Malmö högskola
Lärarutbildningen
SÄL 3:2
Examensarbete
15 högskolepoängElever och källkritik
Students and criticism of sources
Mikael Törnkvist
Lärarexamen 180 hp
Lärarutbildningen 90 hp Examinator: Anna Henningsson-Yousif
Sammanfattning
Jag ville undersöka om man kan använda en PowerPoint som läromedel för att elever ska få kunskap om och förstå vikten av källkritik. Jag ville få svar på hur eleverna resonerar när de hittar kontrasterade källor som berättar om samma sak men ur olika synpunkt. I undersökningen kan jag också få veta hur jag som pedagog kan underlätta inlärning av källkritik med hjälp av en historia från svunnen tid som kräver förklaring inom områden som nyhetsförmedling, arbetslöshet, svält och prostitution.
I undersökningen ingick 19 elever ur medieprogrammet från ålder 16 - 18 år som blev tilldelade olika material men som handlade om samma historia. Därefter genomfördes en diskussion om inlärning, källkritik, läroböcker och den digitala presentationen vilket resulterade i en jämförelse. Att få elever själva känna ett behov av att ifrågasätta källor är starkt kopplat till mitt arbete om Jack the Ripper eftersom historien innehåller många teorier och spekulationer.
Den digitala presentationen i sig ger inte elever totala ämneskunskaper i källkritik utan det är i samspel i diskussioner med lärare och klasskamrater där eleverna kan närma sig ett flertal av olika kurser och mål. Presentationen kan således inspirera eller engagera till att använda sig av denna pedagogiska undervisningsmetod.
Innehållsförteckning
Sammanfattning 2
Inledning 4
Syfte, frågeställning och teoretiska utgångspunkter 10
Metod och avgränsning 13
Genomförande 15
Resultat och analys 20
Diskussion 24
Referenser 26
Bilaga Intervjufrågor 28
Inledning
Idag omges eleverna i det digitala samhället av mängder av information som presenterar, berättar, informerar, förklarar eller försöker avslöja. Redan under första året på medieprogrammet studerar eleverna kursen Mediekunskap och ett av målen är att eleven ska kunna söka information ur olika kanaler och inse vikten av att kritiskt granska källor. Enligt Nilsson 1 innebär källkritik en samling regler som avgör vad som är sant eller falskt och i en historisk undersökning måste vi veta vad vi letar efter, själva frågan är utgångspunkten, och Nilsson förklarar pedagogiskt:
”Historikerna delar upp källor i kvarlevor och berättande källor där kvarlevan är något som finns kvar sen händelsen, en text eller ett föremål. Berättande källor kan ha tillkommit i nära anslutning till händelserna i form av brev eller dagböcker.”
Inom skolans väggar används internet till stor del i undervisningen inom medieämnen och ska eleverna forska eller undersöka med hjälp av internet måste det finnas verktyg för hur man väljer fakta och kritiskt jämför dessa inför nya rön. Och det är kanske verktyg vi saknar? Eller kan vi se en koppling till samma inställning som Tosh 2 menar i sin bok när han skriver att engelska historiestudenter inte har någon grundkännedom om karaktären av historiekursen utan lämnas åt slumpen med dess icke-tekniska framställning och sunt förnuft i sund allmänbildning? Gäller det för våra elever också när de inte får kännedom om källkritikskaraktären?
Ett av problemen är att vi måste kunna bedöma sanningshalten i den information vi erhåller och det anger både Tosh 3 och Florén och Ågren 4 när de skriver om skillnaden mellan källor och litteratur. Många källor är till stor del skrifter men böcker eller uppsatser är 1(Nilsson, 1995, s 3) 2 (Tosh, 1994, s 5) 3 (Tosh, 1994, s 67)
bearbetningar i anslutning till ämnet och kallas därför litteratur och den används för att sätta ämnet i ett sammanhang. Det är ibland svårt att upprätthålla uppdelningen mellan litteratur och källor men kan vara ganska enkelt att särskilja dessa då litteratur består av uppsatser, avhandlingar eller artiklar.
Men alla problem som har med kunskap och trovärdighet att göra är inte källkritiska problem. Även själva språket är en historisk produkt, vilket Tosh 5 påpekar. Gamla ord, särskilt de tekniska, kommer ur bruk och vi måste vara på vår vakt mot att tolka in moderna betydelser i det förflutna.
Torsten Thurén tycker att följande episod i den internationella nyhetsförmedlingen visar vikten av att vara misstänksam och uppmärksamma detaljer:
”Reuters nyhetsbyrå skickade i juli 1997 ut ett telegram om att Kambodjas ökände exdiktator Pol Pot hade anlänt till Arlanda för att söka asyl i Sverige. Nyheten spreds över världen och förorsakade svenska UD mycket besvär innan det hela avslöjades som bluff. För Reuters, som måste dementera nyheten, blev det en pinsam episod.”
Varför vi ska bry oss om Reuters pinsamma situation berättar inte Thurén däremot kan vi dra slutsatsen att Reuter som nyhetsbyrå kan förlora trovärdigheten och de anställda journalisterna sina jobb. Det finns andra exempel där Thurén tillsammans med Göran Leth återger vad som kan hända vid felaktiga slutsatser i användande av internet 6:
”Den ansedde amerikanske journalisten Pierre Salinger trodde att den amerikanska regeringen försökte mörklägga orsakerna till varför ett flygplan från bolaget TWA hade störtat, därför att han trodde sig ha funnit bildbevis på olika Internetplatser som antydde att en missil från den amerikanska flottan hade skjutit ned planet. Efter att i
5
(Tosh, 1994, s 70)
månader ha tilldragit sig de amerikanska mediernas uppmärksamhet kunde denna teori läggas åt sidan då bevisen visade sig vara falska.”
Med detta vill författarna i ett senare stycke lyfta ett varningens finger när de skriver om den nya källsituationen. De menar att journalisten får alldeles för mycket information via internet som ställer så höga krav att journalisten troligen ger upp på grund av ork. När detta sker blir journalisten utlämnad åt sig själv helt beroende av eget omdöme. I det övre citatet om journalisten Pierre Salinger anger Thurén och Leth vad som kan hända när eget omdöme kan ge felaktiga slutsatser. Thurén 7 menar att tolkningar inte får vara en genväg förbi kunskap. Rätt information kan ge kunskap och kunskapen ger förståelse som ger ett annat sätt att resonera.
Florin och Ågren nämner termen ”den typiska historievetenskapliga källan” och den kan förklaras med att vetenskapen försöker med olika metoder ge en riktig bild av det som har hänt och varför en viss historisk händelse har inträffat. I bästa fall kan den också rätta tidigare missuppfattningar om en del händelser men ju längre vi går tillbaka i tiden desto färre källor finns bevarade i gott skick. Enligt Florin och Ågren är den typiska historievetenskapliga källan någon typ av skrift och författarna hävdar att till exempel en historiker och en språkvetare har olika syften med sina tolkningar av samma text.
Historieforskare är starkt beroende av källor och historikern undersöker en verklighet som inte längre finns och som därför inte går att påverka. Den enda hjälp är spår som det förflutna har lämnat efter sig. 8 Dessa spår kallas källor och är det viktigaste arbetsmaterialet men oftast är inte historikern utbildad att tolka alla källor på rätt sätt och å andra sidan skrev jag tidigare om Thurén 9 som menade att tolkningar inte får vara en genväg förbi kunskap. Nilsson 10 påpekar
7(Thurén, 1997, s. 9) 8
(Florin och Ågren, 1998, s 62)
9
(Thurén, 1997, s. 9)
att ibland är kvarlevorna det enda material vi har att tillgå vilka lämnar oss ingen annan förklaring än våra tolkningar.
Det finns ett annat problem med undervisningen i källkritik – eleverna tycker inte det är roligt att studera historiska dokument och att göra källkritiken intressant är alltså en stor utmaning för historielärarna. Det menar David Gudmundsson 11 i sitt examensarbete och hans undersökning visar på olika resultat. Först fick eleverna svara på hur de arbetade på lektionerna och de två översta svaren blev: 1. Det arbetas i läroboken. 2. Eleverna lyssnar på läraren.
Den andra frågan löd ”hur mycket litar du på följande sätt att presentera historia?” och svaren blev: 1. Museer och historiska platser. 2. Dokumentärfilm. 3. Dokument och källor.
Den tredje frågan löd: ”hur vill ni helst få historia presenterat?” Svar: 1. Spelfilm. 2. Museer och historiska platser.
Gudmundsson återger inte i sitt arbete hur bra eleverna lärde sig historia utan drar slutsatsen att eleverna inte uppskattar studier med historiska dokument. Inte heller får vi reda på om eleverna tyckte om att läsa historia utan vi lämnas med svaren från den sista frågan där eleverna vill få historia presenterat i form av spelfilm. Eleverna har heller inte svarat på frågan om de tror att de ska lära sig mer med hjälp av spelfilm.
Om eleverna, enligt Gudmundssons undersökning, inte tycker det är roligt att studera historia ur böcker utan föredrar att få historia presenterat som spelfilm, eller åtminstone visuellt, kunde jag kanske använda mitt arbete, min powerpointpresentation om Jack the Ripper, på samma sätt eftersom den historien är omringad av gissningar, teorier och spekulationer och det just i form av böcker.
Om jag nu skulle följa Gudmundssons exempel, om att elever inte tycker om att använda läroböcker, så kan det rättfärdiga en metodisk undersökning på två olika elevgrupper där jag kan få olika resultat
genom att använda mig av böcker på en grupp och min PowerPoint på den andra gruppen.
Men varför har jag valt ämnet Jack the Ripper?
För att eleverna ska kunna avgöra vad som är pålitlig källa har jag valt historien om Jack the Ripper eftersom den är omgiven av böcker, filmer och dokumentärer som utgivit sig för att vara pålitliga, sanningsenliga källor. För att eleverna ska kunna förstå innebörden i konfronterande källor använder jag Jack the Ripper - historien som är ett exempel på hur olika källor kan återge samma historia på olika sätt. Många av de böcker som finns idag och som kommer att publiceras i framtiden i detta ämne kommer att påstå sig vara faktaböcker, andra kommer att vara påhittade.
För att citera John Smithkey III, som har skrivit om Ripperologer på Webbsidan "Casebook; Jack the Ripper";
"Det behövs en förklaring till ordet Ripperologer!"
Han skriver att ordet är skapat av författaren Colin Wilson och betyder "experter på ämnet Jack the Ripper".
Tråkigt nog har en man vid namn William Beadle, som skrev boken "Jack the Ripper: Anathomy of a Myth" (ung. övers. – en myts anatomi) påstått att ordet Ripperologer betyder sensationalister, förfalskare och bluffmakare. Situationen har inte förbättrats när författare producerat böcker med namn som "Jack the Ripper - den slutgiltiga lösningen!" Många av dessa böcker har också skrivits med feltolkade slutsatser, grova misstag och där förklaringarna struntar i de få källor som finns att använda.
Det kan inte nog påpekas hur allvarligt för många dåligt pålästa författare, som bara vill sälja en bok, har skadat den här historien. Blir man intresserad och har de ärligaste intentioner att kalla sig Ripperolog så gäller det i första hand att ifrågasätta alla nya fakta som presenteras och samtidigt kunna se igenom de författare som bara är ute efter uppmärksamhet. Så var börjar man?
Som John Smithkey så riktigt föreslår så är nog det bästa att inte börja med en bok som presenterar en ny teori! Börja istället med att läsa en historiebok som tar upp grunderna för de fattigas vardag,
arbetssituationen, industrialismens utveckling under skapandet av Storbritanniens imperium, polissystemet, demonstrationerna och regeringstiden för drottning Victoria.
Det finns dock några böcker som är ett måste för de intresserade och de finns angivna i mina referenser 12. Jag anser att de viktigaste böckerna tar upp historiska fakta utan att peka ut någon misstänkt. De presenterar de fakta som de hittat genom noggranna och tidskrävande undersökningar av de gamla sjukhusjournaler, tidningsurklipp och vittnesförhör som finns bevarade än idag.
Som Stephen P. Ryder (upphovsmannen bakom www.casebook.org) så viktigt skriver så har orden "Jack the Ripper" blivit synonymt med ondska, kvinnohat, dimmiga nätter i trånga, svagt gaslyktsupplysta gränder. Det är tyvärr massmedia och filmindustrierna som till mesta dels är ansvariga för exploateringen men också för den mytomspunna och missvisande bilden som smugit sig in bland historiens fakta! Jag upplever det som att alldeles för många författare med kändisdrömmar har utfört slarviga undersökningar och presenterat böcker som vilselett publiken. Just det är en mycket viktig anledning som drivit mig att vilja presentera den här historien på ett objektivt och rapporterande sätt och förhoppningsvis till och med lättillgängligt.
Syfte
Arbetets syfte har varit att ta reda på hur gymnasieelever på medieprogrammet använder sig av källmaterial och hur de ifrågasätter och undersöker olika källmaterial samt hur de använder verktygen för att granska, jämföra och göra urval.
Frågeställningar
Utifrån syftet har jag valt att försöka ta reda på hur elever lär sig källkritik och hur elever forskar och använder sig av källmaterial. 1. Förstår eleven vikten av research?
2. Förstår eleven hur man ska använda konfronterande källor? 3. Kan eleven avgöra vad som är pålitlig källa på internet? 4. Hur går eleven tillväga under sitt arbete?
Teoretiska utgångspunkter
Det kanske finns ett problem kring hur elever behandlar källkritik i skolan men det är svårt att se det som ett enskilt problem. Eleverna använder sig av material från internet men bedömningen är individuell. Det är en integrerad del av informationssökning och pedagogisk process som inbegriper allt från elevernas känslor och motivation, deras förhållningssätt till lärande och de specifika uppgifter de arbetar
med och kanske framför allt hur lärare utformar, presenterar och motiverar uppgifter.
Thurén menar att ordet källa är ”ursprunget till vår kunskap” och uppgiften blir att bedöma trovärdigheten och värdera källorna. I Thuréns bok finns referens till annan litteratur av Curt Weibull och här står att källkritiken har sitt ursprung i historievetenskapen under 1800-talet. Curt Weibull var verksam vapendragare mot allsköns myter som florerade i 1800-talets historieskrivning och han blev förespråkare och vägröjare för de nya tankarna. Att ifrågasätta källor är alltså inget nytt påfund och i princip måste problemen vara de
samma vid behandlingen av en fråga i modern historia som en ur medeltidens historia. Dock i praktiken är läget för forskaren ett annat idag med framför allt det kvantitativa källmaterial som finns att tillgå för modern historia. Weibull lyfter här fram två aspekter som är grundläggande. Dels att det källkritiska arbetet i grunden är detsamma, oavsett vilken tidsepok vi studerar, men också att komplexiteten ökar i en värld där mängden källor är större, ligger närmare händelsen och lyfter fram fler perspektiv. Vi kommer alltså att ställas inför nya problem när vi försöker hantera de källkritiska problemen i det nya mediesamhället. De nya generationerna som jag anser kommer att vara uppkopplad till internet i många år framöver blir mer eller mindre tvingade att alltid tänka kritiskt och vad det gör med individen får framtiden visa. Svårigheten för oss pedagoger anser jag finnas i att värdera ämnet källkritik högre. Att på ett medvetet sätt kunna lägga upp träning och övningar för elever som tvingas in i ett källkritiskt tänkande. I takt med att elevernas självständiga skrivande och sökande ökar i alla ämnen, växer också behovet av att alla pedagoger har ett förhållningssätt till dessa frågor.
Men en annan viktig aspekt finns i Leths och Thuréns bok 13 där de säger att arbete på internet är inte bara att hitta källor som är primära utan försöka använda sig av fler och ”bra” källor, men ändå hålla kvar vid skepticism och nyfikenhet. Det finns dock några principer som är bra att arbeta utifrån och de kan även nämnas som kriterier - äkthet, tidssamband, oberoende och tendensfrihet. Man kan tycka att dessa är självklarheter men de är många gånger mycket svåra att jobba utifrån. Det är inte bara källkritiska rättesnören man ska följa utan man måste även fråga sig själv vilket problem som ska lösas och det kan vara nog så svårt. Det finns många sätt att inhämta information, inte minst sen det digitala samhället utvecklats men vi använder inte bara internet utan även en blandning av olika medier. Enligt examensarbetet av David Gudmundsson visade undersökningen att hos elever var det mest populära sättet att inhämta kunskap eller få kunskap presenterat
var med spelfilm, dvs. på ett holistiskt sätt. Rita Dunn 14 förklarar i sin bok att holistiska inlärare klarar av att hantera ny information genom en berättelse, lek och spel, illustrationer eller fotografier och menar att om alla lärare undervisar en hel klass på samma sätt så undervisas bara en del av klassen. Även Henrik Fexeus 15 (känd från programmet Hjärnstorm SVT) har sagt i sin bok att om du vill kommunicera med flera personer samtidigt, till exempel i ett klassrum, så ska du använda dig av alla sinnesupplevelser i din kommunikation. Förutom att berätta (för de auditiva) ska du också använda dig av blädderblock eller PowerPoint (för de visuella) men även dela ut dokument (som de kinestetiska kan hålla i) så optimeras möjligheten till förståelse för alla närvarande.
Alla tre, Gudmundsson, Dunn och Fexeus, utgör en stark koppling och en anledning till varför min presentation om Jack the Ripper ser ut som den gör. Jag har valt att presentera historien på flera sätt. Det visuella har åstadkommits med hjälp av fotografier och illustrationer, för de kinestetiska finns tangentbordet eller datorns mus att hålla i genom användandet av PowerPoint och för analytiska inlärare (se Dunn 16 ), finns berättande texter i anknytning till fotografier som underlättar det pedagogiska genom det visuella i att se, läsa och observera.
Med hjälp av Gudmundsson, Fexeus och Dunn har jag motiverats att använda verktyg som bilder, texter och filmer i min presentation för att optimera förståelsen för elever.
14 (Dunn, 2001, s 10) 15 (Fexeus, 2007, s 89) 16(Dunn, 2001, s 11)
Metod och avgränsning
Jag har valt att genomföra ett försök med mina elever för att få reda på hur de arbetar med tillhandahållet källmaterial under bestämd tidpunkt samtidigt som jag vill testa eleverna lära sig hur man använder material och skapar diskussioner om ett givet ämne. Jag har ingen universell motivering till varför jag använt mina egna elever men jag ville att de skulle känna sig trygga att våga resonera med mig och sina kamrater men också för att jag kunde relatera försöket till de arbetsuppgifter vi har i kursen Mediekunskap där eleverna ska lära sig tänka källkritiskt. En annan anledning är också att mina medieelever stora delar av sin tid använder internet som källa när de utför arbetsuppgifter.
Det finns en naturlig koppling till källkritik via kärnämnet Svenska A för alla elever på vår skola men i dåvarande situation såg jag användandet av mina egna elever som en enklare utväg för min undersökning.
För gruppsammansättning har jag samspråkat med kollegor där vi försökt ta hänsyn till hur elever tar plats i konversation, plats i kompisgäng, åsikter, personliga relationer eller ”samma nivå”. Diskussioner tenderar vara mer varierande om elever har olika åsikter eller känner sig trygga i gruppen. Sen kan det uppstå problem när flera personer diskuterar samtidigt eftersom de då pratar i mun på varandra.
Berättelsen om Jack the Ripper har ett mycket stort område som innefattar böcker, filmer och Internetsidor. Många böcker finns endast på engelska och det källmaterial som böckerna hänvisar till finns förvarat hos Scotland Yard i England vilket påverkar undersökningens metod. Jag har således därför valt att fokusera på Internetsidor och böcker som finns att tillgå genom beställningar via internet. Denna studie blir något begränsad och undersöker endast en blandad grupp elever inom medieprogrammet där fokuseringen är riktad till källkritik.
I mitt sökande efter forskningsresultat och studier i ämnet för källkritik betonas alltid vikten av att eleven ska kunna förhålla sig kritisk till källor men det saknas verktyg.
Skolverket har dock genom sin länk: http://kollakallan.skolverket.se/kallkritik 17
angett ett första steg i riktning för elever som vill engagera sig mer i studier kring källkritik. Det viktiga är just att ur lärarrollens synpunkt kunna handleda eleven i nya verktyg. Målet är inte att eleven ska kunna ange källan utan lära sig förståelse vad en källa kan användas till.
Genomförande
Jag har valt att arbeta med elever ur medieprogrammet som är i blandad ålder mellan 16 – 18 år. Beslutet att använda olika åldrar är en del i undersökningen för att bland annat få veta om det är någon skillnad i hur eleverna arbetar. En annan anledning är att alla medieeleverna läser kursen Mediekunskap och ett av kursmålen är att eleven skall använda fler informationskällor och inse vikten av att kritiskt granska källan. Men den kanske viktigaste anledningen är att alla dessa elever ur medieprogrammet använder internet till stor del i sitt arbete för att hänvisa till källor eller slutföra sina arbetsuppgifter och projekt. Jag uppskattade att jag behövde fyra lektioner á tre timmar för min undersökning och på min skola innebär detta en projekttid på en månad.
Jag tog ut ca sex elever ur varje årsklass – sex ur första året, sex ur andra året och sju ur tredje året – och samlade alla i ett rum för gemensam genomgång för att förklara vad vi skulle göra.
Därefter skapade jag två grupper med blandgenus som jag döpte till Grupp A och Grupp B och för att hjälpa eleverna förstå bättre lät jag båda grupperna utföra ett test.
Jag skrev tre namn på tavlan i klassrummet: 1. John F Kennedy
2. Jack the Ripper 3. Olof Palme
Jag gav grupperna 15 minuter att ta reda på så mycket som möjligt för att kunna återge en kort presentation om dessa personer. När 15 minuter passerat ställde jag frågor om dessa personer, bland annat vilka de var och vad de hade fått reda på och till sist vilka Internetsidor de använt sig av.
Efter det gavs eleverna en stund egen tid för reflektion om det korta provet och därefter började jag berätta historien om Jack the Ripper. Eleverna lyssnar och får ta anteckningar om de vill.
Sen var det dags att separera grupperna eftersom deras arbete skiljer sig åt samtidigt som jag hoppas att det ska ge en skillnad i resultat. Grupp A blev tilldelade böcker men med en sammanfattning om litteraturen som innehöll fakta om ämnet Jack the Ripper och tillhörande diskussionsfrågor. Grupp B fick endast den digitala presentationen med tillhörande diskussionsfrågor.
Grupp A arbetar med dessa böcker:
• The Complete Jack the Ripper, Donald Rumbelow • The Complete History of Jack the Ripper, Philip Sugden • Jack the Ripper Uncensored Facts, Paul Begg
• The Diary of Jack the Ripper, Shirley Harrison • Jack the Ripper The Final Solution, Stephen Knight • Portrait of a Killer, Patricia Cornwell
Grupp B arbetar med min PowerPoint 18 där nedanstående kapitel finns att studera:
Inledning – här får läsaren en kort förklaring till ordet Ripperologer och några hänvisningar till olika källor som använts för presentationen men här finns även några varningar riktade till läsaren om hur många böcker och filmer som övergett fakta för sensationalism. I det här kapitlet nämns också en metod i hur man kan studera historien med ett nyktert öga men läsaren får även några viktiga uppmaningar att inte förlora sig i fantasins värld och glorifiera eller romantisera historien.
London 1888 – i det här kapitlet får läsaren se hur miljöerna såg ut med hjälp av gamla fotografier som visar husen, kvarteren och människorna men här förklaras även vad människorna arbetade med. Här finns kopplingar till skapandet av det brittiska imperiet då stora framsteg nåddes inom tekniska och ekonomiska områden men läsaren får även bekanta sig med hur rättsväsendet såg ut, vad den politiska
inriktningen var och hur kyrkan agerade. Men framförallt beskrivs här den fruktansvärt eländiga vardag som drabbade Londons fattiga invånare i slumkvarteren East End runt år 1888.
Jack the Ripper – det här kapitlet leder in läsaren i historien om mördaren och dess offer. Här presenteras de fem prostituerade kvinnorna med hjälp av en film som återger deras sista timmar i livet. Läsaren får sen veta mer om den efterrättsliga procedur som innefattar obduktionsrapporter, vittnesförhör och dåtidens polisarbete. Vidare beskrivs vilka kvinnorna var, var de bodde, vilka de levde tillsammans med, vilka de kände och vem som såg vad under deras sista timmar. Här ges även utrymme för eftertanke om hur mördaren kan ha gått tillväga med hjälp av de gamla läkarjournaler som finns bevarade idag. Dessa journaler finns återgivna i flertal böcker som också nämns i detta kapitel.
Misstänkta – trots dåtidens omoderna och dåligt utvecklade kunskaper om DNA-analyser eller databaser med fingeravtryck finns ett antal misstänkta och i det här kapitlet får läsaren en bild över hur polisen resonerade under den aktuella tiden. Åtta personer presenteras och här läser vi om vilka de var och varför man misstänkte just dessa personer. Läsaren får även en redogörelse för hur vi nästan kan veta mer om offren idag, över 120 år senare, än vad polisen visste 1888.
Media – kanske det viktigaste kapitlet av alla men här presenteras böcker och filmer utifrån deras utgångspunkt. Alla böcker som nämns redovisas ur innehåll och syfte, vad författaren har tänkt, förklarat eller bidragit med till historien. Dessa böcker har också antagits ur kontrastperspektiv för att underlätta förståelse. Här finns böcker som är byggda på antingen fakta eller fiktion.
Detsamma gäller de filmer som har producerats. Här nämns dokumentärer men även vilka filmer som är kopplade till tidigare nämnda böcker då läsarens får en förklaring till vilken film som kan vara byggd på ett enbart spekulativt syfte.
Under resten av första lektionen och hela andra lektionen, dvs. ca 4,5 tim. arbetade eleverna med böckerna och presentationen.
När Grupp B studerar kapitel Jack the Ripper 19 läser de om polisernas omoderna arbetssituation runt åren 1888 och ett liknande mordfall från 1968 för att sen bli introducerade i händelserna runt offren. Här redogörs många hemska detaljer ur morden men de får samtidigt veta att texten kommer från rättsläkarrapporterna från 1888. Källan är direkt, det vill säga från ansvarig läkare som utförde undersökningarna.
I kapitel Misstänkta 20 får eleverna kunskap om vilka personer som förekommit i polisens utredningar och förhör och här finns det utrymme för diskussioner om varför dessa personer var misstänkta. I kapitel Media 21 får eleven kunskap om vilka böcker och filmer som finns att tillgå men de får också veta att det finns böcker man bör undvika och varför.
Under tredje och första halvan av sista lektionen använde jag diskussionsfrågorna som verktyg för att skapa kommunikation med eleverna samtidigt som de arbetade med projektet. Detta utfördes i båda grupperna.
Grupperna var uppdelade i olika rum för att inte bli medvetna om skillnaderna i arbetet och för att få eleverna resonera och argumentera i frågorna 22 lät jag eleverna besvara Del 1 först innan jag började diskutera med dem. Detta fick de göra tillsammans och för att hjälpa varandra. När jag som handledare (eller moderator) hörde att diskussionen hade kommit igång ställde jag följdfrågor där jag bad om förtydligande eller mer utvecklat svar.
När jag känt att gruppen diskuterat mer självständigt har jag avvikit för att utföra samma moment i den andra gruppen. Detta har inte varit
19Se Innehållsförteckning för den digitala presentationen 20
Se Innehållsförteckning för den digitala presentationen
21
Se Innehållsförteckning för den digitala presentationen
helt perfekt då jag mycket troligt gått miste om kanske mer givande svar eller argument.
När diskussionerna utförts i båda grupperna har jag fört anteckningar men också haft god hjälp av de svar som eleverna skrivit på framförallt inledningsfrågan ur Del 1 och rubriken Sannolikt eller Trovärdigt ur Del 2. Här har båda grupperna fört diskussioner där man kan se ett mönster i att eleverna till viss del blivit kritiska eller ifrågasatt böckerna de fått läsa. Svaren och mina anteckningar som tillkommit från båda grupperna har jag sammanställt för att få en bild av hur eleverna resonerar.
Sista timmen på lektion fyra samlades klassen för att jämföra resultaten av gruppernas olika arbeten, deras åsikter och kunskap om källor.
Resultat och analys
Enligt Thurén finns det inte någon genväg förbi kunskap men efter genomförd metod är det nedlåtande få variationer hos grupperna. Efter genomförd undersökning kan jag konstatera att det finns en bekvämlighet hos eleverna i att sitta kvar och endast använda datorn som verktyg och källa och då går hela syftet förlorat eftersom de då inte använder verktygen för att granska och jämföra eller göra urval av vad som är viktigt i en källa. De visar heller inte upp några kunskaper eller utveckling i användandet av källor.
Hur går eleven tillväga under sitt arbete?
Det var ingen elev som frågade om de skulle hinna till biblioteket under mitt första korta prov. De flesta, nästan alla av mina elever på medieprogrammet, använder Wikipedia eller Susning.nu, alltså internet, för att söka efter uppgifter, men många gånger skapas ingen diskussion mellan eleverna där informationen ifrågasätts eller kritiseras. De söker på Internet och hittar en sajt som innehåller text som de känner hör ihop med uppgiften, kopierar och klistrar in och surfar vidare till nästa fråga. De stannar inte upp för att ifrågasätta om det de har hittat är fakta eller vem som är upphovsman bakom texten. Ingen av mina elever, alltså 0 stycken, tar en promenad till stadens väl fungerande bibliotek som ligger 150 meter bredvid skolan för att konfrontera informationen de funnit på Internet.
Tanken att vidga sökandet och konfrontera källor från internet med litteratur fanns inte i någon grupp. Det fanns istället ett behov av att nå snabbt resultat när intresset minskar.
När 15 minuter hade gått gick vi gemensamt igenom det material eleverna införskaffat och resultatet var mycket positivt ur en överensstämmande synpunkt. Alla elever hade fått fram liknande eller samma information. Men frågan kvarstod: Var detta sant? Klassen höll med om att den insamlade informationen stämde men det var fortfarande ingen som ifrågasatte var den kommit ifrån och om det var
sant. Eleverna upptäckte också att nästan uteslutande alla hade använt sig av Wikipedia.
Alla 19 elever har arbetat med intervjufrågorna 23 och besvarat dessa samtidigt som de under tiden diskuterat med varandra.
På inledningsfrågan ”Vem litar du mest på?” fanns det blandade svar men 9 elever svarade sina föräldrar. Frågan kan vara svävande ställd eftersom 4 elever svarade SVT:s nyhetssändning Rapport. Andra har svarat bästa kompisen och 2 svarade att de inte litar på någon.
Efterkommande frågor är mer inriktat till ämnen som eleverna kan ta reda på genom att analysera webbsidan. Men när de svarar på frågan om de litar på den som producerat webbsidan svarar 16 elever Nej och det kan vara ett resultat av att de blivit mycket kritiskt inställda så här långt in i projektet. En annan fråga som gav intressanta diskussioner och blandat svar var frågan om sannolikt och trovärdigt:
”Finns det ett intresse att ljuga eller förvränga?”
8 elever svarade Nej, 4 elever svarade Ja, men övriga 5 kunde inte ge ett rakt svar. 3 elever av dessa 5 var överens om att det måste finnas en god anledning till att ljuga på en hemsida. De framförde att om man förvränger fakta på internet så kommer man att till slut bli avslöjad eftersom av alla flera miljoner som använder internet finns det alltid någon som kan det rätta svaret.
Vissa utvecklande diskussioner kan ha gått mig förlorade när jag inte varit närvarande, speciellt när jag var tvungen att lämna den ena gruppen för den andra men för att få en utveckling av projektet började jag arbeta med eleverna med hjälp av intervjufrågorna 24, detta för att eleverna skulle resonera och analysera i tankebanor runt källkritik.
Jag har även uppfattat det som att historien om Jack the Ripper gjort att eleverna har tagit sig an uppgiften med engagemang och kanske därför har även intervjufrågorna upplevts som relevanta. Därför har jag även upplevt intervjuerna förhållandevis lätta att genomföra eftersom de blev starkt kopplade till projektet.
23
Se bilaga Intervjufrågor om undersökning i källkritik Del 1 och Del 2, s 27-28
Den enda egentliga negativa kritik under projektveckan kom från Grupp A som tyckte att Grupp B fått använda sig av ett i deras tycke ”roligare sätt”. Det slutliga resultatet som byggts på elevernas diskussioner visade mer medvetenhet om källkritik hos eleverna. Ett annat resultat var att Grupp A som endast blev tilldelad litteratur förlorade engagemang för sina studier. Även om eleverna tyckte att historien verkade spännande så fanns det mycket lite intresse att vilja läsa igenom sammanfattningen, bläddra i böckerna och bilda sig en uppfattning. Anledningen kan finnas i skillnaden i hur grupperna fick arbeta. Kunde jag här referera till Gudmundssons undersökning 25 om att eleverna föredrar att få historien visuellt presenterat? Eller fanns det kopplingar till inlärningsstilar som Dunn 26 nämner? Det kan också vara så att av mina 19 elever inom medieprogrammet har nästan alla sannolikt en visuell inlärningsstil.
I just den här undersökningen kan jag i alla fall hitta orsaken till avtagande engagemang på grund av den enformiga inlärningsteknik som böcker erbjuder. Grupp B utvecklade ett intresse för historien med hjälp av visuell teknik som illustrerade texterna.
Förstår eleven vikten av research?
De intervjuade eleverna kände att källkritik är viktigt och de kunde själva anknyta problem angående trovärdighet till både vardagliga diskussioner, läromedel och dagens mediesituation. Vid en diskussion om skolans läromedel hade eleverna upptäckt hur mycket som hinner ändra sig i mediesamhället på bara fem år när de hittade felaktig information i boken Massmedier 27 på grund av att den trycktes 2004. Hos eleverna fanns dock en verbal förståelse att man ska använda konfronterande källor men under projekttiden var det ingen av eleverna som använde något annat material än det som jag delade ut. Ingen av eleverna sökte material på annat håll för att konfrontera det
25
(Gudmundsson, 2007, s 13)
26
(Dunn, 2001, s 11)
material de fått och tanken på att vidga sökandet och konfrontera källor från internet med litteratur fanns inte i någon grupp.
Då kan jag också dra slutsatsen att eleven litade blint på att min beskrivning och sammanfattning av utdelad litteratur och att min presentation stämde som källmaterial. Detta skulle göra att eleven inte är kapabel till att avgöra vad som är en pålitlig källa utan ser utdelad litteratur från lärare som auktoritär källa.
Så ur min undersökning kan jag känna några oroväckande signaler att moment om källkritik är något som eleverna bara utför för att läraren påpekar eller delar ut som uppgift. Detta behöver problematiseras eller åtminstone lyftas fram i kursplanen Mediekunskap. För betyg godkänd står det bara att eleven ska hämta fakta ur olika typer av källor och granska dessa kritiskt men det finns inga verktyg för just studier inom medier och kommunikation mer än skolverkets egen länk:
http://kollakallan.skolverket.se/kallkritik 28
28 (http://kollakallan.skolverket.se/kallkritik)
Diskussion
Jag hade en optimistisk tilltro att svaren till frågorna skulle redovisa ett mer ojämnt förhållningssätt över de olika årsgrupperna men så förblev inte resultatet. Frågan Vem litar du mest på? fick inrikta sig till olika kategorier i vardagen - föräldrar, vänner, tidningar, nyhetssändningar på TV och internet och under diskussionen framkom bland annat att mycket av det man såg på internetsajten www.youtube.com kunde man förlita sig på eftersom man såg med egna ögon. I samtalen framkom också att eleverna litar till sin egen förmåga att bedöma en källas auktoritet. Däremot vet jag inte om det är positivt eller negativt att eleverna värderar en auktoritär källa som pålitlig. När de läste min sammanfattning över de böcker som de blev tilldelade förlitade de sig till texten men glömde samtidigt bort att ifrågasätta den. Därför kan jag inte påstå att eleven kan avgöra vad som är pålitlig källa på internet.
Författarna Kristin Olson och Cecilia Boreson 29 har intervjuat professor i Media Estetik Pedagogik Thomas Koppfeldt om att skolan ska lära eleverna att vara kritiska till medier där eleverna ska kunna utforska vilket innehåll medierna har och hur de sätter ihop sina budskap. Om eleverna får till exempel kunskap om Irak genom Nyhetsprogram innebär det att de lär sig genom TV:s metod att kombinera ljud, bild och text och då är det viktigt att kunna urskilja vad som är rätt. Detta kan ge positiva konsekvenser för min presentation då jag berättar en historia med hjälp av pedagogiska verktyg istället för att diskutera eller försöka argumentera för vad som är rätt väg mot kritiskt tänkande. Jag anser att det måste vara mer användbart att förmedla vikten av forskning och att utnyttja fler källor än att propagera till elever att de gör på fel sätt.
Dunn 30 menar att människor inhämtar ny information genom olika metoder men hennes bok kan upplevas vara fokuserad på holistiskt lärande när hon skriver att många lär sig bättre med hjälp av tecknade
29
(Boreson och Olson, 2004, s 13)
figurer, bilder, tavlor, fotografier och diagram. Det finns ingen redovisning i form av undersökningsresultat som visar att holistiskt lärande är bättre, bara en referens till Dunns & Dunns modell, 2001 men som en koppling till Dunns teorier har de elever som arbetat med min presentation upplevts varit mer engagerade i diskussionerna och kunnat anknyta till teorier som de läst om med hjälp av det mer visuella inlärningssättet jag använt i min PowerPoint.
Den här undersökningen är långt från uttömmande och har sina brister i forceringen av genomförandet. Min intention var att kunna följa alla delar i projektet men det fanns svårigheter att vara ensam, speciellt när jag var tvungen att lämna den ena gruppen för den andra för att lyssna och anteckna. Vissa utvecklande diskussioner kan ha gått mig förlorade när jag inte varit närvarande. Detta kunde ha avhjälpts med bandspelare i bägge grupperna. Det finns även en kritisk punkt i min presentation där jag som auktoritär källa har angett skillnader i de böcker Grupp A fick arbeta med. När jag till exempel skriver om Cornwell 31 har jag inte framfört någon kritik mot boken utan nämnt att författaren pekar ut en skyldig. Det kanske inte är så allvarligt men eleverna i Grupp B fick läsa i min digitala presentation att just det kan påverka trovärdigheten på ett negativt sätt.
En av de viktigaste aspekterna var att eleverna skulle använda sig av konfronterande källor men den här undersökningen ger inte verktyg att övervinna den lättja som eleverna hamnar i när de använder internet som enda verktyg. Vidare kan man utveckla metoden med längre projekttid och i två steg:
Steg 1. Hela gruppen arbetar tillsammans med endast böcker och utför en reflektion över det arbetssättet.
Steg 2: Gruppen arbetar nu med endast den digitala presentationen och utför en reflektion och sammanfattning som bygger på de olika stegen.
31(Cornwell, 2003)
Referenser
LitteraturBegg, Paul. (1996). Jack the Ripper, The Uncensored Facts. Robson Books.
Cornwell, Patricia. (2003). Porträtt av en mördare, Jack Uppskäraren – fallet avslutat. Norstedts förlag.
Dunn, Rita. (2001). Nu fattar jag – att hitta och använda sin inlärningsstil. Brain Books AB.
Fexeus, Henrik. (2007). Konsten att läsa tankar – hur du förstår och påverkar andra utan att de märker något. Månpocket Bokförlaget Forum.
Gudmundsson, David. (2007). När kritiska elever är målet – att undervisa i källkritik på gymnasiet. Examensarbete pdf. Malmö Högskola.
Harrison, Shirley. (1998). The Diary of Jack the Ripper, the chilling confessions of James Maybrick. Blake Publishing Ltd.
Knight, Stephen. (1976). Jack the Ripper The Final Solution. George G. Harrap & Co Ltd.
Leth, Göran och Thurén, Torsten. (2000). Källkritik för internet, Rapport 177 pdf. Styrelsen för psykologiskt försvar.
Nilsson, Torbjörn. (1995). Sök i det förflutna. CWK Gleerups Utbildningscentrum AB.
Olson, Kristin och Boreson, Cecilia. (2004). Medieresor – om medier för pedagoger. UR i samarbete med Myndigheten för skolutveckling och Svenska Filminstitutet.
Petersson, Lars och Pettersson Åke. (2004). Medieboken Massmedier. Liber AB.
Rumbelow, Donald. (1975). The Complete Jack the Ripper. Penguin Books.
Sugden, Philip. (1995). The Complete History of Jack the Ripper. Robinson Publishing Ltd.
Tosh, John. (1994). Historisk teori och metod. John Tosh och Studentlitteratur.
Ågren, Henrik och Florén, Anders. (1998). Historiska undersökningar – grunder i historisk teori, metod och framställningssätt. Studentlitteratur.
Film
From Hell. (2001). Genre Thriller. Regissör Albert Hughes och Allen Hughes. Skådespelare Johnny Depp, Heather Graham, 122 minuter. Jack the Ripper. (1988). Genre Thriller. Regissör David Wickes. Skådespelare Michael Caine, Armand Assante, Jane Seymoure, 182 minuter.
Internet
• www.casebook.org
• http://www.edu.jonkoping.se/itis/nf/etik/rapport.htm (rapport etik och källkritik från Stadsgårdsskolan Jönköping)
Bilaga Intervjufrågor
Intervjufrågor om undersökning i källkritik Del 1 Inledningsfråga: Vem litar du mest på?
Vem har gjort webbsidan? Är det en myndighet? Är det en organisation? Är det ett företag? Är det en privatperson? Är det någon som kan ämnet? Är det någon du litar på?
Varför är webbsidan gjord? För att informera om något? För att presentera fakta? För att propagera för en åsikt?
För att sälja något? För att underhålla?
Hur ser webbsidan ut?
Finns det någon kontaktinformation? Verkar texten seriös?
Fungerar länkarna? Hänvisas det till källor?
Finns det något datum på sidan?
Kan du få information från andra ställen? Har du letat på andra ställen?
Har du letat i skolbiblioteket? Har du letat i Länkskafferiet?
Bilaga Intervjufrågor
Intervjufrågor om undersökning i källkritik Del 2 Tid
Vad är det för tid mellan källan och händelsen? Hur lång tid har gått sen källan uppdaterades?
Tidigare kännedom
Första eller andrahandsuppgift? Primär källa?
Bekräftas källan av andra källor? Likhet med annan källa?
Sannolikt eller trovärdigt?
Finns det ett intresse att ljuga eller förvränga? Har materialet en auktoritär källa?
Bilaga PowerPoint
När användaren klickar fram denna sida erbjuds möjligheter att välja vilket kapitel man vill studera.
(Bild av sidan 12 från PowerPoint.)
Om användaren klickar på exempelvis London 1888 presenteras miljöerna, husen, kvarteren, människorna och även skapandet av det brittiska imperiet med hjälp av dokumentära fotografier.
Bilaga PowerPoint
Nedanstående bild visar sidan för knappen Jack the Ripper.
(Bild av sidan 38 från PowerPoint.)
Det här kapitlet leder in läsaren i historien om mördaren och dess offer. Här presenteras de fem prostituerade kvinnorna med hjälp av en film som återger deras sista timmar i livet.
Bilaga PowerPoint
Nedanstående bild visar sidan för knappen Misstänkta.
(Bild av sidan 135 från PowerPoint.)
Åtta personer presenteras i detta kapitel och här läser vi om vilka de var och varför man misstänkte just dessa personer.
Bilaga PowerPoint
Nedanstående bild visar sidan för knappen Media.
(Bild av sidan 162 från PowerPoint.)
Alla böcker och filmer som nämns redovisas ur innehåll och syfte, vad författaren har tänkt, vad regissören vill berätta, förklara eller bidra med till historien om Jack the Ripper.
