Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Samordnande rektorers
syn på modersmålsundervisning.
– en jämförande studie av funktionen i organisationerna i fyra sydsvenska kommuner.
Co-ordinating headmasters view on
mother-tongue education
-A comparative study of the organizational function in four rural districts in southern Sweden
Jenny Ericsson
Beatrice Karlsson
Lärarexamen 270hp/300hp Handledare: Ange handledare
Lärarutbildning 90hp 2010-11-04
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Peter Bengtsson
Lärarutbildningen
3
Sammanfattning
Avsikten med vårt arbete är att belysa modersmålsundervisning och dess funktion utifrån ett ledarskapsperspektiv. Litteratur och tidigare forskning som vi har tagit del av belyser främst modersmålsundervisning utifrån elevers, föräldrars och modersmålslärares perspektiv. Vår undersökning har baserats på kvalitativa intervjuer med fyra samordnande rektorer för modersmålsundervisning där vårt syfte har varit att ta reda på hur samordnande rektorer inom modersmålsundervisning upplever funktionen i den organisation de arbetar i samt om de resurser som finns tillgängliga är realistiska i förhållande till de lagar och förordningar som föreskrivs i skollagen och kursplanen. Resultatet har analyserats och diskuterats utifrån relevanta teorier för vår undersökning Vårt resultat visar att samtliga informanter har en positiv syn både på modersmålsundervisning som helhet och på den organisatoriska aspekten. Problematiken med organiseringen av modersmålsundervisning ligger till stor del i att rekrytera lämpliga pedagoger och att finna lösningar på rimliga anställningsvillkor för modersmålslärarna. Många modersmålslärare arbetar idag under ett pressat schema tidsmässigt då de ofta ambulerar mellan skolor.
5
Innehållsförteckning
Förord ... 7
1. Inledning ... 9
2. Syfte och frågeställning ... 11
3. Litteraturgenomgång ... 13
3.1. Språk och identitet ... 13
3.2. Modersmål ... 14
3.3. Modersmålsundervisning i skolan ... 15
3.4. Språkinlärning ... 17
3.5. Modersmålsundervisning enligt kursplanen ... 18
3.6. Historik ... 19
3.7. Elevernas rätt till modersmålsundervisning ... 20
3.8. Elever tillhörande minoritetsgrupper ... 21
3.9. Organisatorisk beskrivning ... 22
3.9.1. Organisering av undervisning ... 22
3.9.2. Undervisning på modersmålet ... 24
3.9.3. Studiehandledning ... 24
3.9.4. Personal ... 25
3.9.5. Kursplan och betyg ... 25
4. Problem och svårigheter ... 27
5. Metod och genomförande ... 29
5.1. Litteraturstudium ... 29
5.2. Empirisk studie ... 30
5.2.1. Etiska regler ... 31
5.2.2. Urval ... 32
5.3. Registrering, analys och tolkning av material ... 33
5.4 Reliabilitet ... 33
5.5 Validitet ... 34
6. Analys och resultat ... 35
6.1. Rektorernas anställningsförhållande... 35
6.2. Rektorernas upplevelse av elevdeltagande ... 36
6.3. Organisation av undervisningen ... 37
6.3.1. Personal ... 40
6.4. Samarbete mellan olika lärarkategorier ... 42
6.5. Bedömning av rätten till studiehandledning ... 43
6.6. Erbjudande och deltagande i modersmåls-undervisning ... 44
6.7. Undervisningstidens längd ... 45
6.8. Ekonomiska resurser... 46
6
6.10. Central och intern utvärdering ... 47
7. Slutsats och diskussion ... 49 Referenser... 53 Bilaga 1
7
Förord
När arbetet med denna rapport inleddes i slutet av sommaren 2010 upptäckte vi att de flesta tidigare rapporter kring organisationen av modersmålsundervisning belyste detta ur ett elev- och lärarperspektiv. Lusten att spegla organisationen kring modersmålsun-dervisning och det behov av resurser som finns inom denna verksamhet ur ett lednings-perspektiv växte sig allt starkare, då vi ansåg att göra ännu en undersökning utifrån ett elev- och lärarperspektiv skulle vara som att uppfinna hjulet en gång till. När det gäller hela arbetsprocessen kring rapporten har vi blivit många erfarenheter rikare längs vägen. Jenny har arbetat med den inledande delen i litteraturpresentationen, där begrepp, språkets betydelse för individen modersmålsundervisningen i skolan och pedagogiska teorier om språkinlärning presenteras (3 – 3.4), samt även avsnittet under rubrik 4, pro-blem och svårigheter. Beatrice har arbetat med de stycken som behandlar kursplanen, historik, lagtexter och de avsnitt som presenteras under rubrik 3.8 organisatorisk be-skrivning (3.5 – 3.8.5).
Vi har tillsammans bearbetat och analyserat det material som vi utvunnit av intervju-erna. Textbearbetningen i det material som presenteras i kapitel 6 – 6.1.1. är gjord av Jenny och textbearbetningen av det material som presenteras under rubrikerna 6.2 – 6.8. är gjord av Beatrice.
Allt övrigt arbete har vi fördelat lika och har lika stor del i. Vi har hela tiden läst var-andras material och utkast, samt godkänt all text som finns i denna rapport. Därför är vi överens om att detta är en rapport som vi båda delar ansvar för och har lika stor del i. Vi vill tacka de rektorer som ställt upp med både tid och engagemang genom att del-ta i våra intervjuer. Ett varmt del-tack går också till Peter Bengtsson, vår handledare. Sist men inte minst vill vi tacka våra familjer för att de har visat förståelse och stöttat oss i vått och torrt under utbildningstiden.
9
1. Inledning
Språk är liv. Språk är bron mellan människor. Vi människor behöver språk för att möta varandra, för att förstå och bli förstådda. Kan jag uttrycka mig så kan jag nå fram till andra människor. Fråntas jag den möjligheten så blir jag ensam. Fasansfullt ensam. (Ladberg 2003)
Vi har valt att inleda vår examensuppsats med detta citat därför att vi tror, att citatet speglar hur många människor med annat modersmål än svenska har upplevt och upplever sin språkliga situation i det svenska samhället. Gällande kursplan i modersmålsundervisning tar upp en mängd viktiga mål, där det bland annat handlar om att hjälpa eleverna att hitta sin identitet, lära sig att förstå sin egen kultur i förhållande till den svenska kulturen, att använda modersmålet som ett verktyg för att lära sig det nya språket och kunna följa med i skolundervisningen med mera. Att delta i modersmålsundervisning är enligt skollagen frivilligt, men hur blir livet för alla dem som av en eller annan anledning inte deltar? Kanske precis som i citatet… fasansfullt ensamt.
Som blivande språklärare har vi ett stort intresse av att kartlägga hur organisationen kring modersmålsundervisning kan se ut och uppfattas ur ett ledarperspektiv. Vi hoppas att kunna synliggöra de problem, styrkor och svagheter som kan finnas i organisationen kring modersmålsundervisning.
Vår förhoppning är att få en djupare insikt i arbetet kring modersmålsundervisning, vilket kommer att vara av stort värde för oss i våra framtida yrkesliv. Då vi upplever att samhället blir allt mer mångkulturellt och att antalet elever med annat modersmål än svenska blir allt fler, har vi förhoppningar om att detta examensarbetes innehåll ska berika både våra och andra pedagogers och skolledares framtida arbete med nya kunskaper om modersmålsundervisning och dess möjliga organisatoriska uppbyggnad. Vi tror att samarbete med modersmålslärarna kommer att bli en nödvändighet i framtiden. Därför är det också viktigt för professionen att vi får kunskap om hur deras arbetsvillkor och undervisning ser ut, vilka styrkor och svagheter en organisation kring modersmålsundervisning kan ha samt vad det är som påverkar de beslut som fattas
10
kring modersmålsundervisningen.
Vårt examensarbete inriktas på att belysa hur organisationen kring modersmålsundervisning är uppbyggd i fyra sydsvenska kommuner. Den tidigare forskning som vi tagit del av har mestadels belyst modersmålsundervisning utifrån ett elev- respektive lärarperspektiv. Vi har därför istället valt att fokusera på hur organisationernas funktion upplevs av samordnande rektorer och i vilken utsträckning dessa rektorer upplever att de kan påverka nödvändiga resurser som finns samt hur och när dessa ska användas. Vi upplever att det försiggår ständiga diskussioner ute på skolorna om hur ekonomiska medel ska fördelas, vilken undervisning som ska prioriteras och om eller hur viktig modersmålsundervisningen är för att elever med annat modersmål ska kunna tillgodogöra sig den ordinarie undervisningen. Vi har också erfarenhet av att studiehandledning för elever som har gått över i ordinarie klasser är en bristvara, vilket har fått oss att fundera över varför det är så.
Bristen på litteratur kring just modersmålsundervisning och dess organisation ur modersmålsansvariga rektorers perspektiv har lett till att vi i vår litteraturdel istället har valt att presentera mer allmänna teorier och fakta kring språkinlärning och modersmålsundervisning. Vi blev tidigt under studien medvetna om att de modersmålsansvariga rektorernas arbete och arbetssituation är så annorlunda jämfört med ett vanligt skolledaruppdrag, att vi redan då valde att inte presentera litteratur som behandlar den vanliga skolledarrollen.
Vi har medvetet valt att lägga tyngden främst på styrdokument, vilka i detta avseende
får utgöra vår teoretiska ram. Då vår studie belyser ämnet modersmål utifrån ett ledarskapsperspektiv och dess förhållningssätt gentemot det regelverk som de har att arbeta med, så anser vi det vara relevant för studien att utgå ifrån ett teoretiskt perspektiv som utgörs av styrdokument.
11
2. Syfte och frågeställning
Syftet med vår studie är att titta på modersmålsundervisningen i grundskolan utifrån samordnande rektorers perspektiv. Vi vill även kartlägga vilka möjligheter organisationerna i de olika kommunerna har att leva upp till de lagar och förordningar som råder.
Målet med vår undersökning är att få en tydligare bild av hur modersmålsansvariga rektorer upplever organisationen kring modersmålsundervisningen i sina kommuner, att se likheter och skillnader i deras förhållningssätt till sitt arbete och den organisation de ansvarar för. Vi vill också belysa hur de tillgängliga resurser som finns motsvarar de krav och förväntningar som finns både utifrån styrdokument och ur modersmålsansvariga rektorers perspektiv.
1. Hur upplever samordnande rektorer inom modersmålsundervisning funktionen i den organisation där de arbetar?
2. Är de resurser som finns tillgängliga realistiska i förhållande till de lagar och förordningar som föreskrivs i skollagen och kursplanen?
13
3. Litteraturgenomgång
I följande avsnitt kommer relevant litteratur för studien att presenteras. Kapitlet inleds med en kort redogörelse av hur språket och identiteten hör ihop samt förklaring av viktiga begrepp. Därefter presenteras historik, och kapitlet avslutas med en grundlig presentation av lagar och styrdokument kring ämnet modersmål samt en presentation av tidigare undersökningsresultat rörande modersmålsundervisning och organisationen kring denna .
3.1. Språk och identitet
Språk och identitet hör ihop. Identitet handlar om samhörighet med andra människor och grunden till barnets kommunikation och språk börjar med de människor som barnet omges av. Språket kommer alltid att vara förknippat med den grupp människor som barnet hör ihop med eller vill höra ihop med, eller ta avstånd från. Ett sätt att visa att man hör ihop är att tala samma språk, vilket sker omedvetet i grupper som identifierar sig hos varandra (Ladberg 2000. s. 124f).
Per Linell (1982) diskuterar språkets betydelse för individens kognitiva och
kommunikativa prestationer och sambandet mellan dessa. Språket påverkar vår verklighetsuppfattning samt vår tolkning av omvärlden. Det påverkar utvecklandet av social identitet och social gemenskap vilket i sin tur påverkar samarbetet med andra. Den personliga språkutvecklingen innebär en ökad möjlighet till mer avancerade kognitiva och kommunikativa prestationer, dock i samarbete med andra faktorer som förutsättningar och sociala erfarenheter. Linell menar att när vi tolkar vår omvärld så tar vi hjälp av vår egen ordbank. Med hjälp av orden kategoriserar och analyserar vi verkligheten. Vi har ett behov av språkliga uttryck för att kunna förstå ett nytt begrepp. Linell pekar på undersökningar som visar att den som kan något inom ett visst område och som kan uttrycka det, ser oftast mycket mer än den som saknar de språkliga
14
verktygen. Han ger ett exempel på hur mycket rikare en naturkunnig person kan identifiera detaljer och skillnader i naturen än en person som saknar språkliga begrepp inom området (Linell 1982. s. 31-32).
Språket har en betydelsefull roll i samspelet med andra. För att känna gemenskap
med andra människor och för att känna grupptillhörighet är kommunikation av stor vikt. En förutsättning för lyckat samspel är att man talar samma språk eller samma variant av ett språk. Varje grupp har sin egen kod, det vill säga sitt eget sätt att uttrycka sig antingen genom ett gemensamt språk eller genom dialektal talargemenskap, vilket har betydelse för skapandet av individens identitet (Linell 1982. s. 38).
3.2. Modersmål
Termen modersmål kan uppfattas på olika sätt. I följande stycke kommer några olika begrepp för modersmål att presenteras.
I de flesta kulturer är det en självklarhet vilket modersmål man har och frågan kan därmed anses vara onödig. Det finns dock kulturer där ett land har flera officiella språk och där definitionen av modersmål inte är lika självklar. I Sverige har vi minoritetsspråk som samiska, meänkieli, romani, jiddisch, finska och teckenspråk. Officiellt är Sverige inte ett tvåspråkigt land men rent funktionellt så är vi det (Håkansson 2003. s. 28).
Lingvisten Tove Skutnabb-Kangas (1981) diskuterar begreppet modersmål och ger exempel på olika kriterier som ska uppfyllas för beteckningen modersmål. Det finns populära allmänna teorier om vad som identifierar modersmålet; det språk man tänker på, det språk man drömmer på och det språk man räknar på. Skutnabb-Kangas menar dock att dessa kriterier inte är tillräckliga då man måste ta hänsyn till flera faktorer. Skutnabb-Kangas definierar istället modersmål enligt fyra olika kriterier ursprung,
15
Ursprung
Med ursprung menar Skutnabb-Kangas det språk vi lärt oss först och som talats av föräldrar eller annan jämbördig närstående person.
Kompetens
Enligt kriteriet kompetens definieras modersmålet som det språk man behärskar bäst. Detta är en lingvistisk aspekt på modersmålsdefinitionen där man måste komma ihåg att minoritetsbarn och/eller personer som utbildats i annat språk än sitt modersmål kan lära sig att behärska ett nytt språk bättre än det ursprungliga.
Funktion
Funktionsdefinitionen är en sociolingvistisk definition av modersmålet där man avser det språk som han/hon använder mest.
Attityd
Den fjärde definitionen av modersmål är attityd vilket är en psykologisk aspekt. Det språk som man identifierar sig med och genom vilket man av andra identifieras som infödd talare av är modersmålet.
Skutnabb-Kangas menar att modersmålet inte ska betraktas som ett oföränderligt tillstånd utan som en föränderlig process. Så länge förändringarna är av positiv natur så ska de ses som rikedom snarare än hot (Skutnabb-Kangas 1981. s. 21ff) .
Språkvetaren Einarsson (2004) definierar modersmål enligt följande kriterier vilka överensstämmer med Skutnabb-Kangas teorier: ”det första språk man lär sig”, ”det mest utvecklade”, ”det språk som används mest frekvent”, eller ”det språk som användaren bäst kan identifiera sig med” (Einarsson 2004.s. 38).
3.3. Modersmålsundervisning i skolan
Modersmålsundervisning skiljer sig ifrån övriga skolämnen på så sätt att det inte enbart handlar om studieframgång utan även om kommunikation, identitet och känslor inför de människor som språket delas med. En känd missuppfattning om språkinlärning är att språk skulle konkurrera med varandra vilket inom skolans värld har resulterat i en
16
tendens att försöka hålla tillbaka något av språken. Modersmålsundervisningen har begränsats i ett försök att främja utvecklingen av det svenska språket. Resultatet av detta fenomen har inte främjat någon språkutveckling utan snarare försvårat den. Om ett barn hindras ifrån att prata med sina kamrater på sitt modersmål så sjunker motivationen för att lära sig svenska. För barn med annan bakgrund än svenska kan fråntagandet av rätten till sitt språk upplevas som ett övergrepp (Ladberg 2000. s. 171ff). Även Hyltenstam (1996) pekar på vikten av ett välutvecklat modersmål och hänvisar till undersökningar gjorda i svenska invandrartäta områden där motivationen till att utveckla modersmålet är låg och många elever väljer bort modersmålsundervisningen. Om eleverna inte får undervisning i sitt modersmål kan resultatet bli att ingetdera av språken når en tillräckligt kvalificerad nivå för att personen ska kunna tillgodogöra sig den kunskap som krävs för att tolka omvärlden. I sådana här områden spelar skolan en ännu större roll eftersom modersmålsundervisningen samt svenska som andraspråks undervisningen blir avgörande för elevernas utveckling (Hyltenstam 1996. s. 40).
Ladberg delar in modersmålets betydelse i följande kategorier: emotionellt, socialt och intellektuellt. Det emotionella planet handlar om trygghet för eleven. Det är en trygghet att kunna bli förstådd och att kunna uttrycka sina känslor och tankar. Ju yngre barnet är desto mer betydelsefullt är tryggheten. Modersmålsundervisningen har en stor betydelse på det sociala planet. Det är viktigt för eleven att modersmålet uppmärksammas och används. Eleven ska känna att modersmålet är betydelsefullt.
Intellektuellt har modersmålet mycket stor betydelse eftersom barnets tänkande oftast
sker mest obehindrat på modersmålet. Ladberg menar, i likhet med Linell (1978) att vid inlärning använder vi oss av tidigare kunskaper och associerar till tidigare minnen. Eleven blir begränsad i sin inlärningssituation om han/hon inte får möjlighet att använda sitt modersmål som han/hon bäst behärskar. Ladberg menar vidare att pedagoger kring elever med annan bakgrund än svensk måste förstå att språkkunskaperna stödjer varandra. Vi ska se på elevens val att använda modersmålet som ett steg på vägen mot det nya språket istället för att se det som istället för det nya språket (Ladberg 2000. s. 171).
För eleverna är lärarna inte bara pedagoger utan även förebilder. Utöver ämnena representerar de verkligheten. Svenska lärare representerar Sverige och det svenska och modersmålslärarna representerar barnets ursprung. Eftersom modersmålsläraren ofta är den enda vuxna representanten för barnets ursprung i skolan kommer denna att fungera
17
som en viktig person i barnets liv och har möjlighet att förklara sådant som är svårt att förstå. Även förhållandet mellan modersmålslärarna och övrig personal på skolan kommer att fungera som förebild för barnet då samarbetet mellan parterna visar barnet hur det själv kommer att mottas i det nya samhället (Ladberg 2000. s. 174f).
Ladberg (2000) menar vidare att modersmålsundervisningen idag inte blir tilldelad tillräckligt med tid för att eleverna ska kunna utvecklas. Undervisningen förläggs dess-utom ofta till eftermiddagar, efter ordinarie skoltid vilket kan resultera i att elevernas motivation påverkas negativt då eleverna ofta är trötta och hungriga efter en hel skoldag. Orsaken till att modersmålsundervisningen ofta bedrivs efter skoltid kan enligt Ladberg (2000) bero på lokalbrist ute på skolorna. En ytterligare nackdel med att undervisningen är förlagd sent på dagen är att den då blir isolerad från den övriga skolverksamheten och försvårar ett samarbete mellan modersmålslärarna och de övriga lärarna
(Ladberg 2000. s. 164f).
3.4. Språkinlärning
Det finns många olika teorier för hur vi tillägnar oss språk. Noam Chomsky är en amerikansk lingvist som menar att förutsättningarna för att lära sig språk finns inbyggda hos barnet redan från början. Alla barn föds med en allmän grammatisk förmåga som gör det möjligt för dem att strukturera upp sin språkliga omgivning. Barn kan därför skapa grammatiskt riktiga meningar utan att ha hört dem förut (Chomsky 1965. s. 27). Enligt Chomsky har alla människor en universell medfödd grammatik vilket möjliggör grammatisk korrekthet utan imitation. Det enda som krävs är språkligt inflöde (input) (Chomsky 1965. s. 137ff).
Enligt Chomsky (1965) skiljer sig förstaspråksinlärning och andraspråksinlärning åt. Förstaspråksinlärning är ett simultant händelseförlopp där språkutvecklingen följer den övriga utvecklingen. Andraspråksinlärningen fungerar på ett annat sätt vilket enligt Chomsky beror på språkliga faktorer i hjärnan. Han introducerar även begreppet CPH Critical Period Hypothesis, hur åldern påverkar språkinlärning. Enligt Chomsky kan man lära sig ett språk fullständigt fram tills man når puberteten. Därefter har man svårt
18
för att lära sig ett språk fulländat (Chomsky 1965.s.137).
Motivationen för språkinlärning är under ständig förändring. Enligt Ladberg (2000) beror motivationen på två faktorer: kontakten med språkläraren eller övrig person som lär ut språket samt på hur pass intresserad man är av materialet man arbetar med. Lad-berg skriver att ”en människas språk utvecklas framför allt genom nära kommunikation med viktiga personer om viktiga saker” (Ladberg 2000. s. 176).
Cummins (2001) delar in andraspråksinlärning i två delar: successiv tvåspråkighet, vilken innebär att inlärningen inte sker samtidigt, och simultan tvåspråkighet där första och andraspråket lärs in samtidigt. Resultatet av de bägge inlärningsmetoderna beror till stor del på ålder eftersom förutsättningarna för ett välutvecklat andraspråk blir sämre ju äldre man är. Enligt Cummins underlättas den successiva inlärningen av andraspråk, i det här fallet svenskan, om barnet har ett väl utvecklat förstaspråk eftersom andraspråk-sinlärning till stor del handlar om att applicera nya termer till redan kända begrepp. Vi-dare menar Cummins att ämneskunskaper, begreppsbildning och läs- och skrivkunska-per finns lagrade ifrån förstaspråket och behöver inte läras in på nytt vid andraspråksin-lärningen (Cummins 2001. s. 10f).
Ett mångkulturellt samhälle och en mångkulturell lärandemiljö ger de bästa förut-sättningarna för en positiv språkutveckling (Lorentz, Bergstedt, 2006). Lorentz och Bergstedt använder begreppet interkulturell vilket avser en handling eller aktion mellan individer. Prefixet inter i interkulturell står för en interaktionsprocess mellan personer från olika kulturella bakgrunder där ömsesidig kommunikation är en förutsättning (Lo-rentz, Bergstedt 2006. s. 16).
3.5. Modersmålsundervisning enligt kursplanen
Ämnet modersmål syftar till att elever med annat modersmål än svenska ska få möjlig-heter att bevara och vidareutveckla sina kunskaper inom modersmålet parallellt med inlärningen av det svenska språket och etableringen i det svenska samhället. Eleverna ska få en chans att bli flerspråkiga och få en flerkulturell identitet. Modersmålsunder-visningen ska också vara en hjälp för eleverna när det gäller att förstå sin egen bak-grundskultur i förhållande till den svenska kulturen och ge dem möjlighet att lättare
19
kunna förstå den situation de befinner sig i. Modersmålsundervisningen syftar också till att öka förståelsen mellan människor och för ökad insikt i och förståelse för andra kultu-rer (Skolverket 2000. s. 1).
Skolan ska i undervisningen sträva mot att eleverna kan läsa, förstå och uttrycka sig både muntligt och skriftligt på modersmålet samt att kunna jämföra modersmålets upp-byggnad med det svenska språkets och på detta sätt utveckla tvåspråkighet. Vidare ska skolan också sträva efter att eleverna genom en ökad självkänsla och identitet når en dubbel kulturtillhörighet. Tanken är också att modersmålsundervisningen ska utveckla elevernas läsintresse och ge goda läsvanor samt att ge dem en inblick i sitt kulturarv och relatera detta till sig själv och sin egen situation. Eleverna ska också använda moders-målet som ett hjälpmedel i sin kunskapsutveckling och genom detta skaffa sig ett bra ord- och begreppsförråd inom olika ämnen (Skolverket 2000. s. 1f).
3.6. Historik
År 1975 fattade riksdagen beslut om att alla elever med ett annat hemspråk än svenska hade rätt till hemspråksundervisning (Richardson 2004. s 223). I juli 1977 trädde hemspråkreformen i kraft vilket innebar att alla kommuner blev skyldiga att erbjuda berättigade elever modersmålsundervisning och handledning på modersmålet (Rindå 2001. s. 3). Vidare medförde också hemspråksreformen ett krav på att också de invandrarbarn som har otillräckliga kunskaper i svenska och därför inte kan tillgodogöra sig undervisningen i klassen ska få stödundervisning i svenska (Concha 2007. s. 13). Det övergripande målet med denna reform var att låta eleverna bli aktivt tvåspråkiga. Hemspråksreformen ledde till en rad debatter, där invandrarorganisationerna arbetade för att hemspråksundervisningen skulle bli ett riktigt skolämne, där det inte kom i andra hand i bakgrunden av de andra ämnena som till exempel svenska och matematik. Det debatterades också livligt kring om hemspråksundervisningen skulle vara frivillig eller obligatorisk. En rad instanser på hög nivå, bland annat Statens Invandrarverk och Skolöverstyrelsen ville inte ha en obligatorisk hemspråksundervisning, och så småningom togs ett beslut på att deltagandet i hemspråksundervisningen skulle vara frivilligt (Concha 2007. s. 11f).
20
Fram till i början av 1990-talet ökade antalet elever som deltog i hemspråksundervisning, men en lågkonjunktur och minskade ekonomiska anslag ledde till att resurserna kring hemspråksundervisningen minskade och nedskärningar gjordes. Kraven på kommunerna minskade i och med att reglerna förändrades och det hädanefter krävdes minst fem elever i en undervisningsgrupp för att kommunen skulle vara tvungna att anordna undervisning i det aktuella modersmålet (Rindå 2001. s. 4). Ungefär samtidigt förändrades också kriterierna för att vara berättigad till hemspråksundervisning, då kriteriet kring språkanvändningen i hemmet gick från att språket skulle vara ”ett levande inslag i hemmet” till att språket skulle vara ett ”dagligt umgängesspråk”. Vidare behövde kommunerna inte erbjuda hemspråksundervisning längre tid än sju år (Skolverket 2003. s. 34). En annan orsak till att antalet elever som deltog i modersmålsundervisningen minskade under 1990-talet var, att en del kommuner valde att förlägga modersmålsundervisningen på eftermiddagarna efter skoldagens slut (Beijer 2008. s. 61).
År 1997 kom en förändring när det gällde benämningen av hemspråksundervisningen. Efter att Skolverket arbetat för en förändring av ”hemspråk” till ”modersmål” under en längre tid byttes ordet ut i alla förordningar (Beijer 2008. s. 59).
3.7. Elevernas rätt till modersmålsundervisning
Vi befinner oss nu i en tid då skollag och läroplaner förändras. Den nya skollagen trädde i kraft 2010-08-01 och ska tillämpas från och med 2011-07-01. Den nya skollagen verkar dock inte innebära några större förändringar när det gäller modersmålsundervisning och elevers rätt till handledning på modersmålet. Det har sedan länge varit en skyldighet för kommunerna att erbjuda elever i grundskolan modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmålet till elever som är i behov av detta (Skolverket 2003. s. 40).
Enligt den nya skollagen har barn i grundskolan rätt till modersmålsundervisning om eleven har en vårdnadshavare med annat modersmål än svenska, denna vårdnadshavares språk är det dagliga umgängesspråket i hemmet och eleven har grundläggande
21
kunskaper i detta språk. Kommunen har skyldighet att erbjuda elever modersmålsundervisning om minst fem elever kan bilda en grupp och en lämplig lärare finns att tillgå (Skolverket 2010; SFS 2010:800, kap 10, § 7). Detta är samma regler som har gällt under en längre tid. Concha menar dock att reglerna att barnet ska ha det aktuella språket som umgängesspråk i hemmet och att barnet ska ha tillräckliga kunskaper i språket är svåra att bruka i praktiken då bedömningen av rätten till modersmålsundervisning ska göras, eftersom de av Concha anses vara otydliga och godtyckliga kriterier (Concha 2007. s. 14). Han menar bland annat att formuleringen att en elev är berättigad till modersmålsundervisning om en eller båda vårdnadshavarna har ett annat modersmål än svenska, utesluter de elever som tidigare har bott utanför Sverige och kanske gått i skolan i ett annat land under en längre tid och har föräldrar med svenska som modersmål. Vidare menar Concha att kravet på att språket ska vara ett dagligt umgängesspråk leder till förvirring och försvårande bedömning av var gränsen går för vad som räknas som ett dagligt umgängesspråk bland skolpersonalen. Concha anser också att det är svårt att definiera och bedöma vad som ska klassas som språkkunskap. Enligt Concha är det svårt att finna lämpliga metoder för att mäta kunskapen, även om man sätter upp vissa kriterier för att definiera kunskapen (Concha 2007. s. 27f).
3.8. Elever tillhörande minoritetsgrupper
Fram till den 1 juli 2008 gällde samma regler som redovisas i 3.8.1 även för de elever som talar de nationella minoritetsspråken, det vill säga finska och jiddisch. I SFS 2008:97 upphörde dessa regler att gälla för dessa två nationella minoritetsspråk, och de likställs nu med de andra minoritetsspråken samiska, meänkieli och romani chib. I och med denna lagändring stärktes minoritetsspråkens ställning och rätten till modersmålsundervisning inom dessa, då kravet på minst fem elever med samma modersmål och kravet på att språket ska vara ett dagligt förekommande språk i hemmet slopades för alla minoritetsgrupper. (Skolverket 2008a. s. 1). Reglerna säger att eleven har rätt till att få modersmålsundervisning i ett språk. Undantag kan dock göras för romer som kommer till Sverige från ett annat land. De kan få undervisning i två
22
modersmål, om det föreligger speciella skäl (Skolverket 2008b. s.1).
När det gäller adoptivbarn har de samma rättighet till modersmålsundervisning som de elever som tillhör minoritetsgrupperna trots att de kanske inte alls har kontakt med någon i sitt födelseland (Skolverket, 2010. s.1).
3.9. Organisatorisk beskrivning
År 2001 gav regeringen i uppdrag till Skolverket att kartlägga och utreda modersmålsstöd och modersmålsundervisning i förskola och skola. Rapporten presenterades i maj 2002 under titeln ”flera språk – flera möjligheter (Skolverket 2003. s. 5). I arbetet med kartläggningen har de även genom en kommunenkät som skickades ut till samtliga kommuner och användning av 18 referenskommuner försökt att så långt det är möjligt kartlägga och beskriva den organisatoriska uppbyggnaden av modersmålsundervisningen och modersmålsstödet i kommunerna (Skolverket 2003. s. 37).
3.9.1. Organisering av undervisning
I sin rapport redogör Skolverket (2003) för hur styrningen och ledningen ser ut ute i kommunerna, och de ger en bild av att cirka 60 procent av kommunerna har samlat ansvaret för grundskolans modersmålsundervisning i kommunen centralt, antingen i en skolenhet, i en egen organisation eller på annat sätt. Skolorna får information från de centrala enheterna om kommunens organisation av modersmålsundervisningen, och de speciella enheterna är också ansvariga för att organisationen kring undervisningen och genomförandet av denna. Ett fåtal kommuner har valt att arbeta utifrån ett beställnings- och utförandesystem, där enskilda skolor beställer och köper undervisningstimmar efter behov. Det är betydligt vanligare (i ungefär var tredje kommun) att skolan eller rektorsområdet själva ansöker om och beställer modersmålsundervisning (Skolverket
23
2003. s. 40f).
I 30 procent av kommunerna finns det enligt Skolverkets undersökning politiska beslut bakom när på dagen modersmålsundervisningen ska äga rum. Oftast innebär dessa politiska beslut att modersmålsundervisningen ligger utanför ordinarie skoltid. Det är bara ett fåtal kommuner som har förlagt modersmålsundervisningen under timplanebunden skoltid (Skolverket 2003. s. 40). Modersmålsundervisning kan ges som elevens val, men det är rektor som beslutar om modersmålsundervisning ska ges under elevens val-lektioner. Vidare kan modersmålsundervisning också läggas in som skolans val, det vill säga på lektioner som kan läggas ut i timplanen för att profilera skolan inom en bestämd inriktning. Detta är enligt Concha mycket ovanligt. Eleverna kan också erbjudas att läsa modersmålet istället för att ha språkval i till exempel tyska, franska eller spanska. Då ingår modersmålsundervisningen i timplanen och läggs in i ordinarie schema (Concha 2007. s. 28f).
I grundskoleförordningens 2 kap § 7 ges skolan rätten att i årskurs 1-6 ge delar av undervisningen på elevens modersmål, det vill säga tvåspråkig undervisning. När det gäller elever med finska som modersmål får undervisningen ges som tvåspråkig undervisning även i årskurserna 7, 8, och 9. Högst hälften av den sammanlagda tid som tvåspråkig undervisning ges får vara på modersmålet Undervisningen på svenska ska ökas successivt under utbildningstiden (Svensk författningssamling 1994. Grundskoleförordningen 1994:1194, 2 kap § 7).
När det gäller undervisningstiden angivet i minuter är de vanligaste kommunala riktlinjerna att eleverna ska få modersmålsundervisning 40-60 minuter per vecka, men det är också relativt vanligt att eleverna erbjuds 61-80 minuter modersmålsundervisning per vecka (Skolverket 2003. s. 41).
Det framkom också i Skolverkets undersökning att modersmålsundervisningen mycket sällan utvärderas på central nivå i kommunerna. Under åren 2000-2001 utvärderade mindre än 10 procent av referenskommunerna i Skolverkets undersökning sin verksamhet kring modersmålsundervisningen på central nivå (Skolverket 2003. s. 40).
24
3.9.2. Undervisning på modersmålet
Skolverkets utredning (2003) visade att i var åttonde kommun gavs ämnesundervisning på modersmålet. I dessa fall ges det i klasser där alla elever har samma modersmål eller i grupper där eleverna undervisas i enstaka ämnen. Dessa undervisningsformer är mer förekommande på friskolor med språklig och/eller etnisk inriktning samt i blandklasser där barnen tillhör nationella minoriteter jämfört med i kommunala skolor (Skolverket 2003. s. 41).
Kommunerna behöver bara erbjuda modersmålsundervisning i sju år, men i Skolverkets undersökning visade det sig att i referenskommunerna var det vanligast att modersmålsundervisning erbjöds under hela grundskoletiden. I referenskommunerna är undervisningsgrupperna oftast bestående av fyra till sex elever. Gruppernas storlek varierar dock beroende på befolkningstätheten i området. Många av dessa grupper är heterogena när det gäller kunskaper och ålder (Skolverket 2003. s. 41).
3.9.3. Studiehandledning
Skolverkets kartläggning (2003) visade att mängden modersmålsundervisning som ges som studiehandledning varierar stort i olika kommuner. De flesta av referenskommunerna erbjuder nyanlända elever specialundervisning i form av förberedelseklasser, svenska som andraspråk och förstärkt modersmålsundervisning i form av studiehandledning (Skolverket 2003. s. 41). Elever i behov av studiehandledning på sitt modersmål har rätt till denna enligt grundskoleförordningen (Svensk författningssamling 1994; Grundskoleförordningen 1994:1194, kap 5, § 2-3). Även elever som har fått undervisning på annat språk än sitt modersmål före ankomsten till Sverige har rätt att få undervisning på detta andra språk, om det finns speciella skäl till detta (Concha 2007. s. 32).
Det är rektor som beslutar vilka elever som kan få studiehandledning och i vilka ämnen som handledningen ska ges. Handledningen får bara beviljas för att korrigera elevens språkliga brister i svenska, alla andra behov eller handikapp som inte kan
25
sammankopplas till dessa språkliga brister ska inte vägas in i bedömningen av handledningsbehovet. Studiehandledning skiljer sig ifrån modersmålsundervisningen bland annat genom att handledningen inte är frivillig och inte ska betygsättas. Studiehandledningen ska också alltid ske på schemalagd skoltid (Concha 2007. s. 32ff).
3.9.4. Personal
Skolan har frihet att avstå från att anordna modersmålsundervisning om de inte kan finna en lämplig lärare (Svensk författningssamling 1994; Grundskoleförordningen 1994:1194, kap 5, § 8). Concha menar att det alltid har varit svårt att rekrytera lämpliga lärare till modersmålsundervisningen, eftersom de ofta har flytt från krig och katastrofer och har en mycket kort historia i Sverige eller dåliga språkkunskaper i det nya språket. Han menar att dessa faktorer påverkar deras lämplighet negativt genom att de har svårt att ge god studiehandledning och att stötta eleverna i deras integration i det svenska samhället (Concha 2007. s. 37). Conchas åsikter i frågan om skolornas möjlighet att rekrytera lämpliga modersmålslärare motsägs dock av Skolverkets utredning, där nästan alla referenskommuner uppgav att de hade god tillgång på behöriga modersmålslärare. De flesta lärarna ambulerar, och en del av dem undervisar på så många som 10-12 skolor. De flesta kommuner försöker finna en lösning på detta problem genom att erbjuda modersmålslärare kombinationstjänster med undervisning även i andra ämnen. Det är ungefär lika vanligt inom referenskommunerna att modersmålslärarna ingår i skolans arbetslag som att de inom kommunen bildar ett eget arbetslag för modersmålslärare (Skolverket 2003. s. 42).
3.9.5. Kursplan och betyg
Kursplanen i modersmål ligger till grund för modersmålsundervisningen. I Skolverkets undersökning av referenskommunerna, är kursplanen och egna lokala varianter underlag
26
vid uppföljning och utvärdering av undervisningen. Det är tydligt uttryckt i Lpo 94 att alla elever i den svenska grundskolan ska få vara med och påverka sin undervisning och utbildningssituation (Skolverket 1994; Lpo 94 s. 13f). Betyg ges i årskurserna 8 och 9, och betygssnittet i årskurs 9 brukar vara högt (Skolverket 2003. s. 42).
27
4. Problem och svårigheter
Hyltenstam (1996) har identifierat en rad problem i modersmålsundervisningen. Han menar att modersmålsundervisningen är ett relativt nytt undervisningsämne samtidigt som det är mycket komplext vilket kan göra det svårt att hantera för skolorna. Orsaken till svårigheterna förklarar Hyltenstam med en ”mycket låg prioritering av området från samhällets sida, där existensen av hemspråksundervisning varit viktigare än verksamhetens kvalitet och egentliga betydelse för invandrar- och minoritetsbarn” (Hyltenstam 1996. s.95).
Hyltenstam (1996) delar in problemen i tre kategorier; ämnets status,
undervisningens organisation och innehåll samt lärarkompetens, lärarutbildning och lärarnas arbetssituation. Om ämnets status menar Hyltenstam att det finns en negativ
attityd gentemot modersmålsundervisning både inom skolans värld och i samhället. Han ser även massmedia som en spridare av negativa influenser kring modersmålsundervisning. I kategorin lärarkompetens, lärarutbildning och lärarnas
arbetssituation pekar Hyltenstam på problem som svårigheten att finna och rekrytera
kompetent personal. Han menar vidare att det finns stora oklarheter inom yrket och oklara regler för modersmålslärarna och deras roll. De flesta modersmålslärare ambulerar mellan olika skolor vilket ofta gör deras arbetssituation orimlig. De flesta problemen ligger under kategorin undervisningens organisation och innehåll där det praktiska genomförandet av undervisningen inte stämmer överens med den kvalitet som ämnet har rätt till. Enligt Hyltenstam orsakas detta av lokalbrist, brist på lämpliga läromedel, begränsad undervisningstid, svårighet att bilda homogena grupper, schemaläggning, bristande integration med övriga ämnen och slutligen det faktum att modersmålsundervisning är frivilligt utbytesämne. Concha (1997) samstämmer med Hyltenstam och identifierar liknande problem men pekar även på brister i fortbildningen för modersmålslärarna (Concha 2007. s. 40).
29
5. Metod och genomförande
Vi har valt att kombinera två metoder för att nå ett resultat i vår undersökning och finna svar på de frågeställningar som vi har valt att arbeta med. Dessa två metoder är litteraturstudium samt en empirisk studie.
5.1. Litteraturstudium
Bell (2006) menar att alla undersökningar omfattar litteraturstudier med syfte att orientera sig i vad andra har skrivit om detta område, finna viktig information som ger argument för olika uppfattningar och att avslutningsvis formulera en rapport kring insamlad information och fakta. Hon rekommenderar att litteraturstudiet äger rum innan undersökningens början, då denna läsning kan ge nya idéer och infallsvinklar, vilket kommer att ligga till grund för fortsatt arbete och den slutliga rapporten (Bell 2006. s. 67). Vi insåg redan innan vi startade upp arbetet kring vår empiriska undersökning att vi behövde läsa in en mängd facklitteratur och forskningsrapporter för att själva ha tillräckliga kunskaper under det kommande arbetets gång och för att undvika att skriva om någonting utifrån samma perspektiv som en mängd andra rapporter redan behandlar. Vi inriktade oss på att finna och läsa litteratur som kan kopplas samman med den empiriska studie vi planerade att genomföra för att få svar på våra frågeställningar, samt att finna vilka lagar och förordningar som styr organisationen och verksamheten kring modersmålsundervisning i grundskolan, då dessa regelverk ligger till grund för hur modersmålsundervisningen organiseras och är ett redskap och arbetsinstrument för ansvariga rektorer.
Bell (2006) hänvisar i sin bok till ett citat av Hart där följande text används för att påvisa vikten av en grundlig litteraturgenomgång i arbetet. En del av detta citat lyder:
I det projekt man genomför förväntas det att man visar att man besitter kunskap om tidigare forskning i ämnet. Det innebär att man ska visa att man har insikter om såväl
30
huvudsakliga teorier på området, hur de utvecklats och hur de tillämpats som den kritik som riktats mot olika arbeten inom ämnesområdet. (Bell 2006. s. 99).
Samtidigt gjorde vi en mängd anteckningar och skrev in i litteraturdelen sådant som vi tyckte kunde vara lämpligt att ta upp för att föra in läsaren i ämnet och vår empiriska studie. Att föra anteckningar över viktiga saker hjälpte oss att få en bild av vad som kunde vara viktigt att undersöka och prioritera i vårt arbete kring intervjuerna. Vi har dock hela tiden varit öppna för att fylla på med nya fakta och omprioritera i vårt arbete, vilket Bell menar är ett måste för att inte hamna i en situation där arbetet avstannar (Bell 2006. s. 67). Ur dessa anteckningar och aktuellt faktamaterial arbetade vi sedan fram lämpliga frågor som kunde ge oss svar på våra frågeställningar/problemformuleringar.
5.2. Empirisk studie
En empirisk studie grundar sig i erfarenheter utav verkligheten (Nationalencyklopedin 2010. Uppslagsord: Empirisk).
Vi valde att göra en empirisk studie grundad på intervjuer med modersmålsansvariga rektorer. Bell (2006) menar att fördelen med att genomföra intervjuer är dess flexibilitet. Arbetet inför intervjuerna innebar att vi valde ut teman och frågeställningar, inriktade oss på att utforma specifika frågor samt att fundera över hur vi skulle kunna analysera svaren och sammanställa dem. Bell påtalar att ju mer strukturerad intervjun är, desto lättare är det att sammanställa resultaten (Bell 2006. s.119f). Vidare menar Bell (2006) att de flesta intervjuer kan anses vara ett mellanting mellan helstrukturerade intervjuer och ostrukturerade intervjuer. Det är enligt Bell (2006) viktigt att ge respondenten en viss frihet att tala om det som är viktigt för Honom/henne, men att man också kan behöva en viss struktur för att målet med informationsinsamlingen ska kunna uppfyllas (Bell 2006. s. 122).
Intervjumetoden vi valde att använde oss av var en kvalitativ intervjumetod. Intervjuerna var formella, det vill säga att vi hade planerat dem väl i förväg och att de var avtalade med respondenten så att vi hade möjlighet att sitta ute på deras arbetsplatser i lugn och ro och gå in på djupare frågeställningar. Vi anser att en neutral mötesplats hade varit att föredra, men det var svårt för respondenterna att lämna sina
31
arbetsplatser under sin arbetstid. En del av de frågeställningar vi hade krävde ett visst förarbete av respondenten i form av uppgiftskontroll med mera, och frågorna krävde också att respondenten formulerade sig väl för att kunna beskriva det vi efterfrågade. Därför skickades frågeställningarna (se bilaga 2) ut till respondenterna i god tid innan vår intervju ägde rum.
Vi ansåg att vi med kvalitativa intervjuer kunde få ett bättre och mer nyanserat analysunderlag än om vi hade lämnat ut enkäter. En enkätundersökning skulle kunna innebära stora tidsförluster i form av sökande efter villiga respondenter, en ytterst liten skara deltagare i förhållande till antalet utskickade enkäter samt även kunna innebära en ganska stor kostnad i förhållande till vad som kan förväntas att utvinnas ur enkätsvaren. Detta är faktorer som Judith Bell menar att man som student och forskare måste ta hänsyn till (Bell 2006. s. 116). Genom att utföra en enkätundersökning ansåg vi också att vi skulle förlora en del av det som kunde vara viktigt och avgörande för hur och vilka svar som gavs, till exempel svarens längd (som troligen blivit kortare vid en enkätundersökning) och möjligheten att ställa följdfrågor och få förklarat saker som blir otydligt förklarade från början. Intervjumetoden gav oss möjligheter att spela in svaren, vara flexibla och gav oss information som inte framkommit annars, då vi till exempel fick ta del av respondenternas miner, suckar, skratt, tonfall och pauser. Dessa observationer kan tyckas vara mindre viktiga, men vi ansåg att dessa små signaler kunde vara viktiga vid tolkning och analys av svaren. Detta är också några av de fördelar som tas upp i läst litteratur kring kvalitativa intervjuundersökningar (Bell 2006. s. 158).
5.2.1. Etiska regler
Rektorerna hade personligen blivit tillfrågade om de ville delta i undersökningen i god tid innan intervjuerna skedde. Vi skickade ut ett personligt brev (se bilaga 1) innehållande information rörande vad undersökningen handlade om, varför vi hade intresse av att göra intervjuerna med respondenterna och information om att vi önskade att få spela in intervjuerna om de tillät detta.
32
informerades de också om vad vi skulle göra med informationen som framkom i samband med intervjuerna och respondenterna fick även veta vilka grundfrågor vi avsåg att ställa under intervjun. Rektorerna gavs rätten att när som helst avbryta intervjun. Vi informerade även om att vi tillämpar anonymitetsprincipen och konfidentialitetsprincipen, vilket innebär att vi inte har rätt att röja deras identiteter. Vidare förband vi oss att endast använda informationen som gavs i intervjuerna i forskningssyfte. Genom att ge respondenterna denna information i god tid och själva förbinda oss till att endast använda uppgifterna på ovan nämnda sätt ansåg vi att vi tillämpade de etiska regler som kännetecknar god vetenskaplig forskningsetik (Bell 2006. s. 157f).
Vid bokningen av intervjuerna framkom det att vissa av rektorerna ingår i ett nätverk och har ett visst samarbete. Detta innebar att vi i analys- och resultatdelen har valt att inte citera rektorerna, då det finns risk för att de känner varandra så väl att de skulle kunna identifiera varandra genom citaten.
5.2.2. Urval
I den empiriska studien har vi valt att göra intervjuer med fyra modersmålsansvariga rektorer i fyra sydsvenska kommuner. Det är dock viktigt att beakta det faktum att de fyra utvalda kommunerna är lokaliserade i en mer invandrartät del av landet och kan därmed inte representera modersmålsundervisningens organisation i hela landet. Det faktum att vi på grund av en kraftigt begränsad tidsram inte har möjlighet att utföra en större mängd intervjuer innebär en risk för skevhet (bias) och svårigheter att analysera intervjusvaren (Bell 2006. s.167). När vi kontaktade olika modersmålsansvariga rektorer i början av läsåret i de Sydsvenska kommunerna insåg vi också att tiden var en bristvara för dem, och att vi därför fick vara tacksamma över att bli varmt mottagna hos de fyra rektorer som ville ställa upp i vår undersökning. När vi började att söka efter tänkbara respondenter blev vi dessutom medvetna om att många kommuner i Sydsverige inte har anställt modersmålsansvariga rektorer, utan har löst ansvarsfrågan för modersmålsundervisningen på andra sätt. På grund av det låga antalet modersmålsansvariga rektorer i jämförbara kommuner i Sydsverige valde vi att nöja oss med fyra intervjuer.
33
Vi valde i urvalsprocessen bort att kontakta rektorer som endast har ansvar för modersmålsundervisningen på en enstaka skola. En annan grupp som föll bort vid urvalet var de kommuner som har en samordnare för modersmålsundervisning utan rektorsbefattning. Skälen till detta är att vi ville kunna jämföra hela kommuner och just de modersmålsansvariga rektorernas upplevelser av funktionen i organisationen kring modersmålsundervisningen i dessa kommuner. Vi upplevde vid urvalsprocessen att samma position/befattning inom området var av vikt samt att vi ville jämföra kommuner med likvärdiga system kring modersmålsundervisningen för att på något sätt kunna uppnå någon rimlig möjlighet att jämföra och analysera svaren.
5.3. Registrering, analys och tolkning av material
Efter att intervjuerna var genomförda transkriberades materialet. Sedan följde en lång process där varje respondents svar på respektive fråga sammanfattades och onödigt material sorterades bort. Svaren placerades sedan in under respektive fråga och utifrån denna sammanställning kunde vi börja att jämföra och svaren från respondenterna. Vi fann snart att vi kunde kategorisera in materialet i större kategorier, vilket enligt Bell är en förutsättning för att materialet ska ha ett värde i undersökningen (Bell 2006. s. 205). Därefter började vi att analysera intervjumaterialet i förhållande till vartannat och även i förhållande till de tidigare undersökningar, teorier och fakta som presenteras i litteraturstudiet. Utifrån dessa jämförelser och analyser drog vi sedan slutsatser kring hur de modersmålsansvariga rektorerna upplever funktionen i den organisation de ansvarar för, vad som är bra och vad som behöver förbättras för att utvecklingen ska fortsätta i en positiv riktning i framtiden.
5.4 Reliabilitet
Reliabiliteten (tillförlitligheten) i undersökningen ska enligt Bell (2006) alltid bedömas oavsett vilken metod för informationsinsamling man väljer (Bell 2006. s. 89). För att
34
testa reliabiliteten i vår undersökning hade en testintervju kunnat utföras, men med tanke på att vi hade svårt att finna ett större antal lämpliga respondenter som skulle kunna ingå i undersökningen valde vi bort att utföra detta testmoment. Vi anser dock att undersökningen kan anses ha hög reliabilitet i det avgränsade området Sydsverige, eftersom vi upplevde en samstämmighet i respondenternas svar.
5.5 Validitet
Validitet är ett mått på om en enskild fråga mäter eller beskriver det man vill att den ska göra. Bell (2006) anser att validiteten (giltigheten) för visso är viktig när det gäller intervjufrågornas utformning, men att kortare projekt som inte handlar om att mäta eller testa något strikt inte kräver någon större validitetsgranskningsprocess. Bell menar dock att man alltid ska granska intervjufrågorna kritiskt och fundera över om en annan person skulle uppnå samma resultat eller få samma svar vid en identisk undersökning (Bell 2006. s. 90).
Vi bedömer att detta examensarbete kan anses vara ett kortare projekt och har därför inte gjort någon större validitetsgranskning. Däremot har vi funderat över frågeställningarna och resultaten och även diskuterat frågeställningarna med vår handledare innan intervjuerna gjordes.
35
6. Analys och resultat
I denna del presenteras resultaten av vår undersökning. Vi har valt att föra samman analys- och resultatdelen med de fakta och teorier som förs fram i rapportens litteraturdel, eftersom vi anser att ett sammanförande av litteraturdel och empiridel ger en tydligare bild av hur de fakta och teorier som presenteras förhåller sig till verkligheten.
I det inledande avsnittet presenteras fakta om de intervjuade rektorernas anställningsförhållanden följt av undersökningsresultat rörande rektorernas upplevelse av elevdeltagandet i modersundervisningen. Därefter följer analys och resultat kring undervisningens organisation, samarbete, bedömning av rätten till studiehandledning, erbjudande om och deltagande i modersmålsundervisning, undervisningstidens längd och ekonomiska resurser. Analys- och resultatavsnittet avslutas med avdelningar rörande förekomsten av ämnesintegrerad undervisning samt central och intern utvärdering.
6.1. Rektorernas anställningsförhållande
Rektorerna har alla olika stora tjänstgöringsgrader som samordnande rektorer för modersmålsundervisning. Endast en kommun har inrättat en heltidstjänst för modersmålsansvarig rektor (100%.) I de övriga kommunerna kombinerar rektorerna sina tjänster med andra rektorstjänster inom grundskola samt förskola. Elevantalet skiljer sig åt då den största kommunen har 2650 elever som har modersmålsundervisning och den minsta kommunen har 222 elever med modersmålsundervisning. För att åskådliggöra rektorernas tjänstgöringsgrad i förhållande till antalet elever presenterar vi dessa siffror i tabell 1. Vi har valt att fokusera på hur stor tjänstgöringsgrad varje samordnande rektor för modersmålsundervisning har per elev vilket presenteras i följande tabell:
36
Tabell 1. Tjänstgöringsgrad per elev
Kommun A Kommun B Kommun C Kommun D
Antal elever 1250 1800 2650 222
Tjänstgöringsgrad 50% 70% 100% 5%
Tjänstgöringsgrad per elev
0,0004 0,00038 0,00037 0,0002
Resultatet av tabellen visar att den rektor som har störst tjänstgöringsgrad per elev har dubbelt så mycket som den rektor med minst tjänstgöringsgrad per elev. Det är, som tabellen visar, små skillnader i tjänstgöringsgraden per elev i kommunerna A, B och C medan kommun D har en mycket låg tjänstgöringsgrad per elev. Rektor D:s låga tjänstgöringsgrad förklaras av berörd rektor med att dessa 5 procent är lagda utöver hans vanliga rektorsuppdrag i den ordinarie skolan.
6.2. Rektorernas upplevelse av elevdeltagande
Alla rektorer fick frågan om i vilken utsträckning de upplever att elever väljer att delta i modersmålsundervisning. Rektor A svarar att deltagandet är högt och att intresset för att delta i modersmålsundervisning ökar hela tiden. Rektor B svarar också att deltagandet är högt. Det största deltagandet rapporterades av Rektor D som har gjort en undersökning som visar att 98% av de berättigade eleverna deltar. Lägst är deltagandet i rektor C:s område, där deltagandet är 55%. Rektor C arbetar i den mest invandrartäta kommunen med ett flertal segregerade områden, vilket stödjer Hyltenstams (1996) resonemang om att i vissa invandrartäta områden kan motivationen till att utveckla modersmålet vara låg och många elever väljer bort modersmålsundervisningen. Det högsta deltagandet stod den kommun för som har lägst antal elever med annat modersmål än svenska. I denna kommun förekommer inga segregerade områden vilket skulle kunna ha ett samband med Hyltenstams (1996) teori.
37
där rektorn upplevde att modersmålsundervisningen ständigt ökar i popularitet, anser rektorn att det beror på kvaliteten i undervisningen, och då främst på kompetensen hos lärarna. En annan faktor som enligt rektor A spelar stor roll för kvaliteten är när på dagen undervisningen bedrivs. I Kommun A har man lyckats att förlägga merparten av undervisningen under förmiddagar vilket ökar elevernas motivation att gå dit eftersom man anser att eleverna inte vill vara kvar i skolan när övriga elever går till fritidsaktiviteter. Här drar vi en parallell till Ladberg (2000) som menar att modersmålsundervisningen har en stor betydelse på det sociala planet och att det är viktigt för eleven att modersmålet uppmärksammas och används. Eleven ska känna att modersmålet är betydelsefullt. Om undervisningen äger rum efter skoltid, i kombination med att det är ett frivilligt ämne, så skulle det kunna indikera att det är mindre betydelsefullt än övriga ämnen sett ur elevernas perspektiv
6.3. Organisation av undervisningen
Kommunerna har valt olika modeller för när på dagen undervisningen ska äga rum.
Tabell 2. Tidpunkt för undervisning
Kommun A Kommun B Kommun C Kommun D
Tidpunkt för
undervisning
Efter skoltid Under skoltid Efter skoltid Efter skoltid
Tre av kommunerna bedriver undervisningen efter ordinarie skoltid, vilket enligt Concha (2007) är den vanligaste undervisningsformen. I kommun B, där modersmålsundervisningen bedrivs under skoltid, anser rektorn att detta är en värdegrundsfråga och menar att det är en ”rättighet för barnen att inte behöva stanna kvar i skolan efter skoltid.” Rektor B är dock tydlig med att eleverna inte missar någon undervisning i ett annat ämne och poängterar att det faktiskt går att lösa praktiskt. I de
38
lägre årskurserna har man i kommun B haft stora möjligheter att lägga in modersmålsundervisningen under skoltid utan att det inkräktar på den övriga undervisningen eftersom eleverna går längre i skolan än vad timplanen säger. I de högre årskurserna har man lagt modersmålsundervisningen under elevens val. Rektorn i kommun B menar dock att det händer att eleverna har invändningar emot att behöva missa elevens val men menar dock att eleven i fråga, i samråd med sina föräldrar, får välja vad som är viktigast. ”Man kan inte både ha kakan och äta upp den” menar rektor i kommun B. För att modersmålsundervisningen inte ska krocka med den övriga undervisningen så planerar man verksamheten redan året innan i kommun B.
I övriga kommuner där undervisningen bedrivs efter skoltid är alla rektorer överens om att det inte är den ultimata lösningen. I kommun A arbetar man aktivt med att försöka få modersmålsundervisningen att bedrivas under ordinarie skoltid. På ett fåtal skolor har man infört modersmålsundervisning under förmiddagar men rektorn för kommun A berättar att man tyvärr inte ser möjligheterna att göra detta. Rektor för kommun A menar vidare att många lärare inte förstår vikten av modersmålsundervisning och att det finns lärare som inte är medvetna om att ämnet modersmål är bedömningsbart och betygsgrundande.
I kommun C bedrivs modersmålsundervisningen efter skoltid med undantag för de yngre barnen, där man försöker att hitta förmiddagstider. Rektor för kommun C säger att ju äldre barnen är, desto senare på dagen bedrivs undervisningen. De äldsta eleverna kan erbjudas modersmålsundervisning ända fram till klockan 19.00 på vardagskvällar.
I Skolverkets undersökning från 2003 visade det sig att det i 30 procent av kommunerna fanns politiska beslut som låg till grund för när på dagen modersmålsundervisningen ska ges. Enligt denna undersökning framkom att de politiska besluten ofta innebar att modersmålsundervisningen skulle ske utanför skoltid. I vår undersökning finns det ett sådant politiskt beslut fattat endast i en av fyra kommuner. Detta innebär att vår undersökning ger en något lägre siffra (25 procent) än den som anges i Skolverkets undersökning från 2003, men vi har också ett mycket lägre antal referenskommuner (4 st) än de 18 kommuner som Skolverket kartlagt i undersökningen. Vi bedömer därför att vår undersökning kring politiskt fattade beslut när det gäller modersmålsundervisning kan anses vara relevant, men för liten för att siffrorna ska kunna jämföras med Skolverkets resultat. I den aktuella kommunen (kommun D) innebär beslutet att all modersmålsundervisning ska ske utanför skoltid
39
och även på lördagar, eftersom man inte vill att modersmålseleverna ska missa annan skolundervisning. Trots detta beslut är deltagandet högt, då 98 procent av alla sökande deltar i undervisningen. Det höga deltagandet motsäger den forskning och de rapporter som framhåller att deltagandet är högre i modersmålsundervisning om den är förlagd på förmiddagar eller under skoltid (Ladberg 2000). Frågan är huruvida Ladbergs rapport kring detta kan anses representera landet i stort, då vi nu konstaterat att det finns åtminstone en kommun med mycket högt undervisningsdeltagande trots undervisningstider på sena eftermiddagar och lördagar. Vi är emellertid medvetna om att denna kommun kan vara unik och att en rad faktorer såsom sociokulturella, etniska och samhällspolitiska faktorer kan påverka deltagandet.
Samtidigt förstärker det höga deltagandet i denna lilla, ej märkbart segregerade kommun Hyltenstams (1996) motivationsteori som innebär att motivationen att delta i modersmålsundervisningen är högre i kommuner med liten eller obefintlig segregation (Hyltenstam 1996). Ovan nämnda lilla kommun sticker ut i vår undersökning just på grund av att det finns ett politiskt fattat beslut kring när undervisningen ska förläggas och att deltagandet i modersmålsundervisning är markant mycket större än i de andra tre kommunerna trots sämre förutsättningar. Detta bör i praktiken kunna innebära att Kommun D har ett lägre antal underkända elever i kärnämnena när de avslutar grundskolan, då det i Ladbergs och Linells teorier framkommer att ett utvecklat modersmål i kombination med tidigare livserfarenheter underlättar inlärningen (Ladberg 2000; Linell 1982).
Alla rektorerna är överens om att det finns någon form av problematik med att bedriva modersmålsundervisning efter skoltid. I kommun A och B menar man att det först och främst handlar om elevernas rättigheter till fritid. I kommunerna A, C och D anser man att när undervisningen bedrivs efter skoltid så blir det svårt att rekrytera personal. Rektor för kommun D, där undervisningen endast bedrivs efter skoltid, menar att de lärare som har stora tjänster har svårt att hitta tider för att hinna med alla sina barn. En del har till och med lagt undervisningen på lördagar för att hinna med.
40
6.3.1. Personal
Ett återkommande tema i samtliga intervjuer var organisationen kring rekrytering av modersmålslärare samt deras arbetssituation. Hyltenstam (1996) menar att det finns stora oklarheter inom yrket och oklara regler för modersmålslärarna och deras roll (Hyltenstam 1996).
Kommunerna har organiserat modersmålslärarnas tjänster olika. I kommun B har modersmålslärarna endast timanställningar. I övriga kommuner förekommer olika anställningsformer beroende på hur tjänsten ser ut samt hur många elever det finns som läser samma språk. I kommun C, som har flest elever som läser modersmål (se tabell 1), finns det 50 anställda lärare vilket ger rektorn möjlighet att kunna erbjuda heltidsanställningar. I kommun D, som är den kommun med lägst antal elever (se tabell 1), delar 16 lärare på som mest 3 tjänster vilket innebär en mycket låg tjänstgöringsgrad per modersmålslärare. Den modersmålslärare som har lägst tjänstgöringsgrad arbetar endast två timmar i veckan. Samtliga rektorer är överens om att de låga tjänstgöringsgraderna ställer till problem, särskilt vid rekrytering av personal vilket stöds av både Hyltenstam (1996) och Concha (2007). Rektor för kommun C menar att det inte är lätt att rekrytera någon för endast några timmar i veckan, och om de söker jobbet så är det många som tackar nej på grund av den låga lönen.
Alla rektorer blir tillfrågade om de upplever att det är svårt att rekrytera modersmåls-lärare i dagsläget (se bilaga 1) och samtliga är överens om att det beror på vilket språk det gäller. I de större mer befästa språken är det lätt, men i de mindre och nyare språken kan det vara svårt. Kommunerna A och B upplever i högre grad än de andra att det kan vara problem med rekryteringen. Dessa kommuner är även de kommuner som ställer högst krav på att lärarna ska vara behöriga och anställer endast obehörig personal i nöd-fall. De två kommuner som inte ställer samma krav på behöriga modersmålslärare upp-lever inte i samma utsträckning att de har svårt för att rekrytera personal. Conchas (2007) och Hyltenstams (1996) åsikter i frågan om skolornas möjlighet att rekrytera lämpliga modersmålslärare motsägs dock av Skolverkets utredning, där nästan alla referenskom-muner uppgav att de hade god tillgång på behöriga modersmålslärare. Vår teori är att samhället har förändrats sedan Skolverkets utredning presenterades och att invandringen och rörelsefriheten inom EU har ökat vilket innebär fler arbetstillfällen för modersmåls-lärare även utanför Sveriges gränser. Rektor för kommun C har svårt för att rekrytera
