Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn, unga och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Resan mot
kulturdemokratiseringen
i Bolivia
En kvalitativ studie om quechuaundervisningens betydelse
för det bolivianska mångkulturella samhället
The journey against the cultural democratization in Bolivia
A qualitative study about the significance of quechua education in the
Bolivian multicultural society
Irene Niemi Apgaua
Lärarexamen 240 hp Handledare: Ange handledarBarndoms-‐ och ungdomsvetenskap 2014-‐06-‐02
Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Eva Nyberg
För oss fick förbannelsen en ände, att inte se något utan att vara blinda, att inte höra utan att vara döva, att inte kunna prata utan att vara stumma. Det var därför vi skapade denna betydelsefulla skola. Iaktta den! Hon är vår dotter och vår mor.
Sammanfattning
Våren 2013 tilldelades jag ett stipendium finansierat av Swedish International Development cooperation Agency (SIDA). Jag fick därmed möjligheten att genomföra en studie som undersöker quechuaundervisningens betydelse för det bolivianska mångkulturella samhället.
Enligt den nya utbildningslagen 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez skall alla elever i Bolivias grundskola undervisas i det ursprungsspråk som talas i respektive region. Syftet med studien är att undersöka svårigheter som lärare och rektorer har mött under implementeringen av quechuaundervisningen. Eftersom avkolonisering är ett starkt ord i den nya utbildningslagen avser jag även att undersöka hur olika människor definierar begreppet. Vidare utvecklar jag informanternas tankar kring quechuaundervisningens betydelse för landets sociala och politiska utveckling.
Jag har använt mig av en kvalitativ metod, baserad på tio intervjuer med personer som har olika positioner inom utbildningsväsendet. Studien kopplas till två undersökningar, en som behandlar flerspråkig undervisning och en annan som berör bolivianernas känsla av etnisk tillhörighet. Därefter har jag använt mig av två teoretiska perspektiv, nämligen medvetandegörande och empowerment.
Resultatet visar att elevernas föräldrar utgör den grupp som är mest kritisk till implementeringen eftersom de känner att quechuakulturen är underordnad. Många av informanterna tror att det är just avkoloniseringen av skolan som skall ändra dessa koloniala tankar. Resultatet visar även att quechuaundervisningen är av stor betydelse för människornas identitet, vilket i sin tur anses vara essentiellt för landets sociala och politiska utveckling.
Abstract
In the spring of 2013 I was awarded a scholarship from the Swedish International Development cooperation Agency (SIDA). I was thereby given the opportunity to conduct a study examining the impact of Quechua teaching for the Bolivian multicultural society.
According to the new educational act 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez, all pupils in
Bolivian compulsory education are to be taught in the native language of their particular region. The intention of this study is to examine the difficulties that both teachers and headmasters have encountered while implementing the Quechua educational method. Because decolonization is a strong and emotive term in the new educational law, my intention is also to look at how different people define the term. Further, I explain the informants` thoughts regarding the significance of the new teaching for the country’s social and political development.
I have used a qualitative method, based on ten deep interviews with people holding different positions within the education system. The present study is connected to two surveys: one in relation to multilingual teaching; the other regarding the Bolivians´ feelings of ethnic identity. Thereby, I have used two theoretical perspectives; namely, conscientization and empowerment.
The results demonstrate that the pupils` parents constitute the group most critical to the implementation, as they feel that the Quechua culture, being traditionally subordinated, will by no means empower their children. Many of the informants believe it is only a decolonization of schools that will change a colonial mentality. Moreover, my findings are that the Quechua teaching is of great significance for the people`s identity;
something considered as essential for the continued social and political progress in Bolivia.
Innehåll
1 Inledning 7
1.1 Syfte och frågeställningar 9
2 Bakgrund 10
2.1 Etnisk diversitet 10
2.2 Den långa vägen mot demokratisering av skolan 11
2.2.1 Warisata Escuela Ayullu 11
2.2.2 Den universella skolan 12
2.2.3 Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular 13
2.2.4 Ley de reforma educativa 1565 14
3 Tidigare forskning 16 3.1 Kulturella barriärer 16 3.2 Studier om flerspråkighet 17 4 Teoretisk förankring 19 4.1 Medvetandegörande 19 4.2 Empowerment 20 4.3 Analytiska begrepp 22 5 Metod 24
5.1 Metodval - en kvalitativ kritisk forskningsansats 24
5.2 Urval 25 5.3 Undersökningsgrupp 27 5.4 Genomförande 28 5.5 Studiens autenticitet 29 5.6 Forskningsetiska överväganden 29 6 Resultat 31
6.1 Svårigheter under implementeringsprocessen 31
6.2 Den avkoloniserande skolan 34
6.3 Quechua, politik och social utveckling 37
6.4 Sammanfattning 39
7 Analys och teoretisk tolkning 41
1 Inledning
Studiens utgångspunkt är en reflektion kring hur samhällen hanterar attityder och tendenser som motverkar demokratisk utveckling. Jag är intresserad av att studera hur odemokratiska fenomen och diskurser kan brytas och vändas i riktning mot en annan utveckling. Då människor har och ges olika förutsättningar för att verka i samhället som aktiva medborgare, är det relevant att granska dessa förutsättningar för att förstå hur de påverkar människors liv och aktörskap. Två begrepp som är av grundläggande betydelse i detta sammanhang är språk och identitet. Språk och identitet är relaterade till kulturella och sociala värden samt till rättigheter och jag vill därför fokusera på just dessa begrepp inom ramen för ett rättighets- och demokratiperspektiv.
Den empiriska undersökningen har genomförts i Bolivia, ett land som efter år av kolonialt förtryck siktar på demokratisk utveckling. I denna process är det väsentligt att medborgarna involveras. Att revidera grundutbildningen är en del av en process som syftar till ökad demokratisering i ett samhälle.
2010 författades utbildningslagen Avelino Siñani – Elizardo Pérez av Evo Morales parti Movimientio al socialismo (MAS). Dessa är även ansvariga för upphävandet av den förra utbildningslagen kallad för Ley 1565. Några av deras motiveringar var att den förra utbildningslagen skapade en utbildning som var ändamålsenlig med den nyliberala modellen och den globala kapitalismen som är en del av processerna för kolonisering och återkolonisering av landet. De menade även att den hade bristande koppling till deltagande demokrati samt att den inte inkluderade ursprungsbefolkningen tillräckligt (Arrueta, 2012). Utbildningslagen Avelino Siñani – Elizardo Pérez trädde delvis i kraft 2013 då införandet av quechuaundervisningen blev obligatorisk i årskurs 1 och årskurs 7.
Jag är intresserad av lärares och rektorers tankar kring implementeringen av paragraf 6 i Artikel 1 i förordningen som beskriver att ”Undervisniningen är intrakulturell, interkulturell och flerspråkig i hela utbildningssystemet” (Ley070:2010:2, egen översättning). Implementeringen av quechuaundervisningen är en konsekvens av en ny konstitution som har ett mycket starkt fokus på begreppet avkolonisering. Detta är ett
begrepp som genomsyrar hela lagen och som enligt några av informanterna anses vara startpunkten för hela landets avkolonisering.
Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Sådana tendenser ska aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.(Lgr11:7)
I lärarprofessionen är det viktigt att kunna hitta vägar för att främja förståelse mellan människor för att motverka diskriminering. Det är därför viktigt att i skolan skapa en trygg miljö där det kan utformas en dialog och en medvetenhet bland elever kring jämställdhetsfrågor och mänskliga rättigheter, men även där de kan utveckla en förmåga till ställningstaganden. Detta är ett arbete som inte bara bör ske under enstaka undervisningstimmar utan under skolans dagliga arbete. För att på bästa sätt kunna bemöta elevernas tankar och funderingar så är det väsentligt att som lärare ha kunskaper kring hur man på olika sätt kan generera vägar till demokratisk utveckling (Lgr11). I min studie undersöks vad quechuaundervisningen har för betydelse i det bolivianska mångkulturella samhället. För att få en större inblick i och förståelse för Sveriges kulturella mångfald anser jag att en central aspekt är att undersöka andra mångkulturella samhällen, hur de ser på mångkulturalitet och hur de gör för att motverka förtryck. Med hjälp av begreppen empowerment och aktörskap undersöker jag olika möjligheter för människor att kunna utveckla drivkraft och engagemang för att skapa möjliga utvägar ur förtryck (Kabeer, 1999). Att göra de förtryckta människorna medvetna om den alienerade kulturen och därigenom värdet av deras språk och kultur kan enligt Freire befria dem från alienation. Kunskap föder ny handling och bara så kan det formas aktiva samhällsmedborgare (Freire, 1972).
Att undersöka implementeringen av quechuaundervisningen i Bolivia är därför väsentligt eftersom det ger möjligheten att reflektera kring hur vi kan arbeta i den svenska skolan för att aktivt motverka förtryck mot alla minoritetsgrupper i vårt samhälle. Förhoppningsvis kan denna uppsats bidra till reflektioner kring hur skolan kan arbeta för att förstärka de kulturella banden snarare än att förstärka olikheterna.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med min studie är att förstå vilken effekt den nya utbildningslagen 070 Avelino
Siñani - Elizardo Pérez har haft på två offentliga skolor när den tillämpats på
språkundervisningen. Därmed kommer jag att diskutera informanternas tankar om konsekvenserna av quechuaundervisningen i ett vidare perspektiv av medborgerliga rättigheter, delaktighet och demokratisk utveckling i landet.
Studien baseras på följande frågeställningar:
• Vilka svårigheter har lärare och rektorer mött under implementeringen av quechuaundervisningen?
• Hur definierar informanterna begreppet avkolonisering i läroplanen och hur arbetar de med att implementera begreppet i undervisningen?
• Hur har informanterna tagit emot implementeringen av quechuaundervisningen och vad tror de att den kan få för betydelse för landets framtida sociala och politiska utveckling?
2 Bakgrund
Nedan kommer jag först att göra en kort beskrivning av Bolivias historia samt av landets etniska diversitet. Jag ämnar sedan ta upp några händelser inom den bolivianska utbildningens historia som jag anser har varit betydelsefulla för utvecklingen av ursprungsbefolkningens sociala och kulturella rättigheter.
2.1 Etnisk diversitet
Bolivia är sammansatt av en mängd olika etniska grupper vars historia har varit i skuggan av det spanska kolonialväldet i nästan 500 år. De spanska kolonisatörerna kom till Bolivia 1532 där de möttes av en stark motståndsrörelse. De kom därför inte att kontrollera landet förrän 1572. Landet utropades till en självständig stat den 6 augusti 1825 av frihetskämpen Simon Bolivar som kom att bli landets första president.
Politiken i Bolivia har mestadels präglats av nationalistiska regeringar som kontrollerats av en liten och väldigt rik del av befolkningen. Dessa har drivit en politik som gynnat de allra rikaste och som exkluderat de mest utsatta i samhället. Dessutom har landet genomlidit flest militärkupper i hela Sydamerika med en mängd diktatorer som representerat en högerpolitik men även någon enstaka som representerat vänstern (Puente, 2011). Marginaliseringen av ursprungsbefolkningen har inte bara lett till en situation där mänskliga och kulturella rättigheter har kränkts men även till den utbredda fattigdomen i landet. Ursprungsbefolkningen har givetvis fått en rad rättigheter under resans gång. Det huvudsakliga dilemmat ignorerades dock, det vill säga inkluderingen av de kulturella skillnaderna i samhället (Arrueta, 2012).
Idag då landet styrs av Bolivias första urinvånarpresident, den socialistiska ledaren Evo Morales börjar ursprungsinvånarna i landet få fler sociala och kulturella rättigheter, landet fortsätter dock att präglas av en oerhörd fattigdom där de människor som identifierar sig som ursprungsinvånare är de som är mest diskriminerade (Puente Calvo, 2011).
Befolkningen beräknas bestå av 36 olika etniska grupper med lika många ursprungsspråk. Sedan den politiska konstitutionen verkställdes 2009 har alla dessa språk kommit till att räknas som officiella (Constitución Política del Estado, 2009). Quechua, språket som denna uppsats kommer att behandla talas i delar av Bolivia, Peru, Ecuador, Chile och Argentina och Colombia. Det var det officiella språket i Inkaimperiet och talas idag av cirka 13 miljoner människor. Benämningen omfattar även quechuakulturen med dess traditioner och seder (Lumpkin, 2014).
Enligt United Nations Children's Fund (UNICEF), är Bolivia det land i Latinamerika som har högst andel ursprungsbefolkning. De beräknar urinvånarna till att vara cirka 66% av landets totala befolkning (United Nations Children's Fund, 2014).
2.2 Den långa vägen mot demokratisering av skolan
2.2.1 Warisata Escuela Ayullu
År 1931 var världen mitt i den stora depressionen och Bolivias nedstigande tennpris påverkade hela landets ekonomi. 1932 blev startpunkten för det treåriga Chacokriget där Bolivias olika etniska och sociala grupper möttes för första gången och stred vid varandras sida mot Paraguay. Efterkrigsperioden kännetecknas av en politisk medvetenhet bland människorna som gav upphov till otaliga fackföreningar i landet där många dessutom utgjordes av kvinnor.
Mellan år 1931 och 1940 kom Bolivia till att ha åtta olika presidenter. En av dem begick självmord, en annan dog en oförklarlig död och en tredje lämnade sin befattning. Landet gick även igenom tre statskupper. Vid slutet av denna period, år 1940, präglades landet av ett diffust styre där makten utgjordes av ägarna till de stora gruvbolagen som i sin tur omgavs av markägare och advokater (Puente Calvo, 2011).
Under samma tidpunkt, i en liten stad omringad av Anderna framför Titicacasjön, föddes idén om den kommunala utbildningen Warisata Escuela Ayullu. Projektet skapades 1931 och var ett samarbete mellan en vit man som arbetade på utbildningsdepartementet, kallad för Elizardo Pérez, och en av urinvånarna från trakten
kallad Avelino Siñani. Avelino Siñani var en man som i hemlighet hade ägnat sig åt att undervisa barn i sin by. Undervisningen var på aymara och på spanska och präglades av den andinska kulturen (Vera, 2010). Det som männen inte visste då var att denna första skola skulle komma att bli föregångare till utbildningslagen Avelino Siñani- Elizardo
Pérez som nu, 83 år senare, har som syfte att ge alla barn i Bolivia rätten att studera
landets olika ursprungsspråk.
Det inrättades många skolor i landet, men 1940 kom alla att stängas av utbildningsdepartementet. Beslutet var en effekt av gruvägarnas intressen, alltså ett fåtal extremt rika människor som styrde landet efter att presidenten och diktatorn Germán Busch Becerra dog en oförklarlig död. Händelsen blev en tragedi som ledde till att skolorna plundrades och att elever blev förföljda och mördade, allt under förevändning att skolorna var kommunistiska celler.
Vid detta laget hade Bolivia redan hunnit anordna den första latinamerikanska kongressen för ursprungsfolk som sammanfattade de ideologiska principerna kring Warisata Escuela Ayullu. Projektet som hade börjat som en tanke mellan Elizardo Pérez och Avelino Siñani kom att påverka utbildningspolitiken i länder som Mexiko, Peru, Ecuador, Guatemala, Venezuela, Colombia och Cuba (Vera, 2010).
2.2.2 Den universella skolan
I maj 1951 vann det nationalistiska partiet Movimiento Nationalista Revolucionario (MNR) valet i Bolivia. MNR kom att bli ett viktigt parti för landets sociala utveckling trots att det i många aspekter var repressivt i sin politik i relation till ursprungsbefolkningarnas kulturella identitet, och saknade en etnisk dimension. Partiet fick stöd både från arbetarklassen och de intellektuella. Politiken kom nu för första gången att gynna fler än bara ett fåtal privilegierade. 1952 implementerades allmänna val där ursprungsbefolkningen, kvinnor och analfabeter fick rösta för första gången i Bolivias historia. Ett år senare infördes jordreformer där alla lantbrukarna tilldelades mark.
Några år senare, den 20 januari 1955, utfärdades en ny utbildningsreform. Den
för hela Bolivias befolkning. Hela ursprungsbefolkningen mottogs för första gången i det bolivianska skolsystemet både i städerna och på landsbygden (Puente Calvo, 2011). Den för tillfället aktuella kulturella och lingvistiska politiken ämnade assimilera ursprungsbefolkningen genom att ”förspanska” dem och göra dem mer västerländska. Skolan blev en bidragande kraft i denna process (Martínez, 2014). Värdet av ursprungsspråken ignorerades och skolans obligatoriska språk blev spanska. Alfabetiseringen var på spanska även för de elever som inte behärskade ett enda ord av språket (Puente Calvo, 2011).
2.2.3 Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular
MNRs regering störtades 1964. Åren följdes av en rad militärkupper och fascistiska diktatorer som samarbetade med Förenta Staternas regering för att få ekonomiskt understöd. I gengäld skulle en betydande del av landets politiska angelägenheter dirigeras av de regerande i Förenta staterna. Dessa styren bortsåg helt ifrån erkännandet av den kulturella mångfalden i landet (Arrueta, 2012). Puente beskriver utvecklingen som följer under mitten av 80-talet som en neoliberal utveckling som å ena sidan främjar ekonomisk tillväxt men som samtidigt ökar klyftorna mellan de olika sociala grupperna.
1983 skapades Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular (SENALEP) med syftet att ännu en gång ge värde åt ursprungsbefolkningens språk och kultur. Projektet avsåg att utrota analfabetismen med en rad olika metoder, några av dem var att låta människorna reflektera över sin verklighet och arbeta med en flerspråkig alfabetisering. På så sätt skulle det uppnås social jämlikhet och kulturell värdighet mellan de olika kulturerna i landet. Folkbildningen i hela Sydamerika har sina rötter i Paulo Freires pedagogik. Det är utifrån hans engagemang i olika folkbildningsprogram som hans gren inom pedagogiken spred sig först i Brasilien och sedan till resten av Sydamerika (Torres, 2007).
2.2.4 Ley de reforma educativa 1565
I juli 1994 under presidenten Gonzalo Sánchez de Lozadas mandat utformades den förra utbildningslagen Ley de reforma educativa 1565. Enligt Puente (2011) representerade Sanchez de Lozada fortfarande det nyliberala styret. ETARE (Equipo Técnico de Asesoramiento a la Reforma Educativa) som hade blivit sponsrat av världsbanken hade arbetat med utformningen av lagen i många år med hjälp av nationella och utländska konsulter (Puente, 2011). I artikel 9 i förordningen beskrivs hur ett ursprungsspråk bör vara inkluderat i den formella utbildningen som består av förskolan, grundskolan och universitetet (Constitución Política del Estado). Där beskrivs även hur undervisningen bör vara flerspråkig för dem som har ett ursprungsspråk som modersmål och spanska som andraspråk. En utbildningslag som förespråkar en implementering av undervisning av landets olika ursprungsspråk är alltså inget nytt. Språkundervisningen blev dock enbart implementerad i begränsad omfattning. Någon som beskriver detta är författaren José Antonio Arrueta som har skrivit flera artiklar om ämnet. Arruetas reflektioner grundas på litteratur och forskning. Han menar att några av utbildningsreformens begränsningar var att den bara lyckades bli implementerad på landsbygden där det huvudsakligen bodde människor med ett ursprungsspråk som modersmål. I stadsområdena blev aldrig lagen implementerad. Det förekom dock några undantagsfall. Arrueta uttrycker även sin oro inför att undervisningen nästan bara tillämpats i grundskolan och enbart i några enskilda fall i gymnasieskolan och på universitetet. I sin artikel berättar han även om studier som visat att det fanns delade meningar bland föräldrar angående reformen. De som var negativa inför implementeringen av undervisningen av ursprungsspråken menade att undervisningen skulle effektiviseras om alla ämnena undervisades på spanska. Undersökningar bland lärare visade dock att ursprungsspråkens närvaro i undervisningen förbättrade elevernas studieresultat (Arrueta, 2012).
Något annat som inte heller kom att appliceras ordentligt var den regionala diversifierade läroplanen med ett kulturellt fokus. Denna syftade till att införliva egen inhemsk kunskap från de olika regionerna i undervisningen, det vill säga, i Cochabamba bar lärarna ansvaret att inkorporera kunskaper om quechuakulturen, i La Paz om aymarakulturen, osv. Detta visade sig vara svårt. Inslag av folklore kom att införas i viss mån men läroplanen kunde inte beskrivas som diversifierad eftersom den inte kom att
förverkliga att utbildningen i varje distrikt innehöll kunskaper, seder, filosofi och andra kulturella inslag från varje enskilt folk. Några av ämnena kom att kontextualiseras, exempelvis livskunskap (Ciencias de Vida). Där inkluderades eleverna och deras egna upplevelser av kulturen speglades under lektionerna. Det fördes ingen diskussion utifrån vetenskaplig grund om vad som egentligen menades med beteckningarna som användes i läroplanen, som lokalkännedom, eller självkännedom ur ett kulturellt perspektiv. Arrueta nämner även föräldrarnas synpunkter kring att hålla sig till den traditionella undervisningen och lämna ”lokalkännedomen” till familjen och resten av samhället (Arrueta, 2012). Inkorporeringen av ursprungsspråken i den bolivianska skolan och kampen för ett mångkulturellt samhälle har således varit en lång process som har varat i flera decennier.
Bolivias utbildningssystem består idag av förskola för barn under sex år, en åttaårig grundskola, tre års gymnasieutbildning samt högskoleutbildning.
3 Tidigare forskning
Nedan kommer jag att redogöra för en omdebatterad folkräkning som genomfördes i Bolivia angående människors känsla av samhörighet med landets olika kulturer. Jag kommer sedan att berätta om en studie om flerspråkighet som beskriver hur elevers inlärning påverkas av olika undervisningsmetoder där eleverna får växla mellan sitt första- och andraspråk. Dessa två undersökningar är relevanta i förhållande till min studie där jag berör ämnena identitet och flerspråkighet. Jag har valt att presentera studierna eftersom de visar en komplex bild av verkligheten där en flerspråkig undervisning kan gynna elever samtidigt som ett större kulturellt fokus inte alltid skapar en större igenkänningsfaktor hos medborgare som tidigare ansetts sig tillhöra en av landets olika ursprungsbefolkningar.
3.1 Kulturella barriärer
Under 2012 genomfördes en folkräkning i Bolivia där 6 838 606 människor, äldre än 15 år, fick svara på frågan om de ansåg sig tillhöra någon av landets 36 ursprungsbefolkningar. Folkräkningen verkställdes av Instituto Nacional de Esdadística de Bolivia (INE). Bara 41% av de tillfrågade svarade att de identifierade sig med någon av dessa. Detta är ett intressant resultat med tanke på att år 2001 ansåg sig hela 62% av de tillfrågade tillhöra någon av landets ursprungsbefolkningar (Instituto Nacional de Estadística).
Granskningen väckte många frågor hos befolkningen i Bolivia och sedan dess har det skrivits många artiklar om invånarnas identitetskris. La Razon är en av tidskrifterna som har skrivit en rad artiklar om ämnet. I dessa diskuteras olika teorier om skälen till attitydförändringen. Leonardo Tamburini, tidigare chef för Centrum för juridiska studier och social forskning (CEJIS), menar att det inte gjordes en adekvat folkräkning eftersom provtagningen utfördes med en fråga som enligt honom inte ämnade identifiera landets ursprungsbefolkning. Han menar även att INE inte hade använt Förenta Nationernas mätsystem för att göra undersökningen (La Razon). Detta är något som UNICEF bekräftar i en sammanställning gjord av FNs utvecklingsprogram (Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo - PNUD). De hävdar också att
eftersom olika länder i Latinamerika använder sig av metoder och frågor som skiljer sig från varandra borde det införlivas överensstämmande kriterier för att kunna jämföra siffror runtom i Latinamerika. Enligt UNICEF är frågorna som används för att undersöka detta område många. Det kan vara frågor om självidentifikation, frågor om det talade språket, modersmålet, ”färgen eller rasen”, men även frågor om olika personers förfäder. Det sistnämnda anser de är problematiskt eftersom människorna som bekräftar att de har förfäder som tillhör någon av landets ursprungsbefolkningar erkänns som urinvånare (United Nations Children's Fund, 2014).
3.2 Studier om flerspråkighet
I ett dokument utgivet av Förenta Nationerna (FN) presenteras resultatet av en studie där elever klassificeras i tre olika kategorier. Den första gruppen består av barn som endast undervisas i det dominerande språket. Den andra gruppen representeras av barn som huvudsakligen undervisas på sitt modersmål under de tidiga åren samtidigt som de får lära sig det dominerande språket som sitt andra språk. Dessa barn får redan tidigt börja undervisas i det dominerande språket med kontinuerligt stöd av modersmålet. Den tredje kategorin inbegriper elever som under en längre period får undervisas i sitt modersmål under tiden som det dominerande språket lärs ut, därefter undervisas eleverna i det dominerande språket med ständigt stöd av modersmålet (Magga, Trask, Nicolaisen, Skutnabb-Kangas & Dunbar, 2005).
I studien observeras att eleverna i den tredje gruppen är de som utvecklas mest både i sitt modersmål som i det dominerande språket. Dessa elever är även de som uppnår bäst studieresultat. Detta bidrar vidare till att eleverna får större möjligheter att uppnå goda framsteg i livet. Resultatet visar att ju längre tid elever får undervisas i sina modersmål samtidigt som de får lära sig det dominerande språket, desto bättre talar de sitt andraspråk.
Andra studier som presenteras i denna rapport visar att ju längre tid elever får undervisas i sina modersmål desto mer respekt känner de inför sina föräldrars kultur samt för den dominerande kulturen. Forskarna kom även fram till att undervisning
uteslutande i det dominerade språket berövar elever förmågan att kunna kommunicera med sina föräldrar om samhället runtomkring dem. Detta medverkar till att föräldrarna frånskiljs från sin kultur och placeras i den dominerande kulturen, vilket kan antas vara en stark påverkansfaktor för identiteten hos såväl föräldrar som deras barn (Magga, m.fl, 2005).
4 Teoretisk förankring
I detta kapitel presenteras först studiens två teoretiska perspektiv. Därefter lyfts ett antal centrala begrepp som ligger till grund för analysen av resultatet. Begreppen kopplas till de teoretiska utgångspunkterna.
4.1 Medvetandegörande
Paulo Freire var en brasiliansk pedagog som ville skapa en pedagogik som skulle kunna användas för att utbilda de förtryckta och marginaliserade i Brasilien under 1960- och 70-talets militärdiktatur (Freire, 1974). Pedagogiken var ämnad att hjälpa människor att lära sig att läsa och skriva samtidigt som de skulle få en större förståelse för världen de omringades av. Processen, vars syfte var att skapa medvetenhet om människornas egen situation, kallade Freire för medvetandegörande.
Ett av uppdragen som Freire kom att ägna sig åt då han arbetade som professor på ett universitet i Brasilien var att bekämpa analfabetismen med hjälp av medvetandegörande (Nyberg, 2011). Han var övertygad om att kampen mot analfabetismen var meningslös om utbildningen och litteraturen indoktrinerade folket med förtryckarnas tankar och kultur (Freire, 1972). Freire menade att de förtryckta människorna i många koloniserade länder alieneras genom att de adopterade det styrande samhällets tankar om deras egen kulturella underlägsenhet. Han talade om att detta skapade en tystnadens kultur där människor kände sig inkapabla att påverka sin situation och omvärld (Freire, 1972). Makteliterna förtrycker människorna genom att de fråntas sin identitet och sitt språk. Beundran och avundsamhet var enligt honom vanliga uttryck för denna känsla av underlägsenhet (Freire, 1974).
Freire anordnade kulturcirklar där ord som var specifikt laddade för människorna och som hade stort inflytande på vardagslivet lyftes fram. Dessa kallade han för generativa ord. En dialog skapades och ordet kom att diskuteras bland deltagarna inom sitt specifika kontextuella sammanhang. Alfabetiseringen som skedde tillsammans med det kritiska återupptäckandet av ordet skulle därefter skapa förutsättningar för människorna
att aktivt kunna förändra verkligheten runtomkring dem (Freire, 1975). Jag anser att befrielse- eller medvetandegörande pedagogiken som Freire kallade det, även kan kopplas till quechuaundervisningen eftersom den kan ge människor möjlighet att reflektera kring språkets viktiga funktion i förhållande till demokratiseringen av landet.
Det är intressant att jämföra Eriksson-Zetterquists och Styhres tankar kring
underordning med Freire. Eriksson-Zetterquist och Styhre menar att underordning bör betraktas ur ett intersektionellt perspektiv. Med intersektionalitet betonas vikten av att se till både etnicitet, hudfärg, kön, klass, sexualitet, religion, ålder och liknande
kategorier vid samhällsvetenskapliga och humanistiska studier och tanken är således att de olika kategorierna samverkar och påverkar varandra (Eriksson-Zetterquist & Styhre, 2007:10). Författarna understryker även faran i att inta redan existerande, förgivettagna kategorier. De menar att vid studier om etnicitet kan frågor utformas på ett sätt som påverkar människornas svar. De framhäver dock att det är nödvändigt att det finns benämningar som inringar segregation och diskrimination mellan olika grupper (Eriksson- Zetterquist & Styhre, 2007).
4.2 Empowerment
Empowerment är ett begrepp som på många sätt kan kopplas till Freires tankar eftersom det också syftar till en medvetandegörandeprocess genom ifrågasättandet av samhällets rådande normer. Begreppet har dock många definitioner och uttolkare. Nedan kommer jag att redogöra för några av dessa för att sedan berätta om hur jag kopplar definitionen till min studie.
Naila Kabeer, som är professor i genus och utvecklingsstudier i England beskriver empowerment som en process där människor som tidigare varit inkapabla och förvägrats förmågan att göra val vinner en sådan förmåga (Kabeer, 1999). Förändringsprocessen är alltså en central aspekt i empowerment då den syftar till att ta människor från tillstånd av maktlöshet, förtryck och oförmåga att fatta egna beslut genom olika medel såsom resurser, aktörskap och måluppfyllelse. Resurserna kan vara mänskliga, sociala eller materiella. Beroende på vad det är för typ av resurser kan det bli
lättare respektive svårare för en människa att kunna förändra sin livssituation enbart utifrån individuella insatser. Kabeer menar att det kan vara enklare att åstadkomma individuella insatser utifrån mänskliga resurser som kompetens, kunskap och kreativitet än utifrån sociala resurser som är beroende av relationer, nätverk eller kontakter (Kabeer, 1999).
Resurser definieras av normer och regler som råder i olika samhälleliga institutioner. Dessa kan exempelvis vara familjenormer, rättigheter inom den offentliga sektorn eller löneavtal. Normerna och reglerna uttryckta i handlingar ger vissa människor makt över tillgångar och auktoritet över andra människor. Denna auktoritet kan i sin tur vara exploaterande eller ge människorna en känsla av värdighet och självkänsla. Aktörskap, som är förmågan att kunna fastställa sina mål och att aktivt handla utifrån dem påverkas av människornas motivation och drivkraft. Naturligtvis varierar målens karaktär men dess kännetecken är att de är strategiska mål och livsval som kan ge människor mer makt över sina liv. En människa som tilldelats resurser och som utvecklat sin känsla av aktörskap kan i sin tur skapa förmågan att kunna uppfylla mål vilket blir det slutgiltiga steget för en livsavgörande förändring.
Kabeer menar att då man talar om empowerment så måste man särskilja de val som inbegriper människans basbehov och som har betydande konsekvenser för ens liv från de val som enbart har betydelse för människans livskvalitet. Exempel på det förra kan vara val av försörjning eller giftermål medan val som påverkar livskvalitén är val som inte utgör samma avgörande roll i en människas liv och vardag (Kabeer, 1999).
Eva Nyberg, lektor vid fakulteten för Lärande och Samhälle har skrivit en doktorsavhandling som behandlar colombianska kvinnors perspektiv på kunskap som förändringskraft. I hennes avhandling är ett av de centrala begreppen empowerment. Hon definierar detta som: ”En utvecklingsprocess mot en persons eller grupps kapacitet att göra effektiva val som syftar till social eller politisk förändring” (Nyberg, 2011:58). Nyberg lyfter fram några komponenter som hon räknar in i ordet empowerments begreppsförklaring. Några av dessa komponenter är identitet, medvetandegörande, kapacitet, val, möjligheter och förståelse. Hon menar att samma komponenter kan användas för att beskriva den essentiella kärnan i en social eller politisk handling.
Eftersom maktförhållanden är dynamiska och kan förändras poängterar Nyberg vikten av empowerment i arbetet mot ett mer demokratiskt samhälle.
Keller och Mbwewe (i Nyberg 2011) som också skriver om empowerment ur ett könsperspektiv menar att utvecklingen från att kvinnor blir förmögna att organisera sig till att de får stärkt identitet och självkänsla bidrar till att de lyckas eliminera sin underordning. Gita Sen (i Nyberg 2011) avser att empowermentprocessen handlar om att omorganisera begränsande maktrelationer som förhindrar kvinnor att vara självständiga, ta hand om sin hälsa och välbefinnande. Dessa tankar kan naturligtvis kopplas till en empowermentprocess ur ett etniskt- eller klassperspektiv, vilket jag behandlar i min uppsats.
Processen ämnar alltså motverka förtryck, underordning, maktlöshet och hjälplöshet genom att medvetandegöra människor om deras förhållanden och valmöjligheter. Därigenom genereras en förmåga att göra effektiva val som kan utvecklas till handlingar och vidare till resultat (Nyberg, 2011).
Empowementbegreppet är centralt i implementeringen av quechuaundervisningen eftersom implementeringens syfte är att skapa situationer där eleverna får möjlighet att lära sig att värdesätta sitt språk och sin kultur genom att ifrågasätta rådande kulturella normer som underkastar quechuakulturen. Detta kan i sin tur göra eleverna medvetna om maktstrukturer och ge dem självförtroende för att kunna skapa möjligheter för att ta sig ur tillstånd av förtryck och underordning.
4.3 Analytiska begrepp
Nedan kommer uppsatsens viktigaste begrepp att definieras. Först förklaras definitionernas allmänna innebörd, vidare anges deras specifika betydelse i relation till studien. En del av begreppen är kopplade till såväl Freire, Fanon som till empowerment. Kolonisation: Begreppet kan kopplas både till Freire och Fanon och avser att beskriva ett område som tas över av en stat och görs till en koloni. Ursprungsbefolkningen i detta
område berövas därmed sitt språk, kultur, rättigheter och möjligheten att ta sig ur tillstånd av förtryck. Människorna blir fångade i ett visst sätt att tänka, i den dominerande kulturens sätt att tänka (Freire, 1972). I studien diskuteras konsekvenser av Bolivias kolonisering.
Intersektionalitet: Begreppet ämnar beskriva synliggörandet av förtryck som formas i mötespunkten mellan kön, klass och etnicitet (Eriksson-Zetterquist & Styhre, 2007). Detta diskuteras som en del av resultatet.
Avkolonisering: Min definition kan kopplas till Frans Fanons tolkning av begreppet. Han menar att avkolonisering är den förtryckta människans frigörelseprocess från koloniala makter som fråntagit människor deras materiella och mänskliga tillgångar i form av exempelvis språk och rättigheter (Fanon, 1979). Samma frigörelseprocess kan liknas vid medvetandegörandeprocessen eller empowerment där en central aspekt är avlägsnandet av koloniala tankesätt där en människa betraktas vara kulturellt underlägsen (Freire, 1972). Även detta är en grundläggande aspekt i studien.
5 Metod
I föreliggande kapitel kommer jag att redogöra och argumentera för metodval, samt presentera urval och genomförandeprocess. Jag kommer att återspegla olika fokus i valet av teorier som har hjälpt mig att utforma min analys. Redogörelsen är förankrad i tankar och teorier med vetenskaplig grund. Forskningsetiska principer kommer att beskrivas och jag kommer att resonera kring uppsatsens autenticitet.
5.1 Metodval - en kvalitativ kritisk forskningsansats
Jag valde att använda mig av en reflekterande empirisk forskningsmetod med en inriktning mot kritisk teori i tolkningen och bearbetningen av det insamlade materialet. Dess främsta fokus är att vara uppmärksam gentemot hur ideologier och institutioner reproduceras i forskning utan att egentligen ha en kritisk hållning till empirin. Kritisk teori kräver mer självreflektion från forskarens sida och en mer objektiv hållning till dominerande tankesätt och tolkning av sociala förhållanden. Den riktar oftast sin uppmärksamhet mot kulturella aspekter i samhället. En annan central aspekt i den kritiska forskningsansatsen är att den ämnar synliggöra maktrelationer (Alvesson & Sköldberg, 2008). Eftersom jag avser att studera implementeringen av quechuaundervisningen i ljuset av dominerande tankesätt, sociala förhållanden men även maktrelationer anser jag att den kritiska forskningsansatsen passar till min studie. Till skillnad från många andra metoder har den kritiska forskningsansatsen en friare hållning till den empiri forskaren möter i olika sammanhang. I själva verket skall forskaren använda sig av exempelvis samtal med bekanta, tidningsartiklar eller observationer för att få ett större djup i sin studie. Denna mer slumpmässiga empiriska samling skall alltså kunna användas för att komplettera studien (Alvesson & Sköldberg, 2008). Under min studie har jag inte begränsat mig till att intervjua enbart lärare och rektorer från två kommunala skolor utan även andra personer med olika positioner inom utbildningsväsendet samt två rektorer från skolor som inte arbetar på ett traditionellt vis. Däröver har jag även försökt att sätta mig in i ämnet genom tidningsartiklar. Jag anser att denna insamlade empiri har varit helt avgörande i min efterforskning för att få en större helhetsbild över mitt forskningsområde.
Tankar, tolkningar och erfarenheter kring implementeringen av quechuaundervisningen framfördes framförallt av informanterna genom semistrukturerade intervjuer. En kritik som brukas föras mot den kritiska forskningsansatsen är att den saknar intresse för empiriska studier. Jag har ändå valt att genomföra studien med intervjuer som forskningsmetod. Det är viktigt att betrakta intervjumaterialet och tolkningen av intervjumaterialet som en helhet i utarbetandet av resultatet eftersom informanten aldrig kan återge den komplicerade verkligheten som hon/han lever i på ett objektivt sätt. Därmed kan vi heller aldrig se på intervjumaterialet som byggstenar för kunskapsskapande (Alvesson, 2011). Det blir således i tolkningen av materialet gentemot en teoretisk bakgrund som ny kunskap föds.
5.2 Urval
Mitt intresse för den nya utbildningslagen i Bolivia väcktes då jag hittade en artikel om ämnet på internet. Jag ringde en familjevän som hjälpte mig att få kontakt med en god vän som arbetade i en skola i Cochabamba, Bolivia. Denna fantastiska kvinna kom att bli min fälthandledare. Våren 2013 blev min ansökan beviljad och jag tilldelades ett stipendium av Styrelsen för internationellt utvecklingssamarbete (SIDA). Jag fick därmed möjlighet att åka till Bolivia och göra en studie om implementeringen av den nya utbildningslagen ”Avelino Siñani – Elizardo Pérez”. Syftet var att undersöka elevernas, lärarnas samt rektorernas tankar kring implementeringen av den nya utbildningslagen som skulle göra det möjligt för alla elever att lära sig ett ursprungsspråk i skolan. I paragraf 6 i Artikel 1 i förordningen står det att ”Undervisningen är intrakulturell, interkulturell och flerspråkig i hela utbildningsystemet” (Ley070:2010:2, egen översättning).
I Bolivia hjälpte min fälthandledare mig att få kontakt med olika skolor eftersom hon kände några av rektorerna i området. I början av min vistelse fick jag en idé om att göra en jämförande studie mellan lärarna, rektorerna och eleverna i en privatskola och en kommunal skola. Ingen av privatskolorna ville att jag skulle göra min studie i deras skola. Det kan väl finnas många anledningar men min teori är att eftersom deras elever kommer från familjer med mer pengar som antagligen inte identifierar sig med någon av landets olika ursprungsbefolkningar tycker de kanske inte att det är passande. I de
kommunala skolorna hade jag inga som helst problem att få göra min studie. Jag valde därför att utgå från två kommunala grundskolor i Cochabamba. Informanterna fick jag kontakt med genom rektorerna men även genom möten i skolans korridorer. Alla var väldigt hjälpsamma och tyckte att det var ett viktigt ämne att fördjupa sig i. Jag fick även intervjua rektorn på skolan där min handledare arbetade.
Jag ville fånga upp den allmänna uppfattningen av implementeringen i skolorna. Därför valde jag informanter som undervisade i skolans alla ämnen. Det mesta av studien genomfördes på två olika kommunala grundskolor i en ort med omkring 90 000 invånare belägen i departementet Cochabamba i Bolivia. Det dominerande språket som talas på gatorna är quechua, trots att min upplevelse var att många av dem som jag mötte kunde tala flytande spanska.
Skolorna där det mesta av min materialinsamling skedde ligger nära varandra. Den första skolan där jag gjorde min studie omfattar cirka 850 elever från förskolan och grundskolan. Den andra undersökta skolan omfattar cirka 750 elever från grundskolan. 2013 var det första året som implementeringen av quechuaundervisningen var obligatorisk i det som motsvarar årskurs 1 och årskurs 7 i Bolivia. Valet av skolor var en följd av att jag ville fånga upp tankar hos lärare och rektorer som arbetar med elever både i årskurs 1 och årskurs 7, alltså de elever som har blivit berörda av implementeringen. Jag ville även göra en undersökning som representerade majoriteten av eleverna i orten, det vill säga elever som kommer från förhållandevis enkla hem med föräldrar utan högskoleutbildning. Sammanlagt intervjuade jag tio informanter.
Intervjuerna var mellan trettio minuter till en och en halv timme långa och jag upplevde aldrig några större svårigheter eftersom jag är spansktalande. Ibland hade jag svårt att förstå några ord eller sammanhang men eftersom jag använde en diktafon kunde jag sätta mig in i sammanhanget senare i arbetet. I de två kommunala skolorna intervjuades två rektorer och fyra lärare. Jag har valt att kalla rektorerna för Roxana och Juan. Lärarna har jag valt att kalla för Sonia, Lidia, Patricia och Ana. Under tiden jag genomförde min studie var min tanke även att jag skulle fånga upp elevernas tankar kring implementeringen. Jag kom därför att dela ut 156 enkäter till eleverna i årskurs 7 i de båda skolorna. Jag insåg dock snart att arbetets begränsade omfattning skulle hindra mig att kunna skriva om eleverna. Jag fick dessvärre inte möjlighet att intervjua lika många lärare/rektorer på de två olika kommunala skolorna på grund av de anställdas
bristande tid. Jag tror inte att detta har påverkat mitt resultat eftersom skolorna är förhållandevis lika när det kommer till elevernas, lärarnas och rektorernas bakgrund. Jag intervjuade även två rektorer som arbetade i skolor som inte hade den traditionella bolivianska synen på lärande. Jag fick kontakt med dessa genom min fälthandledare som hade arbetat med en av dem och som kände en kvinna vars son studerade i skolan där den andra rektorn arbetade. En av dessa låg nära de kommunala skolorna medan den andra låg i La Paz. I båda dessa skolor försökte rektorerna och lärarna skapa ett utrymme för kollektiva beslut mellan elever och personal. Det fanns en kommunitär anda och det gavs mycket utrymme åt quechua- och aymarakulturen. Båda skolorna hade undervisat i quechua samt aymaraspråken i många år. Rektorerna som arbetar i dessa skolor kommer jag att kalla för Miguel och Mario. För att få en mer omfattande bild av implementeringen av ursprungsspråken i orten där min studie genomfördes men även i landet generellt intervjuade jag en man som arbetade på utbildningsdepartementet samt en man som var distriktsdirektör för alla skolorna i området. Den förre, som jag kallar för Luiz träffade jag då jag var på utbildningsdepartamentet och den senare, som jag kallar för Carlos fick jag kontakt med genom min fälthandladere. Således genomfördes ett strategiskt urval utifrån principen att få en mer heltäckande bild av undersökningsobjektet än vad som varit möjligt enbart genom intervjuer med lärare och rektorer.
5.3 Undersökningsgrupp
Namn Yrke
Anna Arbetar som quechua- och spansklärare i en förskoleklass (kommunalskola 1). Sonia Arbetar som quechua-, naturorienterandeämnen- och matematiklärare i låg-
och mellanstadiet (kommunalskola 1).
Lidia Arbetar som quechua- och spansklärare i låg- och mellanstadiet (kommunalskola 1).
Patricia Arbetar som spansklärare i högstadiet (kommunalskola 2)
Roxana Arbetar som rektor och är utbildad matematiklärare (kommunalskola 2). Mario Arbetar som rektor på en skola i La Paz som aktivt arbetar med inkluderingen
av aymaraspråket och kulturen. Har varken en lärar-/ rektorsutbildning eller en högskoleutbildning.
Miguel Arbetar som rektor på en skola i Cochabamba som aktivt arbetar med inkluderingen av quechuaspråket och kulturen. Har arbetat som lärare men har ingen lärar-/ rektorsutbildning. Har dock studerat på högskola, bland annat psykologisk pedagogik.
Luiz Arbetar som distriktsdirektör och är utbildad lärare samt advokat. Carlos Arbetar i utbildningsdepartementet.
Namnen på informanterna är fingerade.
5.4 Genomförande
Efter intervjuerna bearbetades och analyserades det insamlade materialet. Transkriberingen av intervjuerna tog lång tid och jag blev tvungen att lyssna igenom intervjuerna flera gånger.
Mitt fokus kom att utvecklas under tiden i Bolivia. Som jag redan nämnt är implementeringen av quechuaundervisningen en konsekvens av en ny konstitution som har ett mycket starkt fokus på begreppet deskolonisation. Detta är ett av begreppen som genomsyrar hela lagen. Jag blev därför också väldigt intresserad av att undersöka hur lärare och rektorer uppfattar delen av paragraf 5 i artikel 1 där det beskrivs att skolan bör vara deskoloniserande. Paragrafen lyder: ”Utbildningen är anpassad till varje elev, allmän, universell, demokratisk, delaktig, kommunitär, deskoloniserande och av kvalitet” (Ley070:2010:1, egen översättning).
Min teori innan påbörjad studie var att tankarna jag mötte kring quechuaundervisningen skulle vara mycket positiva. Jag trodde att många skulle uttrycka vikten av undervisningen för stärkandet av människornas identitet men även för landets sociala och politiska utveckling.
5.5 Studiens autenticitet
Under intervjuerna har jag använt jag mig av en diktafon som fångade allt
informanterna sa, på så sätt försäkrade jag mig om att jag inte missat något viktigt moment. Några av intervjuerna transkriberades de nästkommande två veckorna medan andra fick vänta i ytterligare en månad. Alla intervjuerna transkriberades ordagrant. Det blev en utdragen process och för att vara säker på att jag uppfattade allt material på ett korrekt sätt lyssnade jag på de inspelade intervjuerna flera gånger. Jag har även fört anteckningar på samtal, händelser eller upplevelser som jag stött på under arbetens gång och som av olika anledningar varit viktiga för studien. Slutligen har jag försökt vara öppen men samtidigt inte alltför personlig, eftersom jag inte ville riskera att på något sätt påverka studiens resultat. Det är sålunda min uppfattning att jag gjort det jag kunnat för att få studien så autentisk, tillförlitlig och trovärdig som möjligt.
5.6 Forskningsetiska överväganden
De fyra huvudkraven som varje forskare bör följa vid en studie är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (www.vr.se).
Informationskravet innebär att forskaren måste informera alla undersökningsdeltagare om projektets syfte samt deras del i det, alltså vilken uppgift de fyller i studien. Därefter skall undersökningsdeltagarna informeras om att deras medverkan är frivillig samt att de när som helst kan välja att avsluta sitt deltagande. Självfallet kan forskaren understryka betydelsen av att undersökningsdeltagaren är med i undersökningen genom att berätta hur hon/han kommer att gynna forskningsfältet. Det är dock viktigt att vara tydlig med att studiens insamlade material enbart kommer att användas för
forskningsändamål och forskaren bör gärna berätta var den kommer att presenteras. Det sistnämnda skall göras muntligt eller skriftligt, gärna i samband med intervjun eller den form av forskningsmetod som forskaren valt att använda i sin studie.
Samtyckeskravet går ut på att forskaren måste ge uppgiftslämnaren möjlighet till att samtycka angående sin egen medverkan i studien. Denne skall även ha rätten att själv bestämma på vilka villkor som hon/han skall vara delaktig, exempelvis beträffande tidsrymd. Uppgiftslämnaren kan alltså när som helst avbryta sitt deltagande utan att det på något sätt resulterar i någon negativ konsekvens för denne. Påtryckningar och beroendeförhållanden bör inte ligga emellan forskaren och undersökningsdeltagaren. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter som samlats under studien och som berör olika människor bör behandlas med största konfidentialitet. Detta innebär att utomstående inte skall kunna komma åt personuppgifter som tillhör deltagarna. I största mån skall dessa avidentifieras så att enskilda människor inte skall bli igenkända i den färdiga studien. Här kan det dock ske undantag vid exempelvis personhistoriska studier. Nyttjandekravet fastslår som jag redan nämnt, att det insamlade materialet endast får användas för forskningsändamål. Med detta menas även att personuppgifter inte kan användas mot en människa, exempelvis som underlag för att fatta beslut om vård, tvångsintagning, med mera. Det tillkommer dock undantag om personen ifråga godkänner detta (www.vr.se). Jag har tillgodosett samtliga krav i min undersökning.
6 Resultat
Informanternas tankar och föreställningar ligger som grund till föreliggande kapitel där jag avser att presentera studiens resultat.
6.1 Svårigheter under implementeringsprocessen
Skolorna där jag utförde min studie följer bestämmelserna om implementeringen, quechuaundervisningen har implementerats i årskurs 1 och årskurs 7. Rektorn på en av skolorna har även implementerat quechuaundervisningen i årskurs 8 och 9. Eleverna i båda skolorna har en dubbellektion quechua i veckan vilket motsvarar nittio minuters lektion.
Ännu har ingen av lärarna som utbildas i den nya lärarutbildningen tagit sitt examen. De första utexamineras år 2015. I den nya lärarutbildningen är det krav på att alla lärare som utexamineras skall kunna tala det ursprungsspråk som talas i området där de skall undervisa. Detta gäller alltså lärare i alla ämnen och inte bara lärare som undervisar i quechua. Dock är det bara krav på att spansk- och quechuaundervisningen skall vara flerspråkig, det vill säga, lärarna måste tala båda språken under spansk- och quechualektionerna.
Det finns även lärare som undervisar i andra ämnen men som på grund av implementeringen blivit tvungna att komplettera med quechuan. Ett vidareutbildningsprogram för lärare i landet kallat Programa de formación
complementaria para maestras y maestros en ejercicio (Profocom) ger lärarna
möjlighet att lära sig språket utanför arbetstid. Det är dock inte alla som kan undsätta tid till det. Ett problem som två av quechualärarna möter är att elever som har quechua som modersmål många gånger är bättre än de själva på quechua. Något som försvårar situationen ännu mer är bristen på läromedel. Lärarna är tvungna att utforma all material själva. Detta kan bli ganska problematiskt när många av lärarna inte har tillräckliga kunskaper.
Flera av informanterna nämner svårigheten med att arbeta med quechuaundervisningen eftersom språket inte har en enhetlig grammatik. Roxana är en av dem som berättar att det finns en mängd olikartade grammatikböcker. Hon menar att detta leder till att det inte finns en enhetlig undervisning. Många av lärarna blir osäkra på språket och kan känna sig hämmade, inte bara då quechuan undervisas utan även i användningen av språket i andra ämnen.
Anna som är förskollärare och som emellanåt möter barn som inte talar spanska anser att all undervisning bör vara flerspråkig. Många av dessa barn har endast haft kontakt med sin familj som kommunicerar på quechua. Eleverna som kommer till skolan och som inte kan prata spanska får svårigheter att lära sig då all undervisning sker på spanska. Hon är bara en av flera informanter som menar att en flerspråkig undervisning skulle bidra till att eleverna skulle lära sig mer. Anna är själv väldigt trygg med sina kunskaper i quechua. Hennes skolgång ägde rum i glesbygden där all undervisning skedde på quechua. Anna ger ett exempel på en pojke som under en av hennes lektioner inte förstod instruktionerna till en uppgift när den förklarades på spanska. Hon förklarade hela uppgiften på quechua så att pojken men även alla andra barnen skulle förstå vad hon hade sagt. Sedan gick hon vidare i undervisningen utan några större problem. Anna menar att undervisningen måste ske på detta vis om barnen som har quechua som enda språk ska kunna lära sig. Dessutom kan de andra barnens inlärning ske jämsides med pojkens inlärning. Undervisningssituationen flyter på mycket bättre. Vidare berättar hon:
Vi isolerar inte honom. Men mer än något annat införlivar vi en undervisning som ger honom utvecklingsmöjligheter och som hjälper honom att bli av med hans blyghet. Eftersom oftast när ett barn har quechua som modersmål så är han eller hon blyg, barnet blir generat på grund av sitt eget språk. Barnet vill inte göra aktiviteter, ibland vill barnet inte göra grupparbeten. Det finns en rädsla att avvisas på grund av sitt språk. Men vad gör vi? Vi integrerar honom i gruppen så att han accepteras så som han är. Och vi arbetar på quechua så att han förlorar blygheten och vinner självförtroende. Det blir ett lyckligt barn eftersom han utvecklas på sitt eget språk. Och de andra barnen isolerar inte honom. (Anna)
En annan faktor som några av informanterna beskriver som negativa aspekter av implementeringen är att det saknas ord för att beskriva vardagliga uttryck. I situationer där ordet helt enkelt inte finns på quechua blir lärarna tvungna att hitta på nya. Roxana är en av dem som menar att implementeringen av quechuaundervisning leder till att
quechuan förspanskas, att de på sätt och vis håller på att skapa ett nytt språk. Det kan handla om ord som elektricitet eller geografi som inte finns på quechua. Roxana berättar att lärarna ofta använder samma ord fast de förlänger det med några bokstäver i slutet. Hon anser inte att det är tillräckligt att göra så eftersom hon menar att språket håller på att förlora sin essens. Dessutom känner hon precis som de andra intervjuade att det borde ges fler undervisningstimmar i quechua eftersom 90 minuter i veckan inte riktigt räcker för att lära sig att prata ett språk flytande om man inte redan har quechua som hemspråk.
De starkaste motsättningarna som informanterna beskriver är de tillfällen de upplever motstånd från föräldrarnas sida till att barnen lär sig quechua i skolan. Detta är ett återkommande tema som nästan alla som intervjuas nämner. Sonia som undervisar i quechua är en av lärarna som berättar om detta.
Många förtränger sina originalspråk språk. De vill inte. De skäms. När jag kom hit för första gången 2013 sa många föräldrar: Varför lär ni ut quechuan om jag enbart i mitt hem pratar quechua med mitt barn? Jag vill att ni pratar spanska med min dotter! Så sa de till oss. Nu börjar de vänja sig vid att de borde tala båda språken, spanskan och quechuan. Det är väldigt nödvändigt! Om jag exempelvis är en läkare som måste bota någon som bor på landet och jag inte förstår vad min patient säger, hur skall jag då kunna bota henne? (Sonia)
Roxana som arbetar som rektor i en av skolorna berättar:
En person som talade quechua ansågs vara lägre ställd. Detta tillhör
förhållanden som barnens föräldrar har fått uppleva, kanske för en situation av diskriminering eftersom de talade quechua. Detta är tankar som överförs till barnen. Många barn vill därför inte identifiera sig med människor som talar quechua. (Sonia)
I citaten ovanför kan vi tydligt se hur Sonia och Roxana upplever starka motsättningar från föräldrars sida till implementeringen av quechuaundervisningen. Roxana utrycker även att det är föräldrarnas känsla över att på något sätt ha blivit diskriminerade över sitt språk som gör dem negativa inför implementeringen.
Miguel bekräftar detta i en intervju:
önskade sociala statusen vilket i sin tur har många komponenter av ackulturation. (Miguel)
Vanligtvis pratar barnen som bor i städerna nästan uteslutande spanska. Väldigt få av dem kan prata flytande quechua. Miguel berättar om föräldrarnas önskan att deras barn skall efterlikna barnen i städerna så mycket så möjligt. Med andra ord hade man kunnat säga att föräldrarna anser att genom att barnen inte uppfostras i quechuakulturen tror de att de ger barnen en chans att bli accepterade av den dominerande kulturen. Spanskläraren Patricia fastställer detta då hon berättar: ”Föräldrarna vill inte. De säger: Om vi har satt våra barn i skolan för att lära sig spanska är det för att vi inte vill att de skall fortsätta som oss” (Patricia).
6.2 Den avkoloniserande skolan
I artikel 3, paragraf 1 i utbildningslagen 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez där undervisningens bas, mål och syfte beskrivs står det att utbildningen bör vara:
Avkoloniserande, befriande, revolutionär, anti-imperialistisk, icke patriarkal och utvecklande i de ekonomiska och sociala strukturerna, orienterad mot en kulturell bekräftelse av de olika nationer och ursprungsbefolkningar, de interkulturella och afro-bolivianska samhällena i byggandet av den multinationella staten och välfärd. (Ley070:2010:4, egen översättning)
Som jag nämnt tidigare så har den nya konstitutionen ett mycket starkt fokus på begreppet avkolonisering. Den avkoloniserande skolan har enligt några av informanterna som syfte att vara startpunkten för hela landets avkolonisering. Jag har därför valt att redogöra för tankar kring begreppet och hur informanterna arbetar med att implementera begreppet i undervisningen. Jag kom att möta många olika tolkningar.
När vi talar om en avkoloniseringsstrategi som en av principerna som utbildninglagen Avelino Siñani har, är det framför allt att ändra undervisningsmetoden. Ändra rutinen, eller det traditionella. Ändra instruktionen mot en undervisning, eftersom många gånger förväxlas instruktionen och undervisningen. Detta är en av aspekterna. Den andra är att börja värdesätta det vi har, vad vi är. För att uppnå infallsvinklar som är allmänna, som landet, i universum. Detta är också en del av avkoloniseringen. Och slutligen att finna förmågan att bygga upp våra erfarenheter i harmoni och respekt med allt som omger oss, jorden, växter, djur och människor.(Luis)
Distriktschefen Luis beskriver skolans avkoloniseringsprocess som tillämpandet av ett nytt sätt att undervisa; en undervisningmetod där lärare och elever skall interagera med varandra och inte enbart en undervisning som syftar till att instruera. Vidare talar han om att bygga upp en respekt mellan människor och resten av världen. Patricia säger: ”Avkoloniseringen är mer än allt annat till för att ändra mentala strukturer. För att eleverna skall ha sina egna kriterier. Se sin egen realitet ur en annan synvinkel.”(Patricia)
Sonia som är quechualärare menar att den avkoloniserande skolan innebär att skolan måste välja att arbeta med teman som gynnar eleverna och som utgår från deras egen verklighet. Hon menar att de först måste lära sig sin egen historia, var de kommer ifrån och hur samhället ser ut. Hon anser att eleven även behöver komplementär kunskap men tycker att det är viktigt att kunskapen först knyts an till elevens egen plats. Ett exempel som hon nämner är att om eleven är en bonde så måste hon först och främst lära honom hur han kan arbeta med jorden, vad som krävs för att det skall växa mer, hur han kan bekämpa skadedjur, etc.
Carlos som arbetar på utbildningsdepartementet anser att undervisningen i Bolivia har förändrats. Han berättar att förr kunde undervisningen bestå av komponenter helt utanför kontexten. ”Till exempel fick många göra uppgifter där det talades om trafikljus, detta utan att eleverna någonsin hade sett några i sina liv”. Carlos fortsätter att berätta hur han anser att de är koloniserade.
De har gett dig det spanska språket, katolicismen och allt det andra. Ursprungsbefolkningen hade redan sina språk. Därför måste vi återinföra språken. Därför är det viktigt med utbildningen, mentaliteten som vi har här till exempel, i ursprungsbefolkningens olika byar finns det kommunitära arbetet, solidariteten men även andra värden. Men så har de kommit utifrån och gjort oss till individualister, vi känner inte längre solidaritet. Koloniseringen kan översättas till det som finns i tankarna, allt det som de har satt i våra huvuden, dessa strukturer. Vi hade redan vårt eget sätt att organisera oss. De har tvingat oss att organisera oss på ett särskilt sätt. Så det är dessa negativa sätt att leva som de har gett oss. Det är genom utbildningen som vi måste göra avkoloniseringen. Det är denna generationen som måste återgå till att tänka på sin produktion, sina djur och alla dessa olika teman. Men innan fanns det en mer kommunitär anda. Vi levde i harmoni. Varför tror du att samhället börjar bli mer våldsamt och oenigt? För de har fått oss att bråka, innan var samhällena väldigt vackra. Jag kan berätta för dig att ansvaret för medborgarnas säkerhet låg i kvinnornas händer. Det fanns mycket lojalitet mot auktoriteterna, detta är något som inte finns längre. (Carlos)
Carlos är en av dem som ser på det förflutna väldigt positivt. Han är ganska vag i sin beskrivning av hur allt var mycket enklare och bättre förr. Det är svårt att avgöra vilken tidsperiod han menar. Lidia är en av lärarna som berättar att hennes arbete med avkoloniseringen innebär att hon på sina lektioner berör ämnen om hur ursprungsbefolkningen var förr, hur de levde och deras vanor. Hon menar även att de reflekterar över om de verkligen är självständiga och fria att agera, vad som orsakar globaliseringen dessa dagar samt de teknologiska förändringarna. När jag frågar henne om hon anser att de är koloniserade svarar hon:
Vi är koloniserade. Även eleverna inser att de är koloniserade eftersom de säger: Men vi tycker om det vi ser på tv. Vi härmar det vi ser på tv, vi tycker om det som erbjuds! Maten, Coca cola, och vi kan inte säga nej till det. Då kommer jag som lärare och säger: Nu får vi reflektera över vad som är lämpligt och vad som inte är lämpligt. (Lidia)
Miguel är en av informanterna som förhåller sig ganska kritiskt till hur många missuppfattar begreppet. Han berättar att det finns ett specifikt avkoloniseringsdepartament i Bolivia och att viceministern har kommit med förslaget att sluta upp med att restaurera koloniala konstverk och det bör slutas att läsas koloniala böcker i skolan. Miguel anser att det är ett stort misstag att ignorera och förlora det som återstår av koloniala konstverk, dessutom poängterar han att majoriteten av konsten som tillverkades före den koloniala epoken förstördes av spanjorerna. Han tycker inte att konstverken upphör att vara konst bara för att de är koloniala. Miguel berättar också att han hade varit på en workshop som leddes av en kille som hade pratat om betydelsen av att byta efternamn för landets avkolonisering.
Jag förklarade för dem: Så är det inte. Det är väldigt konstlat och opraktiskt. I så fall har vi ännu större anledning att sluta att prata spanska. Det är ju ett europeiskt språk, spanskan! Vi skulle varit galna här i Bolivia om vi hade velat att spanskan förvann eftersom det är språket en guarani talar med en aymara! För de förstår ju inte varandra på sina egna språk. Avkoloniseringen är inte att ta ett steg tillbaks, det är inte att ignorera det förflutna, det är inte att undertrycka trehundra år av spansk koloni och andra tvåhundra av kolonial republik. Avkolonialiseringen består i att bryta den koloniala mentaliteten, att sluta upp med att tro att det finns människor som är bättre eller sämre, av första eller andra klass. Det är detta vi måste förändra. Det är detta som inte förändras i hela landet. (Miguel)
Han fortsätter att berätta att många av lärarna i Bolivias skolor har en kolonial mentalitet och att de fortfarande är övertygade om att den västerländska kulturen är högre stående. Han menar dessutom att många lärare förkastar den nya utbildningslagen eftersom den förespråkar att återuppliva och ge eleverna kännedom om deras förfäders
