att lägga den bakom ett anteckningsblock eller liknande.

Jag har försökt att inte gripa in för mycket i lärarnas resonemang kring frågorna, utan enbart för att förtydliga frågor och för att be dem utveckla sig mer om det behövts. På så sätt hoppas jag kunna mildra eventuella forskningseffekter, påverkan på det intervjupersonen vill säga av intervjuaren, som Pål Repstad (2008) varnar för.

4.5 Bearbetning och analys

Intervjuerna har som sagts spelats in på ljudband för att sedan transkriberas. Det transkriberade materialet, ca 20 sidor, utgör sedan stommen i undersökningen. Vid transkriberingen har jag försökt att ordagrant skriva ut det som sagts. Detta eftersom jag inte vill riskera att påverka materialet, som ju sedan ska analyseras, i alltför stor utsträckning. När jag känt att det varit betydelsefullt för det intervjupersonen försökt kommunicera har jag skrivit ut handgester och kroppsspråk som jag noterat i anteckningar under intervjun. I materialet betecknas lärarna med A, B och C medan intervjuaren betecknas med I.

Intervjumaterialet har delats in i två huvudspår: lärarnas beskrivning av sitt arbete med populärkultur och lärarnas syn på populärkultur. Med syn på populärkultur menas hur lärare ser på vikten av populärkultur, användning av populärkultur, populärkulturen som fenomen, populärkultur i undervisningen, lärarens ansvar för elevernas populärkulturella konsumtion och andra aspekter som kan hittas i materialet. Det är alltså fråga om både bildlärarnas åsikter om populärkultur och bildlärarnas förståelse av populärkultur. Dessa kategorier har arbetats

fram genom att försöka hitta övergripande spår i materialet, och samla dem under en rubrik som beskriver en syn på populärkultur eller ett sätt att arbeta med populärkultur. Detta gör att kategoriernas utformning är beroende av materialet, de är materialgenererade, men att jag även i viss mån influerats av de synsätt som framträder i min bakgrund.

4.6 Forskningsetiska överväganden

Eftersom det är individer som uttrycker sig i intervjuerna finns det en möjlighet att det de säger kan uppfattas som känsligt eller personligt för dem eller andra. Därför kan det vara svårt för en person att diskutera och uttrycka sina åsikter om han känner att han inte har kontroll över det material som intervjun resulterar i. Vetenskapsrådet (2002) ställer upp ett antal olika etiska krav på forskning, varav ett är konfidentialitetskravet:

Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. (Vetenskapsrådet 2002, s 12).

Därför använder jag genomgående beteckningarna A, B och C för de intervjuade, även i transkriberingen. Även orts, skol-, och personnamn ändras direkt i transkriberingen. Vetskapen om detta bör underlätta för den intervjuade att ge ärliga svar som är relevanta och intressanta för min undersökning.

Att inga personuppgifter sparas bör även täcka Vetenskapsrådets nyttjandekrav, vilket säger att:

Uppgifter om enskilda, insamlade för forskningsändamål, får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet 2002, s 14).

Eftersom inga sådana uppgifter samlats in riskerar de heller inte att användas på otillbörligt sätt.

Lärarna har informerats om undersökningens ämnesområde – att det rör sig om hur lärare arbetar med populärkultur - och lovats att deras personuppgifter kommer att behandlas konfidentiellt. De har sedan erbjudits att vara med i undersökningen och de som tackat ja har intervjuats. Jag anser att detta uppfyller Vetenskapsrådets (2002) informationskrav, som går ut på att den intervjuade ska veta vad för studie denne ställer upp på, och samtyckeskrav, som går ut på att den intervjuade ska göra ett informerat och aktivt val att delta i studien.

5. Resultat

Här följer en sammanställning av datamaterialet. Materialet har delats in i två huvudspår: lärarnas beskrivning av sitt arbete med populärkultur, och lärarnas syn på populärkultur. Under dessa rubriker har materialet sedan kategoriserats i kvalitativt skilda kategorier, exemplifierade av lärarnas egna utsagor.

5.1 Lärarnas beskrivning av sitt arbete med populärkultur

Här följer beskrivningar som lärarna gör av sitt arbete med populärkultur i undervisningen, kategoriserade efter gemensamma nämnare och drag som kan ses i dessa.

Kategori 1: Att arbeta med populärkultur är att tala om populärkultur

Lärarna beskriver hur de ofta talar om populärkultur med eleverna. Samtalen verkar äga rum under både mer strikta undervisningsformer och enskilt med läraren när den går runt och hjälper eleverna i deras arbete. Det verkar röra sig mer om diskussioner än om monologer från lärarens sida.

B: ja, men, det ju, nu när vi har pratat om reklam, det är klart att, då är det ju… då har vi verkligen pratat om det, hur påverkas vi av reklam, hur påverkas du och hur påverkas jag, och vad vill den säga och vad säger den. Så det har vi, och då har man ju liksom… då har de ju verkligen fått prata om hur de ser på saker och ting.

A: Sen har man ju fördelen då när man är bildlärare att man går ju runt, man kan ha det här lilla samtalet hela tiden, och då försöker jag lite medvetet också att prata om vad de har sett på tv. Och det liksom, omedvetet liksom att diskutera med dem. Det blir liksom helt fritt. Men omedvetet fast ändå att man diskuterar med dem liksom.

B: Alltså vi kan ju prata om det ibland på svenskan, och även på bilden, hur mycket man konsumerar tex, ett sånt här evighetsspel som aldrig tar slut. Det kan vi diskutera, och hur bra är det. Och höra vad de tycker och jag kan säga vad jag tycker.

Kategori 2: Att arbeta med populärkultur är att skapa med populärkulturens metoder

Lärarna beskriver att de ofta låter barnen arbeta med populärkulturella uttryck, som film och reklamaffischer, serietidningar och annat, med syfte att lära eleven om just det formspråket.

A: De har fått gjort egna reklamaffischer, de har fått hitta på en produkt och sen så har de fått gjort en reklamkampanj va, och salufört sin produkt.

B: Serier har vi jobbat med jättemycket och gjort egna serier, och då har jag pratat om manga och det har vi lite litteratur om, så det är många som vill sitta och göra det när de har en ledig stund, så, ja, det får de göra.

C: Ja. Precis. Och så film så… de gör ju filmaffischer får de göra. Och titta liksom på den, hur en filmaffisch är uppbyggd. Att texten och bilden hör ihop och att den har, man kan se på en affisch om det är en skräckfilm eller om det är en romantiskt eller en drama eller en komedi och då ska de försöka bygga upp en sån egen affisch, de får välja själva då en, ett… antingen att man får ta en film som finns men man får inte rita av den då utan man måste göra om den liksom och göra en ny layout och ny text. Men man får rita av liksom bilder som finns men ändå inte.

Kategori 3: Att arbeta med populärkultur är att skapa inspirerad av populärkulturens bilder

Lärarna beskriver också att eleverna ofta inspireras av populärkulturens bilder i sitt övriga skapande och estetiska gestaltande. Vissa lärare använder även populärkulturella bilder i olika teknikövningar för att få eleverna mer engagerade och intresserade.

B: Men det kan jag tycka, det finns såna som har gjort såna miljöer ur såna här miljöer ur såna här dataspel och xboxspel och ja, du vet allt sånt där va. Så det plockar de ju in, det kan man ju säga. B: Och nån gjorde en serie som handlade om nåt sånt här, nån som satt och spelade ett sånt här spel. Vilket det nu var, wow, eller vad heter de?

B: Jag har en sån elev och det alltså, det är nån sån här Homer Simpson han går igenom hela allt, i princip som han gör va

C: vi har gjort typ att de gör suddbilder, att man jobbar med grafit och så suddar de fram, man tar en svartvit bild. Och då brukar de ofta få välja en, en idol de har för då tänker jag att de, blir mer intresserade av det för att det är nån de tycker om liksom och beundrar. Och att de jobbar mer med det då.

C: ja, just det. Ja men det tycker jag… det är ju kul alltså. För det är nånting som inspirerar dem och… att man kan jobba med, man kan göra om konstbilder i mangabilder och man kan göra…

5.2 Lärarnas syn på populärkultur

Här följer beskrivningar av de synsätt på populärkultur som lärarna ger uttryck för, kategoriserade efter gemensamma nämnare och intressanta spår i intervjumaterialet. Dessa beskrivningar av synsätt på populärkultur har jag valt att dela in i ytterligare tre underspår: lärarnas syn på populärkulturens natur, lärarnas syn på populärkulturens betydelse, samt lärarnas syn på populärkulturens funktioner.

5.2.1 Lärarnas syn på populärkulturens natur

Dessa kategorier speglar hur lärare ser på populärkultur i form av ett fenomen, och hur detta fenomen är i sin natur.

Kategori 1: Populärkultur är mångfacetterad

Populärkultur ses bland lärarna som något mångfacetterat; det finns inte bara en populärkultur och en målgrupp. Den populärkultur eleverna ägnar sig åt ses som delvis en annan än den som lärarna möter. Här framträder också en syn på populärkulturen som något som i stor utsträckning tillhör eleverna, ungdomarna. Detta tyder på ett mer nyanserat och mångfacetterat populärkulturbegrepp; alla elever gillar inte all populärkultur, och den populärkultur som lärare ägnar sig åt behöver inte nödvändigtvis vara samma som eleverna gör. Man är medveten om att eleverna tillhör en annan målgrupp än man själv, och verkar anse att den målgruppen är större än ens egen.

A: När, när det gäller reklam, när, när vi tittar på själva då, då försöker jag hitta sådant som de själva är utsatta för. Alltså, vad är det för tidningar de tittar i och vad är det för företag, som Ica konsum, vad är det de möter? Och vad är det för tv-program de tittar på, och vad har de fått det där ifrån? Så att de känner igen, man måste liksom börja där de är, jag kan liksom inte då börja med fondsparande för dem, utan vad är det som de tittar på, det kanske är daimglass eller vad är det, tv-program…

A: Och speciellt de, tonåringarna, de är ju target för alltihopa.

A: Det var likadant som man liksom var intresserad av deras, jag menar, grafitti, manga, ja all form av … väldigt populärt, jag menar, jättebra.

B: Och, det är ju mycket som de lyfter in som inte jag känner till. Så, eh, man får vara ganska, när man har egna barn som jag har, tonåringar, så är jag ändå ganska uppdaterad, känner jag, och har lite koll på dem. Men vissa saker vet jag ju inte vad det är. Då försöker jag ju luska lite och fråga lite och vi pratar lite om det.

B: Fast där är man ju inte lika uppdaterad själv, va. Men det kan jag tycka, det finns såna som har gjort såna miljöer ur såna här miljöer ur såna här dataspel och xboxspel och ja, du vet allt sånt där va. Så det plockar de ju in, det kan man ju säga.

B: Men alltså, det är ju deras värld, de lever ju där liksom, i det här på nåt sätt och då måste ju jag liksom försöka att bli intressera mig för det tycker jag, lyssna på vad de säger, det tycker jag är viktigt.

B: Men jag tror att man kan, man kan ju använda sig jättemycket av det, för det är deras litegrann, deras bit på nåt sätt.

I: Deras bit, hur menar du att det är..?

B: jo men att de lever ju liksom i populärkulturen i allra högsta grad, genom reklam och tv och alltihopa va. Och de kanske har, de har ju sådana bitar som inte jag har. Och det är ju det som är

intressant, att kunna diskutera tycker jag. Hur de ser på saker och ting och hur jag ser på saker och ting.

Kategori 2: Populärkulturen är en manipulerad verklighet

En syn på populärkultur som något som i viss grad lurar sina konsumenter, genom att utge sig för att vara äkta men inte är det, och som man därför bör vara lite aktsam emot. Läraren ser sin uppgift som att medvetandegöra för eleverna på vilket vis bilderna är manipulerade och försöker luras, och hur de kan bära på dolda värderingar. Detta innebär dock inte att lärarna menar att eleverna bör sluta upp helt med att konsumera populärkultur, bara att de bör vara medvetna om vad det är de egentligen ser på och hur bild används för kommunikation. Ett kritiskt förhållningssätt verkar önskvärt hos eleverna.

A: Det är nästan en av våra viktigaste uppgifter som bildlärare, att lära dem liksom att knäcka den här koden, att det är den liksom den här ja, hur de använder oss, hur det går till, kontexten och det. Hur liksom, [ohörbart] man skulle kunna förstå. Annars kan man ju bli upplurad hur enkelt som helst. Och speciellt de, tonåringarna, de är ju target för alltihopa.

A: Och det ger ju ett perfekt tillfälle att kunna, ja, såg du på det där, såg du körslaget? [ohörbart] Såg du hur de gjorde det där liksom, och försöka, hur lade de upp det, det är perfekt. […] Och då kan du återigen, jamen, tror du verkligen att det där var riktigt så jag tror de har fejkat lite det och liksom sådär. Att medvetandegöra […]

A: Och vi måste liksom lotsa dem och lära dem att liksom kanske vara lite kritiska ibland.

A: Jag tror, eh. Framförallt som bildlärare just det där att lära dem knäcka lite koder och att vara liksom lite kritisk, och att våga… samtidigt introducera dem, att liksom förstå liksom att vad är det egentligen det där handlar om och vad är det egentligen den där bilden alltså.

B: Att man pratar med ungarna om hur viktigt det är det här att man matas precis hela tiden, t ex reklam. Och hur man ska förhålla sig till den, och hur man ska kunna ta in den eller välja att se bort eller förstår du? Hur man ska kunna förhålla sig till den och veta att den har en avsändare och att den har ett budskap och hur man ska liksom

B: För att det är så, det här med manipulerade bilder, det har vi tagit upp nu också. Det är ju hur, vad det är man vill säga de generella bilderna och hur man framställer män och kvinnor och sådana saker har vi diskuterat.

B: Och då tar man ju upp det och pratar om hur man kan titta på bilder och hur man kan bryta ner dem i olika delar. Och att det också finns manipulerade bilder, var man kan hitta dem och sådana saker, och att man inte alltid måste tro blint på alla bilder man ser, va. Att, för det gör man ju. Det gör de ju ofta va. Så kan man ha nåt exempel på en manipulerad bild, och så kan de få manipulera bilder själva, genom dagstidningar tillexempel och sådärva.

C: Men… för det är ju inte bara dåligt tycker jag, det är det ju verkligen inte. Det är ju kul. Men ändå göra dem uppmärksamma på att det faktiskt inte kanske att det stämmer, allt de ser…och allt de… att de ska vara lite kritiska.

C: oj, vad svårt. Nä men det är väl också, som jag sa förut att… att få dem att vara kritiska, att granska noga vad är det de egentligen ser, men som skolan, vet inte. Men ändå, det finns ju där och det finns i samhället.

En uppfattning om att populärkulturen inte står utanför resten av kulturen utan inspireras av den, och inspirerar i sin tur, framkommer tydligt hos en av lärarna. Läraren menar att populärkulturen och konsten står i ett förhållande som inte är skiljer dem åt, utan där båda påverkar varandra.

A: Det var likadant som man liksom var intresserad av deras, jag menar, grafitti, manga, ja all form av… […] Jag menar, det är väl lika avancerat det som något annat. Och om tio år så är det konst. Med tiden så.

A: Titta på den där bilden med Nokia Connecting People [sätter pekfingrarna mot varandra, illustrerar Michelangelos ”Gud skapar Adam” som använts i Nokias mobiltelefoner] och vad är det för nånting liksom, aha det går tillbaka till den bilden.

A: Ja, vidgat då. Jag tror man kan tillföra serietecknandet då mer, om man liksom ja men hur löser jag det här, jo men jag behöver nånting där kunna testa och så, så man inte blir för enkelspårig … A: Samtidigt så kan man kanske tänka sig att är man en serietecknare så är man en serietecknade och han kanske inte kommer, men jag tror ändå att om man är serietecknare, jag tror att man har nytta utav att om inget annat ha prövat på och ha lite förståelse för det, även om det är liksom serier som är min grej, att förstå det där…

5.2.2 Lärarnas syn på populärkulturens betydelse

Denna kategori exemplifierar lärarnas syn på vilken betydelse populärkulturen har. Lärarna gav här ett samstämmigt intryck, varför det endast finns en kategori under denna rubrik.

Kategori 1: Populärkultur är ett viktigt inslag i undervisningen

Två av de tre lärarna uppger att många timmar bildundervisning upptas av populärkulturella fenomen, varför det är lätt att dra slutsatsen att lärarna anser att populärkultur är viktigt. Den tredje av lärarna, C, uttrycker också intresse för och en syn på populärkultur som viktigt att lyfta in i undervisningen, men säger sig inte göra detta på grund av olika anledningar. Tidsbrist, materialbrist och i viss mån en osäkerhet inför olika delar av populärkulturen har bidragit till att andra övningar prioriterats.

A: de får ju sina grundläggande kunskaper i sjuan, alltså rent motoriskt, sen har vi ju en hel termin i år åtta som vi bara ägnar åt reklam. Vi har lite i sjuan också så har vi en liten affischtävling, som är liksom mot affärerna som är här och mot snatteri och som är ett samarbete, men annars är det ju den terminen, i åttan, en hel termin. Dessutom har vi ju i nian när vi har konsthistorian, för mycket av konsthistorian använder man ju i reklam.

A: Ja, alltså, ja. Där har vi ju alltså ehm, (hur blir det) där har vi alltså en hel termin och så måste vi ju även säga i sjuan där och så har vi en hel del i nian i o m med den där konsthistorian då. B: Den har ganska stor roll, tycker jag. Just nu i bilden som jag sa, då jobbar vi ju med kända miljöer, och då kommer ju den in. Då kommer ju populärkulturen in i hög grad alltså. Filmer, böcker, figurer från böcker. Tv-spel.

B: Så att det tycker jag har stor. Sen har vi jobbat mycket med reklam den här terminen också, och då kommer det ju in jättemycket, då är det ju det som, som det handlar om.

B: Ja, hur ofta… Ja, det, hela tiden, tycker jag. Förra terminen hade vi ju, vi jobbade med rutförstoringar t ex bara för att de ska lära sig till kommande år att de ska kunna förstora bilder på ett bra sätt, och då tar man kanske också bilder ifrån populärkulturen, som man känner igen och som man gillar och sådär va. Och, jag tycker den är med hela tiden, jag tycker det är viktigt. Att den finns med.

B: Ja, men, jag pratar nog mycket om det eller utifrån det, eftersom jag är själv är intresserad av reklam tex jättemycket, intresserad av litteratur jättemycket va, så är det så naturligt för mig C: [tystnad] Inte som jag tänker på. Men jag tänker på… grafitti och sånt där, det borde man ju jobba med och det tycker de är kul. Och det är. Men sen, så var det faktiskt, X frågade mig om, det var en kille som kunde komma hit och jobba med grafitti här och, för han var tydligen jätteduktig och så. Så började vi prata om det här på skolan, och jag var jätte, först jätteinne på det, och det verkade ju skitbra och jätteroligt och… snyggt och häftig konst liksom, eller ja, de förstår ju inte att det är konst kanske, men det kan ju vara det. Ja, men då liksom började vi prata om det och det är ju så mycket förknippat med det. Man såg framför sig liksom att det skulle bli taggar överallt och liksom den här drogkulturen som faktiskt hänger med där. Så blir man lite, drar sig tillbaka lite, och det är ju synd.

I: eh… har du med det mycket liksom?

C: [suck] eh, nej. [skratt] Men jag skulle ju behöva..

C: Men, sen ska man ju också jobba med rörlig film [skratt] men då är det ju det där, att man har liksom inga kameror och… tre datorer varav en fungerar och, det är så synd.

C: ja det är ju det, ja. Men.. och såklart att man ibland visar nån film sådär, men vi är rätt dåliga på det där, men kanske filmanalys ska man kanske göra också?

C: Sen är det ju det där, man har en timme i veckan och då ska man hinna med alla saker man vill hinna med, men ändå är det… det ska ju vara en stor del, tycker jag egentligen.

C: Självklart måste man ju jobba med det i skolan också. Mm. Men, sen vet jag inte, gör man det egentligen?

5.2.3 Lärarnas syn på populärkulturens funktioner

Dessa kategorier beskriver de funktioner som lärare anser att populärkulturen kan fylla, både i klassrummet och utanför.

Kategori 1: Populärkultur fyller en funktion i elevernas formande av sin världsbild och identitet

Lärarna beskriver hur de uppfattar att eleverna i mycket stor uppfattning är påverkade av populärkulturen, då den ingår i deras identitetsskapande process och formar hela deras världsbild och verklighet. Att eleverna ägnar mycket tid åt populärkultur är lärarna väl medvetna om. Man anser också att populärkulturen i viss mån är viktigare än föräldrar och lärare i elevernas identitetsskapande. Här fungerar alltså populärkulturen som ett viktigt verktyg med vilket eleverna formar sin världsbild och sin skapar sin egen identitet.

A: [Skratt] Det är ju jämt, det är det som upptar deras värld, det är ju liksom, de försöker greppa världen i den där åldern liksom, och det är så, var är jag i världen och vad är det här? Hur ska man vara, hur är man liksom, och det matas de ju av, av alla de här tv-programmen, all den här reklamen. Hur man ska klä sig, hur man ska vara, alltihopa.

I: Det blir ett identitetsskapande?

A: Enormt, enormt alltså. Så det är liksom hela tiden, eh, ska jag säga balansgång, dels är det liksom gruppen där de är, klassen, de som är runt omkring. Och sen liksom världen, och världen för dem, det är media, det är liksom vad de kan få via tv vad de kan få via datorer och sånt, jag menar Youtube, hela den här biten är enormt stor. Där, den balanserar de hela tiden. Det är inte kanske så mycket vi lärare utan det är kanske, eller föräldrar, de har de är ett annat steg på högstadiet. Utan det är snarare de två världarna de balanserar emellan. Och det är jätteviktigt. Det är, ja.

C: [tystnad] Nej men det, alltså… det är väldigt mycket märkeskläder, det ser man ju. Tycker jag. Fast påverkas man av det vet jag inte [skratt] Nej fast alltså det är väldigt såhär, på alla ska ha en viss t-shirt vad de nu heter… nej men liksom och JL och sådär. Man ser ju att det ska vara en viss, ha en viss stil liksom. Som en uniform.

B: Det finns ju… Men alltså, det är ju deras värld, de lever ju där liksom,

C: alltså film och det är ju viktigt. Alltså det är ju viktigt, det upptar ju så stor del av deras liv. Och det finns ju överallt och det är ju det de håller på med alltså.

Kategori 2: Populärkultur fungerar som inspirationskälla

Lärarna anser alla att populärkultur fungerar som inspiration för eleverna. Att eleverna ägnar sig mycket åt skapande inspirerat av populärkultur ses heller inte som ett problem, utan som något likvärdigt med att ägna sig mycket åt annat skapande. Uppdraget som lärare gör dock ändå att man vill ingjuta en bredd i elevernas kulturella konsumtion och skapande, och att man inte vill begränsa dem till enbart ett uttryck. Det populärkulturellt inspirerade uttrycket i sig upplevs dock inte som problematiskt, utan det är möjligtvis enkelspårigheten och den begränsningen sådan enkelspårighet innebär som är ett problem.

B: Jag tycker inte att det är, är [ett problem]… jag är ju jätteglad när de sitter med pennan. Det tycker jag är kanon va. För jag tror ändå att det kan komma mer utav det än Homer Simpson i förlängningen, va. Då ser jag mer ett problem med dem som inte ens tar upp pennan [skratt]. Ja. A: Alltså, det är klart att. Vi, vi har ju ett ansvar om man ser kursplan och alltihopa att ge dem en bredd. Så att, man kanske kan ta det stegvis också. Man kanske kan hitta, jag menar det finns om

vi tar Lichtenstein eller några av de här så har man ju serietecknandet fast men, det går ju ändå åt det hållet.

A: Jag tror man kan tillföra serietecknandet då mer, om man liksom ja men hur löser jag det här, jo men jag behöver nånting där kunna testa och så, så man inte blir för enkelspårig …

B: Jag skulle ju uppmuntra honom med det han gör för han är säkert duktig i det, absolut, men jag skulle ändå försöka, efter bästa förmåga, att få honom att gå ett steg till, med sina figurer.

B: Jag har en sån elev och det alltså, det är nån sån här Homer Simpson han går igenom hela allt, i princip som han gör va. Men jag försöker ju inte att, för han är ju duktig i det, men jag vill ju att han ska komma ett steg till va, och då får man inte, man får inte dämpa glädjen i det han gör bra på, utan man får försöka, och men det är inte så lätt. Det är det inte.

C: Det vore lite synd. Om det är nån som är duktig på det liksom, då kan den ju utveckla andra sidor också och sen utveckla sitt mangatecknande också utifrån det andra, sen. Så det är synd. […] nej, men samtidigt tycker man ju det är kul om nån är riktigt duktig på nånting. Faktiskt. Och utveckla den sidan, men det kanske aldrig kan bli ett MVG om den inte har jobbat med nån konstnär eller läst om en konstnär eller liksom jobbat med sånt eller varit med på andra grejor.

6. Diskussion

I undersökningens resultat går det att finna ett antal olika beskrivningar av arbete med populärkultur och synsätt på populärkultur som bildlärare idag ger uttryck för. Uppsatsens syfte är dock att spegla förändringar över tid i bildlärares syn på populärkultur, och till det syftet blir undersökningsresultatet bara ett verktyg. I diskussionen kommer jag att relatera resultatet till den bild av hur lärare sett på populärkultur som målades upp i bakgrunden. Detta kommer att göras genom att visa på det i resultatet som skiljer sig från hur det sett ut historiskt, och det i resultatet som inte skiljer sig från hur det sett ut historiskt. Jag vill dock först säga något kort om rubriksättningen och diskussionen som förs i detta avsnitt.

Rubrikerna innehåller frasen ”bildlärare idag”. Detta ska inte tolkas som att jag drar generella slutsatser om hur bildlärare idag ser på populärkultur. Jag avser de bildlärare som jag intervjuat, som ju är bildlärare idag. Jag har försökt hålla mig borta från en sådan frasering i texten, men i rubrikerna finner jag den nödvändig för att tydligt skilja de intervjuade lärarna och den historiska kontexten åt.

Jag är också medveten om att det i detta avsnitt främst handlar om tolkningar av resultatet, och att dessa tolkningar görs färgade av litteraturförankringen i bakgrunden. Eftersom jag i detta avsnitt ämnar genomföra det sista steget i min undersökning, att relatera de intervjuade bildlärarnas syn på populärkultur till den historiska kontexten för att spegla förändringar, och denna historiska kontext består av det som lyfts fram i bakgrunden, är detta självklart. Dock innebär det vissa begränsningar.

För det första är det självklart skillnad på hur det faktiskt sett ut bland lärare de senaste femtio åren och hur detta beskrivs i bakgrunden – den är en forskningsbaserad bild av historien, men kan inte sägas definitivt och slutgiltigt täcka in alla de syner som kan ha existerat hos enskilda lärare under denna tidsram. Det finns inte otroligt mycket forskning på området, och den som finns verkar vara utförd av personer med ett speciellt intresse för populärkultur i undervisningen. Annan forskning hade bidragit till en annorlunda utformad bakgrund, vilket hade gett en annan utgångspunkt att relatera mitt resultat till, och kanske andra insikter om hur lärarnas syn på populärkultur förändrats. Självklart hänger samma problematik även ihop med min metod: hade jag fått andra svar att jämföra med om jag gjort en kvantitativ studie? Det är möjligt. Den enda klara fördel som jag ser det hade dock varit att jag kunnat generalisera utifrån mitt resultat, något som inte låter sig göras nu. Och som tagits upp i metodavsnittet anser jag den kvalitativa intervjun som ett bra verktyg för det jag vill veta.

För det andra innebär dessa begränsningar att jag i min undersökning försöker fokusera just på förändringar utifrån det som målas upp i bakgrunden: en ganska negativ syn på populärkultur. Eftersom jag vill spegla just förändringar utifrån denna bild fokuserar jag på de positiva synsätt på populärkultur som går att finna i resultatet. Jag försöker dock även beskriva sådana aspekter som jag finner inte har förändrats, eller endast marginellt skiljer sig från översikten i bakgrunden, men huvudsyftet är ändå att spegla förändringar, och det är förändringar jag har sökt efter i resultatet. Med detta i åtanke har jag ändå valt att först redogöra för de likheter i synsätt jag funnit, för att sedan komma in på de förändringar som går att spegla.

6.1 Likheter mellan hur bildlärare idag ser på populärkultur och hur lärare historiskt sett på populärkultur

I detta avsnitt kommer jag att relatera likheter mellan hur lärare idag beskriver sitt arbete med populärkultur och syn på densamma och hur det sett ut historiskt. Jag har dock upptäckt att mycket som tas upp under detta avsnitt om likheter även innehåller aspekter som skiljer sig från historien. Därför kommer detta avsnitt ägna sig mycket åt att väga lik- och olikheter gentemot en historisk bakgrund.