LTG-metoden och ljudningsmetoden

Malmö högskola Lärarutbildningen Lek Fritid Hälsa

Examensarbete

LTG-metoden och ljudningsmetoden

En kvalitativ undersökning om hur sju lärare tillämpar LTG-metoden och

ljudningsmetoden

LTG-method and soundingmethod

A qualitative study of how seven teachers practise LTG-method and soundingmethod

Författare: Martina Wrahme och Jessica Wulff

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Charlotte Paggetti Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinator: Eva Kärfve Höstterminen 2005

Abstract

Wrahme Martina & Wulff Jessica. LTG-metoden och ljudningsmetoden. En kvalitativ

undersökning om hur sju lärare tillämpar LTG-metoden och ljudningsmetoden. Malmö

högskola: Lärarutbildningen.

Syftet med examensarbetet är att vi vill få mer kunskap om hur vi kan tillämpa metoderna som blivande lärare. Våra frågeställningarna är följande:

• Hur arbetar lärarna i klassrummet med LTG-metoden och Ljudningsmetoden? • Vad använder lärarna för material för att individ- och gruppanpassa undervisningen? • Vad är positivt respektive negativt med LTG-metoden och ljudningsmetoden? Vi använde oss av intervjuer som är en kvalitativ undersökning. Vi intervjuade sju stycken kvinnliga lärare som arbetar i grundskolans tidigare år.

Vi kom fram till genom vår undersökning att lärarna lägger mer fokus på läsutveckling än på skrivutveckling. Lärarna tycker även att det är viktigt att eleverna lär sig på ett lustfyllt sätt och att man leker fram läs- och skrivutvecklingen. Alla lärarna använder sig av olika typer av läs- och skrivmaterial i undervisningen. Detta för att tillmötesgå alla elever i deras utveckling.

I intervjuerna tar vi upp både positiv och negativ kritik om LTG-metoden och

ljudningsmetoden. För att tillmötesgå alla elever i deras läs- och skrivutveckling anser lärarna att man ska blanda LTG- och ljudningsmetoden.

Förord

Vi vill tacka våra intervjupersoner som har bidragit till resultatet av vårt examensarbete. Vi vill också tacka vår handledare som hjälp oss genom hela arbetet. Handledaren har varit till en stor hjälp för oss.

Innehållsförteckning

1. INTRODUKTION

1.1

S

2. KUNSKAPSBAKGRUND

2.1

V

2.2

H

,

G

2.3

A

2.4

LTG-

2.4.1 LTG-metodens fem faser

2.4.2 Positivt och negativt om LTG-metoden

2.5

L

2.5.1 Ljudningsmetodens fem steg

2.5.2 Positivt och negativt om ljudningsmetoden

2.6

F

2.6.1 Forskning om analytisk och syntetisk metod

2.6.2 Forskning om läs- och skrivutveckling

3. PROBLEMPRECISERING

4. METODBESKRIVNING

4.1

V

4.1.1 Intervju

4.2

U

4.2.1 Intervjupersonerna

4.3

G

4.4

B

4.4.1 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

5. RESULTAT

5.1

H

L

?

5.1.1 De första bokstäverna

5.1.2 Introduktion av en bokstav

5.1.3 Resurser

5.1.4 Mest fokus på läs-utveckling

5.1.6 Föräldrastödet

5.2

H

?

5.2.1 Helklassundervisning

5.2.2 Halvklassundervisning

5.2.3 Individanpassad undervisning

5.2.4 Material som lärarna använder i sin läs- och skrivundervisning

5.3

V

?

5.3.1 Positivt och negativt med LTG-metoden

5.3.2 Positivt och negativt med ljudningsmetoden

6. DISKUSSION

6.1

L

6.2

M

6.3

S

REFERENSLISTA

BILAGOR

B

1

B

2

1.Introduktion

Uppsatsen handlar om hur lärarna på skolorna arbetar för att lära sina elever läsa och skriva enligt LTG- och ljudningsmetoden? Vilken metod använder lärarna och vilken metod tycker de att eleverna lär sig läsa och skriva bäst på av LTG- och ljudningsmetoden?

Vi anser att det är en av våra viktigaste uppgifter som pedagoger att lära barn läsa och skriva. Därför tycker vi att man aldrig kan få för lite kunskap inom detta ämnesområde. ”Det skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer krav på förmåga att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera texter.” (Kursplanen, 2000, s 96). ”Det står även i läroplanen att genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Utbildningsdepartementet 1994, (s 11).

Dessa två citat tycker vi styrker de problemfrågeställningar vi valt. Kursplanen och läroplanen är utformade för att klargöra för lärarna vad elever ska lära sig under sin skolgång. Därför ska varje lärare arbeta efter dessa styrdokument. Vi tror att man som lärare har en stor fördel om man är insatt i de olika läs- och skrivinlärningsmetoderna. Så att man kan ”plocka” de bitarna som är givande från varje metod och som passar till sin elevgrupp.

Att kunna läsa och skriva i dagens samhälle ses som en självklarhet. Man kan nästan inte arbeta på något arbete idag utan att vara läs och skrivkunnig. Inte bara arbetsmarknaden kräver läs och skrivkunnighet utan även vardagslivet. Du måste kunna läsa och skriva för att läsa din post, teckna försäkringar och så vidare.

Något som vi lagt märke till är att det har forskats mer om läsutveckling än om

skrivutveckling. I artikeln Läskompetens i skolår 3 och 4- en jämförelse mellan 35 länder kan man endast läsa om läsutveckling. Vi har också lagt märke till att en hel del forskning om barns läs- och skrivutveckling studerats ur ett genusperspektiv, där de jämför pojkars och flickors läs- och skrivutveckling. Ett exempel på en artikel är Kön och skolframgång- tolkningar och perspektiv skriven av Mats Björnsson (2005). Att vi valt att inte forska om genusperspektiv är för att de redan skrivits så mycket om det. Det har även forskats en hel del om läs- och skrivsvårigheter. Alla de rapporter vi nämnt i forskningsöversikten innehåller problem som läs- och skrivsvårigheter.

Vi har valt att forska om både läs- och skrivutveckling för att det är två grundläggande områden som eleverna måste lära sig under sin skolgång.

1.1 Syfte

Vårt syfte med C-uppsatsen är att få en fördjupade kunskap om läs- och skrivutveckling. Vi anser att läsa och skriva är nödvändigt för att klara sig i samhället idag. Därför vill vi ge våra elever bästa möjliga förutsättningar för att lära sig läsa och skriva. För att vi ska kunna ge bra förutsättningar för eleverna krävs det att vi har kunskap om läs- och skrivinlärning. Vi har valt att inrikta oss på två olika läs- och skrivinlärningsmetoder, LTG-metoden och

ljudningsmetoden. Vi har valt att avgränsa arbetet till dessa två metoderna, det är även de två metoderna som vi har mest erfarenhet av och som det skrivs mest om.

2. Kunskapsbakgrund

I vår kunskapsbakgrund kommer vi att skriva om Vygotskijs teorier där vi lägger stor vikt på den proximala utvecklingszonen. Vi kommer att kort nämna om den analytiska- och

syntetiska metoden. Därefter förklarar vi LTG-metoden och ljudningsmetoden. Sist i kunskapsbakgrunden presenteras forskning som gjorts på läs-och skrivinlärning.

2.1 Vygotskijs teori

Lev Semenovic Vygotskij levde mellan 1896 och 1934. Han var verksam med bland annat konst, litteratur och psykologi. Det var på 1960-talet som Vygotskij blev känd i västvärlden och sedan dess har hans tankar om människans utveckling haft en enorm betydelse inom en mängd vetenskapliga områden, såsom psykologi, pedagogik, socialvetenskap, vetenskapsteori och kunskapsteori.

Hans teori om den proximala utvecklingszonen (ZPD) tar hänsyn till många olika aspekter på inlärning och utveckling. Enligt teorin gör barnet många viktiga upptäckter i ett dialogiskt samarbete. Barnen ska först förstå den vuxnes instruktioner för att sedan själv göra

informationen till sin och använda den. ”Utvecklingen går från det sociala till det individuella, barnen kan på egen hand utföra en handling bara om den först ägt rum i samarbete med

andra” (Evenshaug, Hallen, 2001, s 136). Detta samarbete mellan en vuxen och ett barn sker enligt Vygotskij i den proximala utvecklingszonen. Proximal betyder närmast. Vygotskij menade att man inte bara ska fastställa barnens inlärningsnivå som de befinner sig på, utan man ska också fastställa två utvecklingsnivåer. Den första nivån kallar han den aktuella utvecklingsnivån och den andra för potentiell utvecklingsnivå. Avståndet mellan de två nivåerna kallar han zonen för proximal utveckling. Vygotskijs tankar om inlärning och

utveckling innebar att han såg att omgivningen hade fundamental betydelse för vad barnet kan klara av att förstå. Sandström (2002) skriver att Vygotskij antog att inlärning föregår

utveckling och att den vuxne är viktig för barnets utveckling inom zonen för proximal utveckling. Leimar (1977) skriver att Vygotskij menar att det som barnet kan göra i

samverkan idag, kan det göra själv imorgon. Därför är endast den undervisning bra som ligger lite före barnets utveckling och leder den.

I detta samarbete mellan barn och vuxna spelar stödstrukturer en viktig roll för barnet. Den vuxne bygger upp en struktur som hjälp och stöd så att barnen efter hand kan öka sin

förståelse och kompetens när det gäller att hantera problem. Barnens utveckling är beroende av och kommer efter undervisning och inlärning. Vygotskij menar att språket är ett viktigt redskap i den kognitiva utvecklingen. Barns icke-sociala tal illustrerar övergången från förspråkligt till verbalt tänkande. Vygotskij noterade att barnens icke-sociala tal ökade när de ställdes inför svårare uppgifter. Barnens tal är alltså kommunikativt. Barnen hjälper sig själv med att prata med sig själv för att kunna lösa problemen. Enligt Vygotskij så försvinner aldrig detta tal helt, utan det blir dolt verbalt tänkande på ett inre plan.

Leimar (1977) skriver att Vygotskij menar att skrivna ord står för talade ord som i sin tur står för ting, egenskaper eller tankar. Vygotskij menar också att det blir lättare för ett barn att bryta bokstavskoden om symbolerna och begreppen finns i barnens tankevärld och erfarenheter. Vygotskij säger att barnet måste ha motivation till att lära sig skriva och en föreställning vad skrift är användbar till. Skrivning kräver en förmåga till medveten analys hos barnet. Barnet måste vara medveten om ordens ljudstruktur, dissekera orden och reproducera dem i alfabetiska symboler. Vygotskij skiljer mellan ”inre tal” (föreställningar, begrepp och tankar) och ”skrivet tal”. Skrivet tal måste för att det ska bli begripligt för en icke närvarande person vara utvecklat i sin fullaste längd mera utförligt än muntligt tal.

Vygotskijs kulturhistoriska teori belyser även att människan påverkas av den kultur som den lever i. Enligt Evenshaug och Hallen (2001) menar Vygotskij att barn kommer till världen med ett fåtal mentala funktioner som kulturen omformar till nya, mer avancerade och högre mentala funktioner. Kulturen utrustar barnen med redskap som innebörder och värderingar som barnet tar till sig i sitt tänkande.

2.2 Helklassundervisning, Grupparbete och individuella uppgifter

Granström (2003) skriver att i alla läroplaner utom Lpo 94 står det om tre olika

undervisningsformer nämligen helklassundervisning, grupparbete och enskiltarbete. I Lpo 94 står det att elevernas utveckling ska främjas genom en varierad och balanserad

sammansättning av innehåll och arbetsformer. ( Lpo 94, 1998) Granström (a.a) definierar helklassundervisning som att läraren står framme vid tavlan och har genomgångar, läxförhör,

läser högt, visar bilder eller filmer för eleverna. Samtliga elever tar del av dessa aktiviteter. Helklassundervisning innebär också att eleverna kan ställa frågor och reflektera med andra.

Granström (a.a) säger att elevernas lärande kan underlättas genom grupparbete. I grupparbete får eleverna träna på att diskutera, argumentera, träna samarbete, empati och ta ansvar och initiativ. Lärare idag är skeptiska till att använda grupparbete som en pedagogisk metod. De betraktar inte grupparbete som lätt och självklart sätt för barnen att arbeta på. Grupparbete är en krävande uppgift och kräver mer tid än helklassundervisning eller individuelltarbete. Grupparbeten har en positiv betydelse för elevernas välbefinnande och även av deras upplevelse av att förstå och lära. Det krävs träning för att kunna arbeta i grupp, det krävs ansvarstagande, självmotiverande och egen planering från eleverna.

Granström (a.a) skriver att individuellt arbete innebär att eleven arbetar själva med sitt

material, som kan vara att läsa och skriva. Enskilt arbete innebär att eleverna under en viss tid arbetar med uppgifter som läraren har bestämt. Även läxor kan ses som en individuell uppgift. Genom att arbeta individuellt lär sig eleven att ta eget ansvar. ”Lärarna menar att arbetssättet gör att eleverna kan arbeta utifrån sina förutsättningar och att de lär känna sin kapacitet”. (Granström, a.a.s 238) Vidare skriver Granström att det negativa med för många individuella uppgifter är att eleverna tidigt kan påtvingas att ta ett ”vuxenansvar”.

2.3 Analytisk och syntetisk metod

Det finns två inriktningar inom läs- och skrivutveckling som heter analytisk och syntetisk metod. Vi har valt att skriva om dessa för att LTG-metoden utgår till stor del från den analytiska metoden och ljudningsmetoden utgår från den syntetiska metoden.

Den analytiska metoden är kunskapsinriktad som fokuserar på förståelse. I den analytiska metoden börjar man med helheten. Helheten innebär hela, meningsfulla, sammanhängande texter. ”Texten analyseras och segmenteras i meningar, satser, ord, stavelser och i bokstav- ljudförbindelser. Därefter sammanställs dessa enheter åter till stavelser, ord, satser och meningar genom syntes.” (Åkerblom, 1988, s 103). Från början lär sig barnen att behärska läsningens tre grundelement, läsförståelsen, grammatiken och lästekniken. Den analytiska metoden utgår från barnens kunskaper för att underlätta läsinlärningen. Texterna är sammanhängande och meningsfulla och anknyter till barnens språk och erfarenheter. Om

eleverna förstår vad de läser, så får de i regel också ut något av sin läsning, vilket skapar lust till att läsa. Stor vikt läggs på sambandet mellan språk och tanke i metoden. Läraren styr inte undervisningen utan finns där för att underlätta och stödja inlärningen. Det är inte läraren roll att lära eleven läsa utan eleven lär sig själv med vägledning från läraren. ( Åkerblom, 1988)

Den syntetiska metoden innebär att man utgår från de minsta delarna som senare bildar en helhet. Åkerblom (a.a) skriver att den syntetiska metoden börjar med övningar som behandlar språkets minsta beståndsdelar, de enskilda språkljuden. Man utgår alltså från ljuden. Vidare säger Längsjö och Nilsson (2005) att i syntetisk metod utgår man från delarna i ett ord- bokstäver/ljud. Man lär sig läsa genom att sammanföra dessa till ord och senare till fraser och satser. Metoden innebär att man börjar med att ljuda samman bokstavsljuden till ord. I den syntetiska metoden är det läraren som lär eleverna att läsa. Det är läraren som styr inlärningen och ofta i en strukturerad form. Lärarens roll är att bestämma vilka färdigheter som ska läras in och i vilken ordning detta ska ske. Typiska läseböcker inom den syntetiska metoden inleds med korta ord utan innebörd och sammanhang som anses enkla rent lästekninskt. Men ofta blir dessa texter svåra att förstå för eleverna på grund av att orden inte finns i deras ordförråd. Åkerblom (1988) menar även att det verkar som att det inte i första hand är meningen eller inte så viktigt att eleverna förstår vad orden de läser betyder, utan bara klarar av att läsa dem. Åkerblom (a.a) tar upp tre grundläggande färdigheter, läsförståelse, grammatik och lästeknik. I den syntetiska metoden utgår man nästan bara utifrån en väl inlärd lästeknik. Man bortser i alltför hög grad ifrån de andra två färdigheterna. Därför är risken stor att man med denna grundsyn på läsinlärningen får elever som behärskar lästekniken men inte grammatiken och läsförståelse.

2.4 LTG-metoden

Vi har valt att inrikta oss på LTG-metoden för att vi vill ha mer kunskap om den och vi vill veta hur lärarna tillämpar den ute på skolorna idag. Vi anser att den är en av de främsta metoderna tillsammans med ljudningsmetoden som lärarna arbetar med ute på skolorna. LTG-metoden kan relateras till den analytiska metodinriktningen.

LTG- metoden introducerades i Sverige av Ulrika Leimar på 1970-talet. Hon arbetade då som småskollärare och var även engagerad i lärarutbildningen i Göteborg. Leimar vill ta tillvara på barnens egna språk och utgå från det. LTG-metoden är främst en analytisk läs och

skrivinlärningsmetod men har även en liten del från den syntetiskametoden. LTG står för läsning på talets grund. Mycket av Leimars tankar utgår från Vygotskys teorier. Leimar (1977) skriver om att Vygotskij säger att för barnet är det en naturlig uttrycksform att rita bilder, det är ett av det första abstrakta tänkandet som barnet gör. I LTG-metoden kan ett moment vara att barnet ritar en bild och sedan uppmanas att säga något om bilden.

LTG-metoden innebär att man utgår från elevernas begrepp och ordförråd. Man använder sig av elevernas erfarenheter och låter eleverna vara med och bilda det textmaterialet som klassen och varje enskild elev senare ska arbeta med. Leimar (1977) menar att barnen gradvis får en ökad förståelse för ljud/bokstavsprincipen samt de specifika egenskaper som utmärker skrivet språk. Genom att man bygger upp textmaterialet utifrån barnens omedelbara iakttagelser och erfarenheter, transporteras de från talet till skrivet språk och därefter gradvis analyserar texten till minsta beståndsdelar. Då upplever barnen att texten betyder något. Hjälme (1999) skriver att utgångspunkten i LTG-metoden är att man utgår ifrån barnens egna texter istället för att använda läsbok. Eleverna stimuleras också att skriva efter egen förmåga. Taube (1997) skriver att ett utmärkande drag vid användning av LTG är att eleverna själva väljer i vilken ordning de vill lära in bokstäverna. Eleverna i en och samma klass står på så uppenbart skilda nivåer beträffande sina förutsättningar, sin inlärningsberedskap, men genom

dikteringsförförandet ges varje elev möjlighet att införliva det kunskapsmaterial han/hon är mogen för. LTG-metoden anpassar sig till varje barns utvecklingsnivå, vilket ger läraren en möjlighet att individualisera undervisningen. LTG-metoden innebär att barnets egna talspråk ger det material som eleverna får arbeta med vid läsinlärningen. Oftast sker övningarna med utgångspunkt från gemensamma upplevelser och iakttagelser som eleverna gjort. Eleverna dikterar en text som läraren skriver ner och som varje barn individuellt får arbeta med. Varje elev väljer alltså ut material ur den gemensamt producerade ”berättelsen”. Barnet får från första början klart för sig att en text är nedskrivet tal och att texten betyder något. Redan från början möter barnen i klassrummet hela alfabetet. Den enskilde eleven ”väljer ut” undan för undan de bokstäverna/ljud han eller hon är mogen att införa i sitt kunskapsförråd. Här tränar eleven på det syntetiska och analytiska, vilket utnyttjas i metoden. Eleverna har även fri skrivning parallellt med läsinlärning.

2.4.1 LTG-metodens fem faser

LTG-metoden består av fem olika faser som vanligtvis arbetas med under en vecka. Faserna heter samtalsfasen, dikteringsfasen, labrationsfasen, återläsningsfasen och

efterbehandlingsfasen. Lindell (1980) menar att de fem faserna skildrar gången från barnets eget tal fram till den individuella träningen i läsning och skrivning.

Den första fasen som heter samtalsfasen går ut på att man för ett samtal i klassen som kan utgå från en händelse eller en iakttagelse. Utifrån detta samtal kommer man på en rubrik till den blivande texten. Utgångspunkten är att gruppen som helhet har ett rikare ordförråd än många enstaka individer. Genom att eleverna ur gruppens gemensamma ordförråd (med eventuell hjälp från läraren) söker sig fram till riktiga benämningar på objekt och egenskaper, övas deras förmåga till verbal kategorisering upp och utvecklas begreppsbildningen och förmågan till språklig precisering. (Leimar, 1977)

Den andra fasen heter dikteringsfasen och kan inträffa direkt efter samtalsfasen eller dagen efter. Dikteringsfasen går ut på att när man diskuterat fram med eleverna och tillsammans kommit överens om formuleringen av en text skriver läraren ner texten på ett blädderblock medan barnen tittar på. Varje mening måste godkännas av eleverna innan läraren skriver upp den. När barnen kommit överens om en mening skriver läraren ett ord i taget samtidigt som barnen ljudar det läraren skriver. Före och efter ljudningen uttalas meningen högt i klassen. (a.a)

Den tredje fasen heter labrationsfasen och kommer ofta dagen efter dikteringstillfället. Läraren har i förväg textat remsor av enstaka bokstäver, enstaka ord, ändelser och hela meningar. Övningen börjar med att en elev pekar utefter raderna på det blädderblock läraren tidigare skrivit texten på samtidigt som de andra eleverna läser i kör. Alla barn känner ju till texten eftersom det är deras egna ord om något de upplevt. Somliga barn läser verkligen texten medan andra barn ”följer med” eller ”läser utantill”. Samtliga i klassen/gruppen

upplever att de är med och att de kan något samt undan för undan verkligen läser ett och annat ord. Därefter får eleverna sina remsor och får börja leta efter sin bokstav, eller sitt ord i texten. (a.a)

Den fjärde fasen påbörjas dagen efter labrationsfasen och heter återläsningsfasen. Under den fjärde fasen får eleverna texten på ett arbetsblad. Eleverna ska då läsa på texten enskilt. Under tiden eleverna gör det återläser en elev berättelsen för läraren. De ord som eleven klarar av att läsa själv stryks under av läraren på arbetsbladet. Leimar (1977) skriver att vissa barn kanske läser texten obehindrat. Då ska läraren stryka under sådana ord som till exempel är ljudstridigt stavade eller som har olika böjningsformer av ett och samma ord. De barn som inte behärskar annat än avläsningstekniskt mycket enkla och korta ord, får dessa ord understrukna för vidare bearbetning. Eleven får sen orden och kan lägga dem i deras ordsamlingslådor. En

ordsamlingslåda är en ordsamling som har försättsblad med fliksystem, där bokstäverna återfinns på flikarna i alfabetisk ordning. Med utgångspunkt från första bokstaven i ordet på kortet letar eleven reda på var i ordsamlingslådan kortet ska vara. (a.a)

Den femte fasen som heter efterbehandlingsfasen påbörjas direkt efter återläsningsfasen. Eleven börjar då arbeta med de orden som han fick lägga i sin ordsamlingslåda. Eleven skriver ner orden som blev understrukna av läraren, därefter ska han läsa orden och benämna ljuden. När eleven kan benämna ljuden i orden rätt får han stoppa ner ordet i sin

ordsamlingslåda. Barnen är ofta väldigt ivriga att försöka lära sig läsa ord som börjar på en bokstav som de inte fått representerad i sin ordlåda. När eleven har många kort kan han/hon ha som arbetsuppgift att bygga meningar av orden på korten. (a.a)

Varje månad sker en bokstavskontroll individuellt med eleven. Bokstavskontrollen går till på följande sätt: Lösa bokstäver läggs upp på ett bord i slumpmässigordning (alla alfabetets bokstäver). Därefter pekar läraren utefter raderna på bokstav efter bokstav. Eleven benämner de bokstäver som han/hon kan. Man eftersträvar att eleven då ska säga hur bokstaven nämns och inte vad bokstaven heter. Kan eleven benämna ljudet tar läraren ut samma bokstav ur bokstavslådan och gömmer bokstaven i handen. När alla 28 bokstäverna gåtts igenom, har då läraren ett visst antal gömda i handen. Läraren uttalar nu ljudet bokstav för bokstav av de som hon/han har haft gömda i sin hand. För varje bokstavsljud eleven hör, ska eleven försöka hitta motsvarande tecken och peka ut det bland bokstäverna på bordet. När eleven klarat både den visuella och akustiska bjudningen av en bokstav, skrivs det in i en tabell som läraren för över varje enskild elev. Dessa kontroller är en del av metoden. Det är för lärarens skull men också för elevens skull, som upplever stor tillfredsställelse av att se hur mycket han/hon lärt sig och vad han/hon kan. Då eleverna vid den individuella kontrollen visar sig kunna en bokstav, det vill säga både visuellt och akustiskt får de texta in bokstaven i sin ”bokstavsbok”.

”Bokstavsboken” är uppställd i alfabetisk ordning. Eleverna letar rätt på bokstaven i boken och textar in både den lilla och den stora bokstavsformen. (a.a)

I LTG-metoden arbetar eleverna både individuellt och i grupp. I de tre första faserna arbetar barnen i grupp och i de två sista faserna arbetar de individuellt efter egen förmåga. De arbetar även individuellt med bokstavskontrollen en gång i månaden tillsammans med en lärare. (a.a)

2.4.2 Positivt och negativt om LTG-metoden

Vi har hittat mest positiv kritik om LTG-metoden men även en del negativ kritik. I Hjälme (1999) står det mycket kritik om olika läsutvecklingar. Den positiva kritiken på LTG-metoden är bland annat att den är en individuell läsinlärning, där man utgår från barnets egna

upplevelser och tänkande så som det kommer i uttryck i dess tal. Barnens positiva reaktioner, arbetslust och skolgläjde framhålls som viktiga fördelar med LTG-metoden. Även lärare ska ha upplevts som positiva och tillfredsställda med metoden. LTG-metoden har även fått positiv kritik för att barnen lär sig läsa med hjälp av de ord som de redan har i sitt ordförråd, ord som de förstår. Man bör alltså utgå från den språkliga nivå där barnet befinner sig och låta

läsningen bli en naturlig fortsättning på språkutvecklingen. Taube (1997) menar att det positiva med LTG-metoden är att eleverna själva har upplevt och samtalat om innehållet i texterna. Taube skriver även att det negativa med LTG-metoden är att barnen möter alla lästekniska svårigheter på en gång. I likhet med Taube skriver Hjälme (1999) att den negativa kritiken mot LTG-metoden är att alltför många ord kan bli introducerade på en och samma gång och att viktiga grundläggande ord inte blir repeterade ofta nog. Det läggs en alltför kraftig börda på läraren och uppstår svårigheter att tillgodose alla elevers olika behov och förutsättningar. Dikteringar kan läras utantill. Det finns risk för sämre litterär kvalitet och för att eleverna blir uttråkade av att repetera samma läsmaterial. Hjälme (1999) skriver också att LTG-metoden kan uppfattas som en något ”slappt låt gå system”, eller att man kan slopa allt som brukar tas upp i läsundervisningen.

2.5 Ljudningsmetoden

Ljudningsmetoden valde vi att skriva om för att vi redan har lite kunskap om den och för att vi vill veta hur lärarna arbetar med den metoden på skolorna. Ljudningsmetoden är en metod inom den syntetiska metodinriktningen som beskrevs ovan.

Dahlgren m. fl (1999) påstår att ljudningsmetoden kom till Sverige på mitten av 1800-talet från Tyskland. ”Ljudningsmetoden kallas även för syntetisk metod eftersom den bygger på att eleven först analyserar ljuden i orden och därefter smälter samman dem, gör en syntes”. (Svensson, 1998, s 110). Eleverna utgår från delarna och ljudar ihop bokstäverna till ord och meningar. Enligt Liberg (1993) innebär ljudningsmetoden att varje bokstav har ett namn, ett visst ljud och en viss form. I ett ord står bokstäverna från vänster till höger som till exempel paris där p kommer först sen a och så vidare. Bokstäverna som står i en viss ordning har ett visst uttal. När man läser ljudar man ihop bokstäverna i ett ord och försöker lyssna på vad det blir, som till exempel vad blir p-a-r-i-s. Därefter får man lära sig när man skriver att man ska ljuda ut orden och lyssna sig till vilka ljud som finns i ordet, till exempel vilka ljud finns i p-a-r-i-s. Det finns undantag från ovanstående regler. Alla ljud motsvaras inte av en och samma bokstav och tvärtom som till exempel (fisk)håv – (kunga)hov – (häst)hov. Vissa ljud motsvaras av en eller flera olika bokstavskombinationer som till exempel tjära – skära och kärna – stjärna.

Reglerna för hur man hanterar bokstäverna på ett korrekt sätt lärs därmed ut. Exempel på hur läraren arbetar med eleverna är hur många ljud finns det i ordet ”sol”? Vilka ljud finns det i ordet ”sol”? Hur låter bokstaven ”s”? Hur ser bokstaven ”s” ut? Vilka ljud/bokstäver kommer på första/andra/tredjeplats i ordet ”sol”? Vad blir ”s-o-l”? Hur ljudas ordet ”sol”? Hur ljudar man ihop ”s-o-l”? Och så vidare. Dessa frågor berör de grundläggande principerna för grammatiken. Det är ljud och uttalsläran som lärs ut i denna undervisning. Enligt Liberg (1993) innebär det att lära sig läsa och skriva att lära sig grammatiskt läsande och grammatiskt skrivande. Eleven får lära sig att kommentera och hantera det alfabetiska skriftsystemet. Enligt Taube (1997) lär sig eleverna de bokstäver som är lätta först och även ord som är lätta att sammanljuda.

Ett karaktäristiskt drag i ljudningsmetoden är att man till stor del använder sig av

färdigproducerade texter. I arbetet med dessa bearbetas aspekter inte bara inom fonologin utan också inom grammatikens andra områden. Läraren ställer här frågor som vad hände, vem gjorde detta, vad gav han/hon, åt/för/… vem gav han/hon, var/när/hur/…hände det, hur såg han/hon ut, vad betyder ordet ”x”? Vad menar man när man säger ordet ”x” och varför säger man ”x” i en sådan situation?

Textfrågorna är för det mesta slutna. Det finns oftast bara ett rätt svar som stämmer överens med texten. Det grammatiska perspektivet genomsyrar större delen av de läs- och

skrivaktiviteter som förekommer i ljudningsmetoden. ( Taube, 1997)

2.5.1 Ljudningsmetodens fem steg

Ljudningsmetoden utgår ifrån fem steg. Enligt Björk och Liberg (2004) är det första steget i ljudandet när eleven förstår att man kan lyssna och prata om språket och inte bara använda det. I det första stadiet ger skriften ett stort stöd, eftersom den ger en stabil form för det språkliga uttrycket.

I det andra steget börjar eleverna jämföra språkliga uttryck och hitta likheter och olikheter med avseende delar på dem. De lär sig att det är bokstavsljud man ska dela in i och inte till exempel stavelseljud eller några andra ljud. Nu börjar eleverna förstå frågor som ”hur många ljud finns i sol”?

Det tredje steget handlar om vad de olika delarna heter, hur de låter och hur de ser ut. I detta steget kan eleverna svara på frågor som ”vilka ljud finns i sol”?

I det fjärde steget börjar de så smått förstå att de här bokstavsljuden kommer i en viss ordning. Orden börjar på något och slutar på något. Här kan eleverna svara på frågor som ”vilket ljud kommer först i sol”? Och ”vilket ljud kommer sist i sol”?

I det femte och sista steget i ljudandet börjar de förstå att ljuden kommer i en viss bestämd ordning, så det blir ett visst bestämt ord. Kommer ljuden i en annan ordning blir det ett annat ord som till exempel p-a-r-i-s blir Paris medan s-i-r-a-p- blir sirap.

Enligt Björk och Liberg (2004) är det inte ovanligt att barnen klarar av ett eller flera av stegen för enstaka ord men fortfarande inte för andra ord. Så småningom börjar de kunna

generalisera för alla möjliga tänkbara ord. Ett mycket vanligt sätt för barnen att bearbeta och befästa kunskapen om de här momenten är att använda dem i ett faktiskt skrivande. Efterhand har barnen steg för steg byggt upp en förståelse för skriftens mycket abstrakta principer som inom språkvetenskapen kallas för grammatiska fonologiska regler.

Åkerblom (1988) skriver att i ljudningsmetoden är det läraren som styr inlärningen. Läraren bestämmer även vilken färdighet som ska läras in och i vilken ordning detta ska ske. Det är alltså upp till läraren själv att bestämma om han/hon vill arbeta i helklass, halvklass eller individuellt. Stadler (1998) menar dock att genomgången av en ny bokstav ska ske med hela gruppen för att det förstärker inlärningen.

2.5.2 Positivt och negativt om ljudningsmetoden

Vi har läst både positiv och negativ kritik om ljudningsmetoden. Taube (1997) skriver att fördelen med ljudningsmetoden är att den är en välstrukturerad inlärningsgång. Liberg och Björk (2004) tycker att många barn anammar ljudningstekniken mycket snabbt och nästan utan att man märker det. Enligt Hjälme, (1999) förvränger ljudningsmetoden följaktligen ordets uttal och barnen har därför ibland svårt att känna igen ordet efter att ha ljudat samman det. Ljudningsmetoden skapar slutligen en långsam och ineffektiv läsning som många aldrig kan frigöra sig från, inte ens i vuxen ålder. Hjälme, (a.a) menar även att en elev som i en nybörjarbok i läsning tvingas läsa ord som han inte kan hänföra till någon kategori och som saknar inbördes sammanhang, blir obegripliga för honom. Denna typ av läsinlärning, som inte bygger på förståelse är inte meningsfull. Enligt Liberg (1993) är ett problem med

ljudningsmetoden att alla barn förväntas lära sig läsa och skriva via samma väg och i stort sett samma hastighet. Vilket inte stämmer överens med verkliga förhållanden. Hon menar också att ljudningsmetoden ”favoriserar” barn som kommer från hem där barnen redan tidigt kommit i kontakt med olika typer av läs och skrivsammanhang och lärt sig en del av grammatikens grundprinciper. Taube (1997) skriver att texterna kan bli tråkiga och

intetsägande för barnen i sin läsning på grund av att de inte får innehålla alla bokstäver och alla lästekniska komplikationer.

2.6 Forskning

Vi har hittat många rapporter om läs- och skrivutveckling. Vi blev mest intresserade av Chall (1970), Liberg, (2003), Myndigheten för skolutveckling, (2003) och Hjälme (1999). Detta för att rapporterna menar att man ska blanda den analytiska och syntetiska metoden för att kunna nå alla elever i deras läs- och skrivutveckling.

2.6.1 Forskning om analytisk och syntetisk metod

I rapporten Myndigheten för skolutveckling (2003) läste vi att de flesta forskare idag anser att man kan och bör använda både den analytiska och den syntetiska metoden. Mycket för att utveckla en språklig medvetenhet där barnen också förstår reglerna för hur språket och skriften är uppbyggda. Forskarna menar också att för vissa barn behövs ingen särskild metod för detta, medan för andra barn krävs en hel del strukturerade övningar av olika slag. Denna artikel pekar på att alla elever är olika och kräver olika inlärningsmetoder för att kunna lära sig läsa och skriva på enklast vis, vilket vi tycker är intressant eftersom det är vår målsättning med hela vår forskning.

Ännu en artikel som pekar på att man ska kombinera de olika metoderna är Caroline Libergs (2003) artikel som heter ”Bilder av läs och skrivutveckling i samspel” i artikelsamlingen Kobran, nallen och majjen. Liberg menar att debatten om helordsmetoden och

ljudningsmetoden har varit ganska intensiv sen början av 60-talet. Forskningen idag har fått ett nytt synsätt på metoderna. Numera ser man ett förenande mellan de två metoderna. Forskarna förespråkar också att helordsmetoden och ljudningsmetoden ska kombineras.

I doktorsavhandlingen ”Kan man bli klok på läsdebatten” skriven av Hjälme (1999) läser vi även här debatter mellan syntetiska och analytiska metoder som har pågått en längre tid. I avhandlingen kan vi särskilt läsa en debatt mellan Malmquist som förespråkar den syntetiska metoden och Åkerblom som förespråkar den analytiska metoden. Hjälme skriver vidare att Leimar inte vill fördöma den traditionella läsinlärningen utan hon menar att den måste i viss mån kombineras med LTG-metoden.

I Widebäcks avhandling (1998) hittade vi en undersökning som gjorts av Jeanne Chall på 5-åriga barn i England. Undersökningen gick ut på att jämföra den syntetiska och den analytiska metoden. Chall kom fram till att den syntetiska läsmetoden med betoning på avkodning ger de bästa resultaten när det gäller läshastighet och läsförståelse. Hon anser också att man inte ska renodla läsmetoderna utan för att hjälpa eleven till en bättre läsförståelse ska läraren använda båda läsmetoderna parallellt med varandra.

2.6.2 Forskning om läs- och skrivutveckling

Vi har även fattat intresse för en rapport som handlar om hur resultatet ser ut hos svenska elever inom läsutveckling. Studien gjordes i 35 länder bland elever som går i årskurs 3 och 4. Artikeln heter ”läskompetens i skolår 3 och 4- en jämförelse mellan 35 länder”. Vi tycker att det var intressant att veta hur läsresultatet blir genom att använda sig utav de

undervisningsformer och metoder som man använder i Sverige. Svenska resultat inom läsutveckling visade sig bli bra i jämförelse med andra länder. Detta för att det inte är så vanligt i Sverige att använda sig av ordavkodning. De flesta i årskurs 4 har automatiserat sin läsförmåga.

I Widebäcks avhandling (1998) som handlar om att det är betydelsefullt att nå barn som visar ointresse för läsning och skrivning redan i förskolan för att förebygga kommande läs- och skrivsvårigheter. Genom undersökningar ute på en förskola kom Widebäck (1998) bland annat fram till att barn lär genom aktiviteter som att rita och i ett samspel med vuxna och kamrater. Hon kom också fram till att barn som lyssnar mycket på sagor fick ett bredare ordförråd och kunde fler bokstäver än de barn som inte lyssnar mycket på sagor.

I doktorsavhandlingen läsning och skrivning skriven av Andersson (1986) kan man läsa om hur den allmänna läs- och skrivundervisningen skett mellan åren 1842-1982. Studien visar bland annat upp hur läs och skrivundervisningens innehåll och form har förändrats genom dessa år. Andersson (1986) berättar även om hur ekonomiska, politiska och ideologiska förhållanden i samhället har påverkat skolverksamheten.

3. Problemprecisering

Vi vill undersöka hur man kan arbeta med LTG-metoden och ljudningsmetoden ute i verksamheten. Att lära elever att läsa och skriva anser vi vara en viktig uppgift för att det krävs läs och skrivkunnighet i de övriga skolämnena och i det fortsatta vardagslivet. Genom denna undersökning vill vi få en större kunskap om LTG-metoden och ljudningsmetoden och hur man kan tillämpa dessa metoder i skolan. Vi vill även ge våra elever bästa möjliga förutsättningar för att lära sig läsa och skriva. För att vi ska kunna ge bra förutsättningar för eleverna krävs det att vi har kunskap om läs- och skrivinlärning. Frågeställningarna som kommer att besvaras är:

• Hur arbetar lärarna i klassrummet med LTG-metoden och ljudningsmetoden? • Hur anpassar lärarna arbetet till individ respektive grupp?

• Vad är positivt respektive negativt med LTG-metoden och ljudningsmetoden?

Problemfrågeställningar som vi valt rör frågan ”hur” och ”vad”. Enligt Rienecker (2003) är en bra problemfrågeställning så precist klar och tydligt skriven att man inte kan mista sig på vad som studerats samt ”hur” och ”varför” man gjort det.

4. Metodbeskrivning

Det finns olika ansatser man kan utgå från när man forskar, kvalitativ och kvantitativ. Vår uppsats kommer att vara en kvalitativ undersökning. Kvalitativ undersökning står för att man gör en fördjupning i ett ämne och man frågar få personer. Widerberg (2002) menar att den kvalitativa forskningen söker primärt efter fenomenets innebörd eller mening, medan den kvantitativa forskningen primärt söker efter dess förekomst eller frekvens. Kvantitativ forskning innebär ofta enkäter och kvalitativ forskning innebär ofta intervjuer eller observationer. Vi har valt kvalitativ metod för att vi vill få kunskap om läs- och

skrivutveckling genom att intervjua lärare som arbetar i de tidigare grundskolåren. ”Den kvalitativa intervjun är en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld. Genom intervjun kan de förmedla sin situation till andra ur ett eget perspektiv och med egna ord.” (Kvale, 1997, s. 70)

4.1 Val av undersökningsmetod

Vi har bestämt oss för att använda oss av kvalitativa intervjuer. Vi har valt att fråga ett antal personer för att få en fördjupad kunskap om LTG-metoden och ljudningsmetoden. Utifrån personernas erfarenheter kommer vi att intervjua grundskollärare som utgår från LTG-metoden och/eller ljudningsLTG-metoden i sin undervisning. Genom att använda sig av intervjuer kan man lätt ställa följdfrågor så att man verkligen får svar på det man är ute efter. Enligt Widerberg (2002) utmärker en kvalitativ intervju att man följer upp de delarna av

intervjupersonens berättelse som kan kasta ljus över personens förståelse av temat i fråga. Ofta är det också lättare att formulera sig genom talet så vi tror att man får bättre svar genom intervjuer. Johansson och Svedner (1998) skriver att syftet med den kvalitativa intervjun är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar och vilka aspekter denna tar upp.

Vi har valt att endast använda intervjuer på vår kvalitativa undersökning. Intervju har inte varit något givet val utan vi har funderat över andra alternativ som enkät och observation.

”Många har säkert erfarit att man lätt kan känna frustration när man ska svara på färdigformulerade frågor och inte får svara som man själv vill, eftersom det fattas svarskategorier eller för att de som finns känns fyrkantiga. Sådana erfarenheter skadar tilltron till kvantitativa undersökningar, det går också ut över den aktuella frågan: resultatet av frustrationen blir lätt att man blir mindre motiverad för hela undersökningen och svarar slarvigt eller kanske inte alls”. Repstad (1999, s 45).

Vi funderade också på att dela ut enkäter till lärare men den metoden valde vi bort eftersom det kommer att bli svårt att få de svar som vi vill ha i vår undersökning. Det är svårt att få de uttömmande svaren genom en enkät som man kan få från en intervju. Du kan inte heller ställa följdfrågor på sådant som du tycker är intressant eller du inte förstår genom en enkät.

Dessutom om man ska dela ut enkäter måste man räkna med att ett stort antal aldrig kommer tillbaka. Enligt Trost (2001) får man räkna med ett bortfall av enkäter. Han menar att den löpande verksamheten på företaget, vid myndigheten eller organisationen man lämnat ut enkäterna till kommer lätt i första hand, vilket är helt förståeligt. Ejlertsson (1996) skriver att fördelarna med enkäter är att resultatet är ganska lättolkat jämfört med resultatet från

intervjuer. Fördelarna med enkäter är att man lättare får fram en bred information och det blir lättare att sammanställa materialet.

Vi funderade också på att göra observationer bland elever som lär sig läsa genom LTG-metoden och ljudningsLTG-metoden. Repstad (1999) anser att observationer är både tidskrävande och resurskrävande. Vi anser att vi inte har den tiden. Ska man se metoder för läs- och

skrivutveckling i en klass skulle det vara långsiktigt, kanske över tre år för att se vilken metod som tillämpas mest och hur den tillämpas. Vi är medvetna om att vi kan gå miste om hur det verkligen ser ut när läraren arbetar i klassrummet med metoderna, när vi väljer bort

observation. Vi får lita på att det lärarna säger genom intervjun stämmer. Därför har vi valt att intervjua lärare med lång erfarenhet. Lärarna har följt många klasser genom åren och kan på så sätt se hur läs- och skriutvecklingen utvecklats genom olika arbetssätt. Vi har även

fotograferat material som lärarna använder till läs- och skrivutveckling.Repstad (1999) menar att det skulle vara konstigt om man i ett fältarbete bara tittade på eleverna och lyssnade och inte frågade någonting.

4.1.1 Intervju

Vi har valt intervjuer för att vi känner det är en användbar metod, eftersom vi kan få

uttömmande svar och även kan få veta tankarna bakom arbetet lärarna utför. Johansson och Svedner (1998) skriver att intervjuer, speciellt kvalitativa, ger information som gör det möjligt att förstå lärarens syn på undervisning, förhållningssätt, målsättningar och planering. Intervjun ger rätt använd, kunskap som är direkt översättbar till läraryrket. Lärarna kommer att

intervjuas enskilt för att vi vill veta hur varje enskild lärare arbetar. Vi har valt att vara två vid intervjun för att komplettera varandra om någon glömmer att fråga något viktigt. Vi är

medvetna om att det lätt kan uppfattas som en maktposition om vi är två som intervjuar. För att den som blir intervjuad inte ska känna det så kommer vi att ställa öppna frågor i form av ett samtal. Kvale (1997) tycker att intervjuaren ska bygga upp en atmosfär där den intervjuade känner sig trygg så att denne kan öppna sig och berätta om sitt arbetssätt.

Vi utgick från våra två problemfrågeställningar när vi skrev vår intervjuguide. Repstad (1999) skriver att meningen med en intervjuguide är att den är som en minneslista så att man får med de ämnesområden som ska täckas. Under våra huvudfrågor har vi även underfrågor så att vi kan få så utformliga svar som möjligt. Se bilaga 1.

4.2 Urval

Vi har intervjuat lärare från tre olika skolor. Två av skolorna ligger ute på landet och har få elever med utländsk bakgrund. Den tredje skolan finns i en storstad som ligger i ett område med många elever med utländsk bakgrund. En av skolorna på landet har goda resurser att tillgå, gällande lärare per elev. Vi har valt att intervjua sju stycken kvinnliga lärare som undervisar i årskurs 1- 3. Att alla är kvinnor beror på att det är flest kvinnor som undervisar i dessa åldrar. Vi har valt att bara intervjua sju personer för att vi vill få ett djup i de intervjuer vi genomför om de olika läs- och skrivinlärningsmetoderna. Vi har även valt sju personer för att vi båda vill vara med vid intervjun för vårt intresse om läs- och skrivutveckling. Eftersom vi valt att inte dela upp intervjuerna mellan oss är sju personer det vi kommer hinna med i vår undersökning. Vi vill intervjua lärare för att få reda på vilka läs- och skrivinlärningsmetoder de föredrar av LTG-metoden och ljudningsmetoden. Dels har lärarna erfarenhet och kan se hur deras inlärningssätt fungerar ute i klasserna och dels har de förhoppningsvis en stor kunskap inom läs- och skrivinlärningsområdet. Kvale (1997) säger att oftast väljs inte

intervjupersonerna slumpmässigt ut, utan efter andra kriterier, som exempelvis typiskhet eller otypiskhet eller helt enkelt efter tillgänglighet.

4.2.1 Intervjupersonerna

Våra intervjupersoner i den här undersökningen är de här sju lärarna. Namnen är fingerade. Eva och Annika arbetar på en skola på landet. Eva har arbetat i 40 år som grundskollärare och är 63 år gammal och arbetar just nu i en årskurs 3 klass. Annika har arbetat som 1-7 lärare i 3 år och är 37 år gammal och arbetar just nu i en årskurs 3 klass.

Den andra skolan som ligger ute på landet där arbetar Marie, Sofia och Ingela. Marie har arbetat som lärare i 8 år och är 31 år gammal och arbetar just nu i en årskurs 2 klass. Sofia har arbetat som lärare i 12 år och är 37 år gammal och arbetar i en årskurs 1 klass. Ingela har arbetar i 28 år som lärare och är 50 år gammal och arbetar i en årskurs 3 klass.

Den tredje skolan ligger i en storstad i ett område med många elever med utländsk bakgrund. Där arbetar Maj-britt och Jenny. Maj-britt har arbetat som lärare i 17 år och är 56 år gammal och arbetar just nu i en årskurs 2 klass. Jenny har arbetat som lärare i 5 år och är 27 år gammal och arbetar just nu i en årskurs 1 klass.

4.3 Genomförande

Vi har i god tid tagit kontakt med lärarna som vi vill intervjua och bestämt tid och plats för intervjuerna. Vi kommer även att skicka ut huvudfrågorna till intervjupersonerna så att de är förberedda på intervjun. Detta för att vi ska få en givande intervju och utformliga svar. Repstad (1999) skriver att den intervjuade kan bli trygg om den vet en del om vad

undersökningen handlar om. Vi har också använt bandspelare vid intervjun för att inte missa något den intervjuade säger. Man får med allt intervjuaren säger om man använder

bandspelare. Man missar lätt något om man ska hinna med och anteckna samtidigt som intervjuaren pratar på. Det är lätt att tolka vad den intervjuade säger fel om man samtidigt ska skriva. Det blir ett bättre och mer avslappnat samtal om man slipper sitta och anteckna samtidigt. Repstad (1999) rekommenderar bandspelare vid förberedda, kvalitativa intervjuer. Det som kan bli problematiskt med intervjuer med bandspelare är att oväntade ljud utifrån kan störa inspelningen. Skulle detta inträffa får man fortsätta intervjun i ett annat rum eller får man anteckna till intervjun istället. Repstad (1999) menar också att det är viktigt att man väljer en lokal där man inte blir störd under intervjun och även där respondenten känner sig trygg och hemma i. Intervjun kommer att ske på skolorna efter det att eleverna har gått hem för att vi ska få en lugn och ostörd miljö. Widerberg (2002) menar att intervjuer på

intervjuarnas arbetsplats kan ge helhetsintryck, upplevelser och informationer som kan bilda en värdefull bakgrund både för intervjuarna och för den efterföljande analysen. Vi vill föra intervjun som ett samtal därför kommer vi att ställa öppna frågor. Det är viktigt att

intervjupersonen inte känner att det blir som ett ”läxförhör”.

Vi försäkrade även intervjuarnas anonymitet och att det är bara vi som kommer att lyssna på bandet. Vi bestämde också att intervjun skulle ta cirka 60 minuter.

4.4 Bearbetning och analys

När intervjuerna blev klara samanställde vi resultatet genom att lyssna av banden och skriva ner ordagrant vad intervjupersonerna sagt. Därefter läste vi igenom det vi skrivit ner för att få en bild av vad de sagt. Sedan markerade vi svaren på våra problemfrågeställningar i

intervjuerna. Därefter kategoriserade vi svaren, har de svarat samma eller är svaren olika, ser vi några mönster? Vi tog även med citat från samtliga intervjuer. Vi valde ut det viktigaste, men även variationen mellan det de nämner mest och det som är vanligast och ovanligast i intervjusvaren. Vid bearbetningen utgick vi från våra problemfrågeställningar och syfte. ”Den uppgift som varje forskare står inför är att finna den struktur som döljer sig i det insamlade materialet och sedan presentera den så enkelt och överskådligt som möjligt. (Johansson och Svedner 1998 s. 50) Allra sist jämförde vi det vi kommit fram till från intervjuerna med teorier och kunskapsbakgrund.

4.4.1 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

Vi är medvetna om att när vi intervjuar lärare om hur de använder sig av ljudningsmetoden och LTG- metoden i klassrummet, kan de påstå att det sker på ett visst sätt men vi kommer inte att kunna se att så verkligen är fallet. Vi får lita på att det lärarna säger genom intervjun stämmer med hur det är i verkligheten. ”I vanliga ordböcker hänför sig ”validitet”, ”giltighet” till sanningen och riktigheten hos ett yttrande. Ett giltigt argument är hållbart, välgrundat, försvarbart, vägande och övertygande.” (Kvale, 1997, s. 215). I helhet tycker vi att

intervjuerna har gått bra. Vi är nöjda med de fem första intervjuerna, men de två sista är vi mindre nöjda med. Lärarna på den skolan var inte förberedda och kändes stressade över att vi var där. Vi fick svar på våra problemfrågeställningar genom våra intervjufrågor och tycker att intervjuerna har gått bra. Vi är medvetna om att vi inte kan generalisera något men vi kan visa och peka på hur läs- och skrivutveckling arbetas med efter de två metoderna LTG och

ljudning. Kvale (1997) skriver att det finns olika mål för generalisering. Ett av de målen är att studera det som är- att försöka fastställa det typiska, det allmänna, det vanliga.

5. Resultat

Under den här rubriken kommer vi att skriva om resultatet som vi har kommit fram till genom intervjuerna. Intervjupersonerna benämns som Maj-Britt, Jenny, Marie, Sofia, Ingela, Annika och Eva. Vi kommer att använda oss av citat från lärarna för att förtydliga resultatet.

5.1 Hur arbetar lärarna i klassrummet med LTG-metoden och

Ljudningsmetoden?

Vi har hittat många likheter i hur lärarna arbetar med de olika metoderna. Många av lärarna blandar mellan LTG-metoden och ljudningsmetoden. Alla lärare sa att ingen metod passar alla elever, utan för att kunna nå en elev i dess läs-och skrivutveckling måste man blanda metoder. I rapporten Myndigheten för skolutveckling (2003) läste vi att de flesta forskare idag anser att man kan och bör använda både den analytiska och den syntetiska metoden i läs- och

skrivutveckling. Vilken metod man väljer att använda på en elev beror ofta på elevens förmåga. När lärarna arbetar med ljudningsmetoden i klassrummet, arbetar de bland annat efter de fem stegen. Då arbetar bland annat eleverna med hur bokstäverna låter och hur bokstäverna ser ut.

5.1.1 De första bokstäverna

En likhet som vi såg var att lärarna börjar med bokstäverna V I S A. Marie förklarar ”Bokstäverna V I S A bildar ord som vi och sa som är bra att kunna när man arbetar med LTG- texter. Den första LTG- texten vi skriver börjar varje mening med vi. Nästa text börjar vi med sa”. Enligt Leimar (1977) är en LTG-text en text som eleverna själva dikterat ihop som läraren skriver ner på ett blädderblock. Därefter får varje elev individuellt arbeta med texten.

5.1.2 Introduktion av en bokstav

Att introducera en bokstav för eleverna såg olika ut från lärare till lärare. På en skola börjar läraren med att berätta för eleverna vilken bokstav de ska arbeta med under veckan. Sedan får eleverna gissa vad som finns i den bokstavslåda som börjar på den bokstaven. På en annan skola introducerade läraren med att eleverna får gissa vilken bokstav de ska arbeta med genom att visa några föremål som börjar på den bokstaven. Lärarna säger att det viktiga är att man leker fram bokstaven. Dessa två sätt att introducera en bokstav sker i helklass, vilket

även Stadler skriver. Stadler (1998) påstår att genomgång av en ny bokstav ska ske med hela gruppen för att det förstärker inlärningen.

En lärare har valt att inte introducera bokstäver utan använder sig mest av LTG-metoden. Där ska eleverna bryta ner meningar till ord och ord till bokstäver. Detta är ett typiskt arbetssätt i LTG-metoden där texten analyseras gradvis ner till minsta beståndsdel, enligt Leimar (1977).

5.1.3 Resurser

En stor skillnad som vi såg på skolorna var tillgång till resurser. På en skola fanns det två lärare och en fritidspedagog på 30 elever, även specialpedagogen arbetade ute i klasserna. På de andra skolorna fanns det mindre resurser både gällande tillgång till specialpedagog och lärare per elev.

Vi såg även en skillnad på arbetssätten mellan en skola med många elever med utländsk bakgrund och en skola med elever med svensk bakgrund. På den skolan med elever med utländsk bakgrund arbetade läraren mycket med återkommande material. Maj-Britt som arbetar där säger att ”jag tycker att det är viktigt med material som är återkommande för eleverna, det blir en trygghet för dem”.

5.1.4 Mest fokus på läs-utveckling

Vi märkte att lärarna verkar lägga mer fokus på att lära eleverna läsa än att skriva. Dettycker vi är intressant och undrar varför det är så. Eftersom vissa lärare sa att en del elever lär sig läsa genom att skriva. Kan fokusen på läsning bero på att det finns mer litteratur om

läsutveckling än om skrivutveckling? Lärarna lägger först fokus på läsutveckling, därefter går de mer och mer över till skrivutveckling. Annika sa ”Jag börjar med läsläxor redan efter andra skolveckan i årskurs 1. Vi läser först texten tillsamman i klassen sedan får eleverna hem den i läxa.”

5.1.5 Självförtroende, lust och glädje

Alla lärarna menade på att självförtroendet, lusten och glädjen har stor betydelse för elevernas utveckling. De flesta av lärarna låter de elever som inte lärt sig skriva, skriva av post-it lappar som läraren har skrivit till dem. Detta för att eleverna ska få ett självförtroende och känna att de kan. Ingela säger ”Det handlar mycket om att bygga upp ett självförtroende hos eleven där

man får ta till sådana knep som t.ex. att de får läsa en mening som de själva har sagt, som står för en bild. De har själva bestämt vad de ska rita och skriva”. Detta påpekar även Leimar (1977) att LTG-metoden innebär att barnets egna talspråk ger det material som eleverna får arbeta med vid läs-utveckling. Det som lärarna påpekade som viktigast för att lyckas med elevernas läs-och skrivutveckling är att eleverna hittar lusten och glädjen till att vilja lära sig läsa och skriva. Läraren ska motivera och inspirera eleverna till utveckling.

5.1.6 Föräldrastödet

Lärarna tycker att föräldrarnas stöd har en stor påverkan på deras barns läs- och

skrivutveckling. Jenny säger ”De barn som sköter sina läxor hemma är också de barnen som kommer framåt i sin läsning”. En skola uppmuntrar föräldrarna till att vara delaktiga i elevernas skolgång. Lärarna vill att föräldrarna ska läsa litteratur hemma för sina barn, även för de elever som redan kan läsa. Lärarna uppmanar även föräldrarna att skriva meddelande till sina barn och köpa hem litteratur som ska locka till läsning.

5.2 Hur anpassar lärarna arbetet till individ respektive grupp?

Det finns en variation på hur lärarna arbetar med individ respektive grupp i sin undervisning. Men en stor likhet var att de flesta arbetade i halvklass och efter individanpassad

undervisning.

5.2.1 Helklassundervisning

Sex av sju lärare arbetar i helklass när en bokstav introduceras. Ofta sker introduceringen på ett lekfulltsätt. Marie säger ”De elever som redan kan läsa är inte med på

bokstavsgenomgång”. Helklassundervisning sker ofta då läraren introducerar exempelvis en bokstav. Stadler (1998) menar på att genomgång av en ny bokstav ska ske med hela gruppen för att det förstärker inlärningen. Vygotskij menar attbarnets utveckling är beroende av och kommer efter undervisning och inlärning. Lärarna arbetar mest i halvklass eller

individanpassad undervisning. Eva ”Jag introducerar en bokstav i helklass, annars så arbetar jag mycket i smågrupper”. Annika arbetar med sagoböcker om bokstäver i helklass. ”Jag arbetar mer och mer i helklass efter hand som eleverna utvecklas”. Sofia arbetar i helklass när eleverna ska lyssna efter en specifik bokstav. ”Jag använder mig av tre lappar, två vita och en röd som motsvarar början, slutet och någonstans i mitten. Den röda lappen ska eleverna

placera på den platsen som de hör ljudet, så ser jag snabbt om alla har rätt.” Granström (2003) bekräftar hur lärarna arbetar med helklassundervisning. Granström (a.a) påstår att

helklassundervisning är när läraren står framme vid tavlan, har genomgångar, läxförhör, läser högt, visar bilder eller filmer för eleverna.

5.2.2 Halvklassundervisning

Genom intervjuerna har vi sett att lärarna arbetar mest i halvklass när de arbetar med läs- och skrivutveckling. Detta förklarar lärarna är för att de ska ha möjlighet att stötta och se alla elever. Granström (2003) säger att halvklassundervisninghar en positiv betydelse för

elevernas välbefinnande och även av deras upplevelse av att förstå och lära. Vygotskij påstår attden vuxne bygger upp en struktur som hjälp och stöd så att barnen efter hand kan öka sin förståelse och kompetens när det gäller att hantera problem.Jenny menar ”Genom att arbeta i halvklass ser man tydligt vilka som inte är med. Barn som tycker att det är svårt med läs och skrivinlärning har en förmåga att bli osynliga, därför har jag halvklass”. Maj-Britt säger ”Jag arbetar i halvklass med läsinlärningen på cirka 15 elever för att då hinner man se och hjälpa alla barnen”. Eva säger ”Jag arbetar mycket i halvklass, man kan inte ha för många elever för då känner jag att jag inte kan ge uppmärksamhet till alla”. Sofia berättar ”Jag har delat in eleverna i två grupper när vi gått igenom de två första faserna i LTG-metoden. När eleverna laborerar kan det både vara i grupp och enskilt”. När lärarna arbetar med blädderblocket för att skriva en LTG- text arbetar de ofta i halvklass. Men när eleverna kommer till laboreringen i LTG-metoden arbetar de ofta enskilt. Marie säger ”Eleverna arbetar ofta gruppvis med LTG. Eleverna arbetar inte så mycket enskilt mer än det laborativa som de ofta får hem i läxa”.

5.2.3 Individanpassad undervisning

Alla lärare arbetar med individanpassar undervisning. Vad lärarna menar med

individanpassad undervisning är att eleverna arbetar enskilt med uppgifter utifrån deras kapacitet och förmåga. Marie säger ”Jag arbetar i helklass i början av deras läs- och

skrivinlärning men övergår mer och mer till individanpassad undervisning så fort som möjligt, så det inte blir för svårt respektive lätt för eleverna”. ”Lärarna menar att arbetssättet gör att eleverna kan arbeta utifrån sina förutsättningar och att de lär känna sin kapacitet.”(Granström, 2003, s 238)

Alla intervjuade lärare säger att de delade in eleverna i nivågrupper. Nivågrupperna delas in efter olika system. På en skola delas eleverna in i lusgrupper. LUS är en förkortning för en LäsUtvecklingsSchema. LUS används för att ta reda på hur långt eleverna har nått i sin läsutveckling. Maj-Britt säger ”Jag delar in eleverna i nivågrupper efter LUS. Vi gör en LUS-utredning två gånger om året, då vi ibland vi får ändra om i grupperna.”

På en annan skola delas eleverna in efter kiwiböckernas nivå. Kiwi böcker är en metod där man använder sig av småböcker och storböcker på olika nivåer för att utveckla läs- och skrivutveckling.

På den tredje skolan delar lärarna själva in eleverna på den nivån som de anser att de ska arbeta på. Marie säger ”Eleverna arbetar efter ett arbetsschema som heter äppelträdet som vi anpassar till varje elev. Där arbetar eleverna meduppgifter som passar deras nivå. Vårat mål är att varje elev ska mötas på deras nivå.” Granström (2003) skriver genom att arbeta

individuellt lär sig eleven att ta eget ansvar. Ingela ”Jag arbetar mycket enskilt med eleverna när jag arbetar med ljudning. Även om man jobbar med LTG arbetar man tillsammans med texterna på olika sätt, det är viktigt att inte bara arbeta individuellt utan att man har

gemensamma samtal och gemensamma läsupplevelser”.

Alla skolorna använder sig av en arbetsbok som lärarna kan individualisera. Arbetsböckerna heter ABC- boken, Silorema och Svenska med mening. Eva säger ”Jag använder mig av samma material till alla elever men materialet jag använder kan individualiseras, vilket jag gör. Sen har jag alltid extra uppgifter till både svaga och starka elever”. Maj-Britt ”Jag arbetar med en arbetsbok som heter Svenska med mening, en slags fylleribok där man kan

individanpassa uppgifterna i boken.”

Eva och Marie sa att de använder sig av arbetsschema i klassen. Båda lärarna individualiserar arbetsschemat utifrån varje enskild elev. Eva säger ”Jag individualiserar arbetsschema utifrån var eleven befinner sig”. I Åkerblom (1988) har vi läst att det är upp till läraren själv att bestämma om han/hon vill arbeta i helklass, halvklass eller individuellt.

5.2.4 Material som lärarna använder i sin läs- och skrivundervisning

Arbetsbok

Alla lärarna använder sig av arbetsböcker till både läs- och skrivundervisning. Arbetsböcker som lärarna använder sig av är ”fylleribok” och bokstavsbok.

Arbetsböckerna som lärarna arbetar med heter Svenska med mening, Silorema och ABC- boken. Arbetsbok, även av lärarna kallad för ”fylleribok” är en bok där eleven arbetar själv med olika fylleriövningar. Exempel på fylleriövningar är när eleven lyssnar efter bokstavens ljud i ord, hur ljudet låter, hur ser lilla och stora bokstaven ut. Eleven ringar in och pekar ut bokstaven t.ex. i texten, var hörs bokstaven, i början, mitten eller i slutet av ordet. Eleven fyller i bokstäver (spårar), löser lätta korsord och skriver och ritar. Liberg och Björk (2004) säger att det tredje steget i ljudningsmetoden handlar om vad de olika delarna heter, hur de låter och hur de ser ut i ordet. Det tredje steget enligt Liberg och Björk (2004) kan vi tydligt se i fylleriboken. Där lyssnar eleverna efter hur ljud låter, vad delarna heter och hur de ser ut.

Exempel på arbetsböcker

Bokstavsbok

Ett komplement till arbetsboken är bokstavsboken där eleverna ska träna på att skriva

bokstäver fint. Annika säger att ”I bokstavsboken ska inte eleverna skriva samma bokstav mer än nödvändigt, eleverna ska inte tvingas. Eleverna skriver max två rader per bokstav för att det inte ska bli för tråkigt och tjatigt”. Eva ”Jag tycker att det är viktigt att eleverna lär sig att skriva bokstäverna rätt från början. Vi utgår ifrån tak, golv och källare i bokstavsboken. Det är även viktigt att det ser snyggt ut i bokstavsboken.” Bokstavsboken använder alla lärarna sig av, men arbetssättet ser olika ut för eleverna. Någon lärare vill att eleverna ska skriva

storbokstav på en sida, rad för rad och fortsätta med liten bokstav på nästa sida rad för rad. I litteraturen kan vi läsa om hur en bokstavsbok ser ut enligt LTG-metoden. Leimar (1977) skriver att ”Bokstavsboken” är uppställd i alfabetisk ordning. Eleverna letar rätt på bokstaven i boken och textar in både den lilla och den stora bokstavsformen.

Skrivbok

Skrivböcker använder sig alla lärarna av. Eleverna skriver händelsebok, dagbok, ”mina tankar” bok, skriver egna berättelser och LTG- texter. Annika säger att ”dagbokskrivande uppmuntrar till skrivlust”. Eva säger ”Eleverna ska skriva mycket händelseböcker i 1: an där jag inte går in och rättar så mycket. Jag tycker att det är vikigt att eleverna känner att de kan och att de skriver mycket för sin läs-och skrivutveckling. Vissa elever lär sig läsa genom att skriva”. Alla skolor har även olika läs och skrivspel. På två skolor använder de sig av ett material som heter kulvagnen, på kulvagnskortet står det en uppgift som eleven ska göra, exempel rita en bild av dig själv och skriv ditt namn under bilden. Detta kan vi även läsa i Leimar (1977) som säger att ett moment i LTG-metoden kan vara att barnet ritar en bild och sedan uppmanas att säga något om bilden. Skolorna hade även olika typer av spel, lässpelet som är på olika nivåer och memory där ord och bild hör ihop.

Kulvagnen

Småbok

Alla lärarna arbetar med småböcker. Småböckerna ser olika ut på skolorna. En skola arbetar med Kiwiböcker, som är indelade på olika nivåer. Det finns även en storbok till varje nivå. De andra två skolorna har småböcker som lärarna själva har delat in på olika nivåer. Marie ”Vi använder småböcker som det finns en till varje bokstav, där det står en kort mening till varje bild”. På en annan skola arbetar Jenny med småböcker som är rangordnade efter nivåer, där det finns ett lässchema till varje bok. På lässchemat står det olika uppgifter som exempelvis läs tyst, läs högt eller rita en bild till din bok.