Låt inte maten tysta mun! - samtalet kring matbordet som en arena för delaktighet och inflytande i förskolan

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Låt inte maten tysta mun!

- samtalet kring matbordet som en arena för

delaktighet och inflytande i förskolan

Hanna Sundberg & Sherin Florie

Datum: 22 januari 2019 Handledare: Linda Palla Examinator: Jakob Löfgren

2

Abstract

Studien vill belysa hur informella samtal kan uppmuntra barns delaktighet, genom en förståelse för tillträdesstrategier och uteslutningar inom diskursen kring matbordet. Samtalets roll för barns inflytande och måltiden som en del av det pedagogiska arbetet samt den maktbalans som finns mellan barn och vuxna belyses. Utifrån videoobservationer av lunchmåltiden på två förskolor analyseras det sociala samspelet inom kamratkulturen och den vuxnes roll för barns deltagande, delaktighet och inflytande utifrån en socialkonstruktionistisk hållning. Positioneringsteori och kamratkultursteori används som analytiska verktyg. Studien visar att positioneringar mellan barnen har en betydande påverkan på det enskilda barnets delaktighet och inflytande i samtalet. Även den vuxnes agerande som samtalsstöd och upprätthållare av normer och regler spelar stor roll.

Nyckelord: samtal, samspel, pedagogisk måltid, inflytande, positioneringsteori, kamratkultur, vuxenroll, förskola

3

Förord

Vi är två förskollärarstudenter med intresse för maktstrukturer mellan barn samt barn och vuxna inom förskolans verksamhet, vilket ligger till grund för denna studie. Vi har gemensamt utfört denna studie, där vi båda har observerat, analyserat och diskuterat resultatet samt uppsatsens innehåll och utformning. Vi vill ge ett stort tack till alla som har gett oss stöd, både på akademisk nivå men även den kretsen som har bidragit med positiv anda när det verkligen behövts. Tack till alla er pedagoger, barn och vårdnadshavare som tackat ja till att medverka i vår studie. Vi vill även rikta ett stort tack till Linda Palla, för den fantastiska och konstruktivt kritiska handledare som hon varit från arbetets början till slut.

Slutligen, ett stort tack till våra älskade familjer och kära vänner som har haft tålamod och stått ut med att vi inte alltid varit så sociala under studiens gång.

4

Innehåll

1. Inledning………...6

1.1 Förskolans uppdrag: trygga individer i sociala sammanhang……….6

1.2 Samtalets roll………...7

1.3 Måltiden………...7

1.4 Syfte och frågeställningar………8

1.5 Centrala begrepp………..8

1.5.1 Barns delaktighet och inflytande………..8

1.5.2 Positioneringar………..8

1.5.3 Kamratkultur……….9

2. Tidigare forskning………....10

2.1 Normer kring matbordet………....10

2.2 Barnens egna kultur kring matbordet………....10

2.3 Maktasymmetri och subtil styrning………...11

2.4 Möjliggörande motstånd………....12

2.5 Samtal för deltagande och förhandlingar………...13

2.6 Sammanfattning……….13 3. Metod………...15 3.1 Metodval………....15 3.2 Urval………..15 3.3 Genomförande………...16 3.4 Forskningsetiska överväganden……….16 3.5 Studiens tillförlitlighet………...17 4. Teoretiska Perspektiv………...18 4.1 Socialkonstruktionism………...18 4.2 Positioneringsteori……….18 4.3 Kamratkulturer………...19 4.3.1 Tolkande reproduktion………...20 4. 3. 2 Sekundära anpassningar………....20

5

5. Resultat och analys………..21

5.1 Positioneringsstrategier i relation till delaktighet och inflytande…………..21

5.1.1 ”Titta på mina muskler” – Positionering möjliggör delaktighet….21 5.1.2 ”Fröken kommer!” – Utmana normer och regler………...23

5.2 Den vuxnes roll i relation till delaktighet och inflytande………..25

5.2.1 Den vuxnes roll som omsorgsfull pedagog………....25

5.2.2 Den vuxnes roll att styra mot önskvärt beteende………....26

5.2.3 Den vuxne är inte inräknad i kamratkulturen……….27

5.3 Sammanfattning………28

6. Diskussion………... 29

6.1 Resultatdiskussion……….29

6.2 Metoddiskussion………....31

6.3 Förslag på vidare forskning………...32

7. Referenser………....33

6

1. Inledning

1.1 Förskolans uppdrag. Trygga individer i sociala

sammanhang

Förskolan är inte bara en arena för lärande och utveckling, utan också en plats där vuxna och barn med olika identiteter, förmågor, förutsättningar och erfarenheter möts och skapar en gemenskap. Enligt Läroplan för förskolan Lpfö 18 (Skolverket, 2018) ska förskolan sträva efter att det enskilda barnet utvecklar sin egen identitet och upplever trygghet inom den. Det beskrivs att barnets delaktighet i sociala kontexter ska uppmuntras och bekräftas, inom vilka barnen även bildar sin egen uppfattning om andras olikheter, sätt att tänka och uttrycka sig:

Barngruppen och samspelet mellan barnen är en viktig och aktiv del i barnens utveckling och lärande i förskolan. Undervisningen ska baseras på såväl att barnen lär tillsammans och av varandra som samspelet mellan vuxna och barn. Alla som ingår i arbetslaget ska därför vara uppmärksamma på alla barns möjligheter till samspel mellan enskilda barn, i barngruppen och med de vuxna (Lpfö18, 2018).

Då den vuxne har ansvar att främja en social gemenskap, faller barns inflytande och rätt att komma till tals på den vuxnes förhållningssätt och agerande. I vårt samhälle där barn i tidig ålder vistas på förskolan och kommer i kontakt med andra barn och vuxna utanför familjen, skapas flera relationer och sociala sammanhang med olika normer och värderingar som barnen handlar utefter. Utifrån ett socialkonstruktionistisk synsätt där människans identitet är resultat av mellanmänskliga interaktioner, beskrivs att barn i försök att förstå sin omvärld tillsammans producerar egna platsbundna kamratkulturer (Corsaro, 2015). Barn i sociala kontexter inkluderar och exkluderar varandra kontinuerligt i förskolan, de ger varandra status men kan även frånta makt, både medvetet och omedvetet. Det är ett fenomen som Harré och van Langenhove (1999) benämner

7

positioneringar. Sammanfattningsvis blir den vuxnes roll i förskolan enligt förskolans styrdokument inte bara att vara omsorgstagare, undervisa och främja barnets utveckling, men även betydelsefull som förebild och stöd i de sociala sammanhang som barnen ingår i.

1.2 Samtalets roll

Det är inte bara en rättighet för varje barn att komma till tals och göra sin röst hörd utifrån sina förmågor och förutsättningar, men även en nödvändighet för att lära sig och utvecklas (Skolverket, 2013). Inom förskolan innebär det att barnet ska uppmuntras och vägledas till ett aktivt socialt deltagande i barngruppen, vilket Skolverket (2013) redogör för i publikationen Skolans och förskolans värdegrund. Skolverket (2013) belyser samtalets roll i förskolans utbildning, och att de vuxna i förskolan har ansvar att föra konversationer som både möjliggör och inbjuder till barns delaktighet. Vikten av ett öppet samtalsklimat som beaktar både gruppen och individen beskrivs för att den enskilda individen ska känna trygghet att uttrycka sina idéer, utan ängslan för tillsägelser och förödmjukande reaktioner från gruppen (Skolverket, 2013).

1.3 Måltiden

I skriften Bra måltider i förskolan (Livsmedelsverket, 2016) beskrivs att det inte finns särskilda krav på förskolans måltider i styrdokumenten, men att det i förarbetet till skollagen fastställs att servering av måltider ingår i omsorgsbegreppet. Då verksamheten enligt styrdokumenten ska utformas så att omsorg tillsammans med utveckling och lärande bildar en helhet dras slutsatsen att måltiden kan betraktas som en del av det pedagogiska arbetet i förskolan (Livsmedelsverket, 2016). I skriften presenteras en måltidsmodell med råd, varav stämningen i form av social samvaro kring matbordet beskrivs som en viktig del för att främja goda matvanor. Måltiden beskrivs som ett tillfälle till delaktighet och lärande, där barns självständighet och samspel kan främjas samt tillfälle kan ges att utveckla barnens kunnande kring mat samt diskutera normer kring måltiden. Det förklaras även att regler och rutiner kring måltidssituationen skapar trygghet för barnen.

8

1.4 Syfte

Studiens syfte är att bidra till kunskap om hur informella samtal kan användas för att uppmuntra delaktighet och inflytande, genom att undersöka hur barnet kommer till uttryck i relation till den sociala kontexten kring matbordet på förskolan. Syftet avses att nås via följande frågeställningar:

● Vilka positioneringsstrategier inom kamratkulturen är synliga vid måltiden?

● Vad kan den vuxnas roll innebära för barns delaktighet och inflytande i samtalet?

1.5 Centrala begrepp

1.5.1 Barns delaktighet och inflytande

Många gånger används begreppen inflytande och delaktighet liktydigt i förskolans dagliga verksamhet, där de även kan ha olika innebörder beroende på sammanhang (Arnér, 2009). Denna uppsats utgår ifrån Arnérs (2009) definitioner, som beskriver barn som delaktiga i förskolans verksamhet när de tar del av något som en vuxen redan har bestämt, medans inflytande innebär påverkan på aktiviteter och i de vuxnas planering. Inflytande förutsätter därmed att barn inom den sociala och fysiska miljön på förskolan ges möjlighet att påverka sitt vardagliga liv, liksom att de vuxna utgår ifrån barns uppfattningar, intressen och tankar i sin planering av förskolans aktiviteter. Arnér (2009) menar även att möjlighet till inflytande kan vara att ge det enskilda barnet en röst, då det på förskolan är de vuxna som erhåller makten att beakta om barns röster ska få höras eller ej (Arnér, 2009).

1.5.2 Positioneringar

Positionering är ett begrepp som används inom handel och marknadsföring för att förklara hur vuxna strategiskt använder sig av kommunikation i möten med andra människor, börjar alltmer användas inom forskning om barns utveckling i samspel på förskolan (Skånfors, 2013). Begreppet innebär att en person medvetet eller omedvetet placerar sig själv eller någon annan i olika fack som är statusrelaterade (Harré & van Langenhove, 1999)

9

1.5.3 Kamratkultur

När barn ingår i en återkommande institution likt förskolan, skapar och reproducerar de normer tillsammans, vilket enligt Corsaro (2015) definieras som kamratkultur. Kamratkulturer beskrivs som föränderliga, beroende av såväl deltagare som situation och tid. Teorin kring kamratkulturer och dess relevans för denna studie, redogörs för i

10

2. Tidigare forskning

I detta avsnitt redovisas tidigare forskning kring vilket utrymme barn i förskola får till deltagande, delaktighet och inflytande i olika situationer och vem barnet i detta utrymme får möjlighet att bli i relation till makt och normer i sociala sammanhang med pedagoger och/eller andra barn. I enlighet med studiens syfte ligger fokus på språkliga interaktioner samt subjektskapande kring matsituationen eller andra situationer präglade av rutiner och regler. Även identitetsskapande faktorer som visat sig påverka bilden av barnet liksom barns förståelse av sig själv och andra belyses.

2.1 Normer kring matbordet

Hellman (2010, s.125) beskriver ett skifte mot snävare normer om prestation så fort maten kommer på bordet, vilket förklaras av matsituationens regler kring kroppen såsom att ”äta fint” och sträva mot ideal att “bli stor och stark”. Även Rantalas (2016) studie kring barns vägledning i förskolan belyser måltidssituationen utifrån dess fostrande syfte, där inslagen av makt, normalisering och disciplinering visar sig vara vanligt förekommande. Andra resultat av studien som kan tänkas påverka barns upplevelse av sig själv och andra är med vilka metoder barn vägleds mot social kompetens. Rantala (2016) konstaterar att barnen huvudsakligen vägleds genom uppmaningar att reglera sitt beteende eller sina känslor i form av tillsägelser eller avledning, där uttryck för ilska eller missnöje tonas ner och därmed hamnar utanför den normativa bilden av ett förskolebarn.

2.2 Barnens egna kultur kring matbordet

Måltiden kan beskrivas som en situation där barnen får möjlighet att utveckla motoriska och språkliga kunskaper men även sin självbild i relation till andra (Norman, 2003). Kultti och Odenbrings (2015) studie av barns positioneringar på individ- och gruppnivå visar att barnen redan tidigt har förståelse för regler i olika kontexter, vilket blir viktigt för att skapa gemensamma aktiviteter men som även används av barnen för att värna om positioner i gruppen samt tillåta eller utesluta andra. Liksom i Löfdahl och Hägglunds

11

(2012) studie förhandlar barnen även om egna regler inom kamratkulturen. Kultti och Odenbring (2015) konstaterar att aktiviteter såsom matsituationen utifrån kan uppfattas som ett tillfälle till samspel och samtal inom verksamhetens ramar, men att en stor del av barnens interagerande består av maktspel i form av positioneringar, och att positionerna kan ändras snabbt från att bli bekräftad till utesluten av de andra barnen i gruppen. Skånfors (2013) beskriver barnens rörliga och ostadiga ställning i det sociala sammanhanget där de ena stunden kan känna en tillhörighet och i nästa riskera att nekas möjlighet till det, beroende på vilka sociala medel barnet har i bagaget att dra nytta av. Skånfors (2013) belyser att detta är en vardaglig social kamp som barn möter och försöker hantera och betonar liksom Löfdahl och Hägglund (2007, 2012) att teorier kring barndom och barns utveckling behöver innefatta hänsyn till maktbalansen gentemot vuxenvärlden samt barngruppers specifika kamratkulturer för att utveckla mer inkluderande verksamheter.

Med utgångspunkt i en observation av en lärarledd aktivitet med syfte att uppmuntra barns delaktighet i leken beskriver Löfdahl och Hägglund (2007) hur barnen omformar regler och befäster maktpositioner i kamratkulturen utifrån kön och ålder. Löfdahl och Hägglund (2007, 2012) menar att barns skapande av egna kulturer spelar stor roll för förskolans sociala liv, och att det finns en risk att värderingar som inte går i linje med förskolans värdegrund befästs då barn reproducerar normer kring mångfald och olikheter. De barn som inte kategoriseras inom den rådande normen samt de som saknar språkliga eller sociala förutsättningar för att delta i kamratkulturen riskerar därför hamna utanför kamratkulturen (Löfdahl och Hägglund 2007, 2012). Även Kultti och Odenbring (2015) beskriver att barn använder identitetsfaktorerna ålder och kön i positioneringar för att bekräfta gemenskap, med resultat att de ofta väljer att leka samkönat. Studien visar dock att de barn som Kultti och Odenbring (2015) beskriver som ”populära” har ett betydligt större spelrum att överskrida könsnormer utan att bli ifrågasatta av de andra barnen.

2.3 Maktassymetri och subtil styrning

Rantala (2016) och Nordin-Hultman (2004) beskriver förskolan som rums- och tidsmässigt välstrukturerad, men att avsaknaden av nedskrivna regler och rutiner gör normerna synliga först genom pedagogens handlingar och yttranden. Nordin-Hultman (2004) synliggör villkor för barns identitets- och subjektskapande i förskolemiljön och

12

diskuterar vilka faktorer som ligger bakom föreställningar om barnet. Studien visar att även när samspelet mellan den vuxne och det enskilda barnet är präglat av välvilja, kan normer och förväntningar ställa stora krav på att barnet ska anpassa sig (Nordin-Hultman, 2004), och lyfter frågan varför barn över huvud taget försätts i situationer och aktiviteter som kanske upprepade gånger får dem att framstå som avvikande. Rantala (2016) och Normans (2003) studier visar att pedagogers vägledning av barn många gånger utgår från personliga uppfattningar eller sanningar skapade i den specifika förskolan, vilket problematiserar normer i relation till förskolans demokratiuppdrag. Westlund (2011) beskriver att barns ojämlika möjligheter till inflytande grundar sig i olika strukturella faktorer som även existerar i vårt övriga samhälle såsom kön, ålder och etnicitet. Westlunds (2011) studie visar att det inte är alla barn som blir synliga och därmed får inflytande, utan att det är många gånger är de äldre och verbala barnen som tar plats och får komma till tals. Även Dolk (2013) belyser asymmetriska maktrelationer i sin studie av förskolans värdegrundsarbete utifrån barnens möjligheter till delaktighet, motstånd och nyskapande. Studien beskriver hur de vuxnas maktövertag riskerar befästas och reproduceras i de fall då värdegrundsarbetet gör barn till objekt som ska ledas rätt inom fastställda normer. Dolk (2013) poängterar dock att det finns en risk att likheter mellan barn och vuxna osynliggörs om de båda kategorierna ställs emot varandra. Vi förhåller oss alla till normer i samhället, och även rollen som pedagog kan innebära ett litet utrymme att reflektera kring och utmana rådande normer (Dolk, 2013). Palla (2011) menar att det inte behöver vara negativt att se barnet som ett subjekt som skapas i mötet med omgivningen och dess förväntningar på vad ett förskolebarn är, då vägledning mot gemensamma normer och värderingar skapar möjligheter för utveckling och lärande och är en förutsättning för förskolans fostransuppdrag av samhällsmedborgare. Men samtidigt sätter förskolans normaliserande praktik gränser, vilka bör reflekteras över för att upptäcka risker för stigmatisering och uteslutning när blicken riktas mot det enskilda barnet (Palla, 2011).

2.4 Möjliggörande motstånd

En indirekt och allmän styrning är svår att ifrågasätta av barn såväl som pedagoger. Dolk (2013) beskriver dessutom barnens begränsade möjligheter till motstånd då de exempelvis saknar förutsättningar att organisera sig. Eftersom det är i barnens motstånd

13

som normer och värderingar blir synliga är det värdefullt att uppmärksamma det som Dolk (2013) kallar barns “bångstyrighet”, som kan sig många olika uttryck såsom vägran att delta eller skoja om “fel” saker. Hellmans (2010) observationer visar att barns protester och uttryck för motstånd ökar vid matsituationen vilket förklaras av situationens höga förväntningar på att barnen ska följa förskolans normer. Motståndet blir särskilt synligt då den vuxnes blick inte är närvarande i den annars pedagogledda aktiviteten (Hellman, 2010). Samtidigt beskriver Hellman (2010) att måltiden är en sådan vardaglig rutinsituation att ifrågasättande av normerna kring den inte uppmärksammas.

2.5 Samtal för deltagande och förhandlingar

Att öka barns inflytande över den dagliga verksamheten minskar maktövertaget mellan barn och vuxna i förskolan (Westlund, 2011). Utifrån observationer av pedagogers arbete kring barns inflytande belyser Westlund (2011) värdet av att skapa tillfällen för informella samtal kring vardagliga saker med barn, då de ger möjlighet att nå barns perspektiv som i sin tur kan ligga till grund för utveckling av verksamheten. Matsituationen beskrivs kunna ge utrymme för sådana samtal, då det ofta är få barn närvarande och det finns en viss styrning från en vuxen. Westlund (2011) beskriver att den vuxne måste lyssna på barnet samt sätta sig in i barnets perspektiv och stödja samspel barnen emellan, eftersom om “inflytande blir likställt med frihet från yttre begränsningar, blir de barn som gärna tar initiativ ännu mer dominerande” (Westlund, 2011, s.162) vilket i sin tur leder till att de “tystare” barnens röst inte blir hörd. Kultti och Odenbring (2015) beskriver att även icke verbala handlingar såsom tystnad och kroppsspråk används som viktiga verktyg för uttryck och positionering av barnen i alla åldrar, oavsett språkliga kunskaper. För att möjliggöra inflytande behöver de vuxna förutom att möjliggöra barns delaktighet i samtal därmed besvara barnens olika uttryck med reella alternativ som barnen kan välja mellan (Kulti & Odenbring, 2015).

2.6 Sammanfattning

Studierna som presenterats visar att barns möjlighet till delaktighet och inflytande påverkas av vad barnet tillåts ge uttryck för i relation till förskolans normer.

14

Matsituationen beskrivs som ett tillfälle för informella samtal med möjlighet till barns delaktighet men även en plats för fostran genom regler, rutiner och uttryck för värderingar. Stora skillnader i maktbalansen mellan barn och pedagoger samt inom kamratkulturen har belysts, liksom att barns vägleds olika beroende på kön och ålder. Forskningen visar på behov att problematisera maktutövningens form och diskutera dess konsekvenser. Då matsituationen är ett tillfälle där alla barn har en självklar rätt att delta, finns ett värde i att bredda begreppet måltidspedagogik med situationens möjlighet som arena för delaktighet och inflytande.

15

3. Metod

3.1 Metodval

Studien kan utifrån Alvehus (2013) beskrivas som en kvalitativ studie då den intresserar sig för vad som sägs samt budskap och innebörder. För att fånga olika nyanser av våra observationer valde vi av att använda oss av videodokumentation. En fördel med att filma en situation är att det till skillnad från observationer genom anteckningar, blir möjligt att gå igenom sekvenser flera gånger. Detta är värdefullt i analys av sociala sammanhang då det kan ske flera interaktioner samtidigt (Alvehus, 2013). Genom att filma kunde vi dessutom dokumentera såväl talat språk som kroppsspråk, vilket inte hade varit möjligt med exempelvis enbart ljudupptagning. Nackdelar med metoden diskuteras vidare i metoddiskussionen.

3.2 Urval

Studiens kvalitativa ansats är att skapa en helhetsförståelse av ett fenomen i sitt naturliga

sociala sammanhang. För att minska observatörseffekten, som innebär att observatören påverkar vad som sker och resultatets tillförlitlighet därmed minskar (Alvehus, 2013), valde vi att filma vid förskolor vi har anknytning till och där vi har förtroende hos personalen. Vi filmade på två olika förskolor för att få bredare data och material samt kunna jämföra.

Förskola A

Förskola A är belägen i en stad i Skåne. Förskolan består av fyra avdelningar. Avdelningen där observationerna tar plats består av fyra vuxna varav en resurspersonal och 17 barn i åldrarna tre till fem. Barngruppen som observeras består av sex barn, lika många flickor som pojkar varav två treåringar, en fyraåring samt tre femåringar. Tre av barnen är två- eller flerspråkiga varav svenska är ett av språken som talas hemma. Språken som förekommer i barngruppen som observeras är förutom svenska, engelska och ryska. Den vuxne som observeras vid matsituationen är en kvinnlig förskollärare. Barnen har bestämda platser kring ett lågt sexkantigt bord. Barnen erbjuds att själva ta mat i ett angränsande rum, och att servera sig dricka vid bordet. Rummet där barnen sitter används

16

annars till atelje och olika aktiviteter och är möblerat med hyllor med material i barnens höjd. Inga andra barn äter i rummet samtidigt, men vid måltiden passerar flera barn och vuxna på väg från och till andra avdelningar och toaletten.

Förskola B

Förskola B ligger i samma stad i Skåne och kan beskrivas som en mångkulturell förskola, då majoriteten av barnen är tvåspråkiga. Förskolan består av fyra avdelningar. På den aktuella avdelningen är barnen mellan tre och fem år, där 21 av 22 barn är tvåspråkiga eller flerspråkiga. Av de tre pedagogerna är två tvåspråkiga. Avdelningen kan beskrivas som en enda stor sal, där det har möblerats “rum i rummet”. Barnen har planerad verksamhet, lek och måltider i samma rum. Det finns tre bord vid vilka barnen äter sina måltider vid bestämda platser. Den aktuella barngruppen runt lunchbordet som observeras består av sex barn, varav två flickor och tre pojkar. Gruppen består av en treåring, två fyraåringar och två femåringar, där fyra barn inklusive pedagogen är tvåspråkiga med svenska som ena språket. Modersmålen som råder är svenska, arabiska och mandinka.

3.3 Genomförande

Vi har filmat lunchmåltiden vid fyra tillfällen på vardera förskola under två veckors tid i december 2018. Filmerna resulterade i cirka sex timmars material att transkribera. I granskning av filmerna har anteckningar förts kring vad deltagarna säger, kroppsspråk och tonfall. Materialet har sorterats på olika sätt med hjälp av teoretiska utgångspunkter utifrån studiens frågeställningar, såsom utifrån initiativ till och deltagande i samtal samt samtalens innehåll i relation till regler och rutiner, positioneringar samt uttryck för inneslutning och uteslutning inom kamratkulturen. Även den vuxnes bidrag i och till samtal har studerats. Slutligen kategoriserades materialet utifrån positioneringsstrategier samt den vuxnes roll, för att ligga till grund för analys och diskussion kring barns möjligheter och begränsningar till delaktighet och inflytande.

3.4 Forskningsetiska överväganden

I studien har det tagits hänsyn till de fyra grundläggande kraven för god etisk forskning såsom de beskrivs i Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom

humanistisk-17

samhällsvetenskaplig forskning (2002), vilka är informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att studiens deltagare i förhand har informerats om studiens syfte samt vilka villkor som gäller för deltagandet. Studiens syfte och innebörden av samtycket har även förklarats muntligt för varje vårdnadshavare, då språkliga svårigheter kunnat förekomma. I enlighet med samtyckeskravet har samtliga deltagare och vårdnadshavare givit sitt godkännande att delta i forskningsstudien. De vuxna har givit skriftligt samtycke och barnen har informerats om samt visat intresse för kameran genom att de vinkat och gjort grimaser framför kameralinsen för att sedan återgå till måltiden. Konfidentialitetskravet har uppfyllts genom att all känslig information som samlats in om varje deltagare i studien har avkodats och bevarats oåtkomligt för obehöriga. Slutligen har materialet enbart samlats in för det specifika forskningsändamålet och ej nyttjats till något annat, vilket uppfyller nyttjandekravet.

3.5 Studiens tillförlitlighet

Medvetenheten om kameran riskerar påverka resultatet (Alvehus, 2013). De vuxna som filmats vid observeringstillfällena uppger att de “tänkt sig för” lite extra i samtalen med barnen. Vid några av dagarna under perioden har barnen suttit i andra konstellationer än vanligt, men eftersom vi på grund av samtyckeskravet bara valt att observera vid de tillfällen då barnen suttit på sina “rätta” platser har vi kunnat följa kulturen inom en specifik kamratgrupp, vilket kan öka studiens reabilitet.

18

4. Teoretiska perspektiv

Studiens syfte är att belysa hur informella samtal kan uppmuntra barns delaktighet och inflytande inom diskursen kring matbordet. Studien utgår från socialkonstruktionistisk kunskapsteori, där en bärande tanke är att människan inte ”har” en egentlig identitet utan ”blir till” inom olika kontexter i tid och rum. För att förstå hur detta kan gå till i en barngrupp används Corsaros (1992, 2015) beskrivning av kamratkulturer och teori kring tolkande reproduktion och sekundära anpassningar. Begrepp inom positioneringsteori (Harré & van Langenhove, 1999) används som verktyg för att kategorisera och tolka observationerna.

4.1 Socialkonstruktionism

Harré och van Langenhove (1999) beskriver socialkonstruktionism som en rörlig benämning för en rad riktningar med den gemensamma synen att människors identitet är resultat av mellanmänskliga interaktioner. Människans handlingar beskrivs som medvetna och riktade mot någon utanför självet, möjliggjorda och begränsade utav normer i olika sammanhang. Med utgångspunkt att kunskaper utvecklas och förmedlas i sociala sammanhang ligger tyngdpunkten inom socialkonstruktionism på att studera kommunikation i form av dialoger. Harré och van Langenhove (1999) förklarar dock att dialoger inte bara innefattar det talade språket och det som är synligt, utan även tankar, känslor samt intentioner hos samtliga deltagare i en social kontext. Utifrån en socialkonstruktionistisk tanke är det inte möjligt att nå objektiv och allmän kunskap, utan tyngdpunkten ligger på observationer av diskurser och dess anknytning till psykologiska och sociala fenomen. Harré och van Langenhove (1999) beskriver positioneringsteorin som en modell för att kunna använda socialkonstruktionism genom diskursanalys.

4.2 Positioneringsteori

Positioneringsteori framställs av Harré och van Langenhove (1999) som en förklaringsmodell av diskurser och dess anknytning till psykologiska och sociologiska fenomen. Positioner definieras som en komplex samling personliga egenskaper som påverkar individers sociala placering i mellanmänskliga och mellangruppsliga

19

sammanhang, vilket gör dem relationella. Författarna beskriver att individer positionerar sig och blir positionerade hela tiden genom olika mekanismer under samtal och att dessa sociala placeringar i sammanhanget är rörliga och kan förändras snabbt. För att förstå det sociala samspelet i ett samtal behöver människors olika förmågor att positionera sig själva och andra samt olika viljor och intentioner beaktas. Harré och van Langenhove (1999) beskriver att samtalets deltagare har olika rättigheter och skyldigheter att säga vissa saker, att positioneringar påverkas av vad det samtalats om tidigare samt att individer har olika möjligheter att påverka den sociala omgivningen. De beskriver även att meningsfull kommunikation bara är möjlig om personerna har en kunskap om sammanhangets regler och förväntningar, vilket innebär olika kunskaper inom olika diskurser. I denna studie används några av de olika kategorier av positioneringsmekanismer som Harré och Langenhove (1999) definierar för att beskriva barns möjligheter till inkludering och därmed delaktighet och inflytande. Genom att kategorisera barns handlingar utifrån första och andra ordningens positioneringar belyses hur barnen erbjuder varandra positioner som antingen accepteras (första ordningens positionering) eller ifrågasätts (andra ordningens positionering). Begreppen medveten och omedveten positionering används för att belysa barns strategier för att få inflytande över situationen. För att få en större förståelse för positioneringar som utspelar sig i samtal i förskolan används Corsaros (1992, 2015) teori kring tolkande reproduktion och sekundära anpassningar inom kamratkulturer.

4.3 Kamratkulturer

Till skillnad från synsätt där barn ses som konsumenter av kulturer som de vuxna skapat, beskriver Corsaro (2015) att ett konstruktionistiskt perspektiv innebär att barn likväl som vuxna är aktiva deltagare i att påverka den kultur de delar och lever i. När barn upptäcker att de kan framställa och skapa sin egen värld som kan delas med andra barn utan stöd av vuxenvärlden, menar Corsaro (1992) att hela socialiseringsförloppet förändras. Barn börjar socialisera med varandra, och vuxenvärldens kultur och attribut tolkas och omvandlas till den egna kamratkulturen. Corsaro (2015) beskriver vuxna som auktoriteter, men att det inom kamratkulturer bildas statusskillnader och olika maktpositioner som blir lika viktiga som de vuxnas roll i barnets socialiseringsprocess. Utifrån observationer definierar Corsaro (2015) två centrala teman i barns kamratkulturer.

20

Dels att barn hela tiden strävar efter att få kontroll över sina liv samt dela den kontrollen med varandra, och dels att de huvudsakliga intressena i förskolan är socialt deltagande samt att utmana och få kontroll över vuxenauktoritet. I analysen av vårt material använde vi oss av hur dessa teman kan ta sig uttryck genom de begrepp som Corsaro (2015) benämner tolkande reproduktion och sekundära anpassningar, som beskrivs nedan.

4.3.1 Tolkande reproduktion

Corsaro (2015) beskriver att barn strävar efter att inte bara ta in kulturer utan tolka, förstå och delta i dem. Med andra ord är skapandet av en kamratkultur inte en imitation av vuxenvärlden och dess normer utan snarare en tolkning av denna som anpassas och implementeras i kamratkulturen. Genom denna tolkande reproduktion är individens utveckling inbäddad i det kollektiva skapandet av kamratkulturer som i sin tur bidrar med att reproducera och förändra det bredare samhället eller kulturen. Eftersom fenomenet innefattar barns språkanvändande och dess förmåga att kunna tolka, utvecklas barns sociala förståelse parallellt med dess kognitiva utveckling och språkutveckling. För att barnen ska kunna hantera oklarheter, oväntade händelser och problem beskriver Corsaro (2015) betydelsen av språkliga och beteendemässiga rutiner och ritualer som ger barnen en känsla av emotionell trygghet och en upplevelse av kontroll över sin omgivning och de vuxna. Som en följd av att barnen behöver förhålla sig till vuxenvärlden menar Corsaro (2015) att barns rutiner innefattar positiva värderingar kring att växa upp och bli större. Corsaro (1992) belyser även att barn deltar i vuxnas dagliga sociala kontexter, trots att de inte har förståelse för dess betydelse och innebörder, vilket bland annat kan skapa förvirring, ängslan och konflikter bland barnen. Detta deltagandet av vuxenvärlden omvandlas senare inom ramarna av barnens egna kamratkultur.

4.3.2 Sekundära anpassningar

Begreppet sekundära anpassningar används för att beskriva hur barn på ett listigt sätt undgår att följa vuxnas regler genom att komma runt eller utmana dem. Genom att kollektivt utmana vuxenauktoritet kan barnen dela en känsla av samhörighet (Corsaro, 2015).

21

5. Resultat och analys

I materialet framkommer att samtliga barn vid de observerade tillfällena deltar i samtal kring matbordet, utifrån egna förutsättningar och intressen i det aktuella sammanhanget. Barnen söker bekräftelse hos varandra och den vuxne med ord, blickar och gester, vilket stämmer överens med Corsaros (2015) beskrivning av kamratkulturer som sammanhang där alla barn vill vara inkluderade. Analys av materialet visar att de flesta samtal kring bordet initieras av barn, och vänder sig till andra barn. Samtalen har kategoriserats utifrån studiens frågeställning vilket innebär analys av positioneringsstrategier och den vuxnes roll i relation till barns delaktighet och inflytande.

5.1 Positioneringsstrategier i relation till delaktighet och

inflytande

5.1.1 “Titta på mina muskler” - positionering möjliggör delaktighet

Utifrån positioneringsteori innebär alla samtal ett befästande eller utmanande av social status och maktpositioner, det Harré och van Langenhove (1999) benämner första och andra ordningens positionering. I observationerna utspelar sig flera samtal där positionering kan betraktas som syftet med samtalet, likt i följande exempel där Haylie positionerar sig genom ord och kroppsspråk, vilket uppmärksammas och ifrågasätts genom att barnen härmar men utmanar hennes påståenden:

Exempel 1. Förskola B

Haylie: (spänner armen) Titta på mina muskler!

Ett annat barn tar efter. Snart börjar alla barn runt bordet rulla upp ärmarna och spänner sina muskler och försöker få varandras uppmärksamhet…

Haylie: MEN titta på mina, jag har tränat (spänner båda armarna). Mina armar är mycket

tjockare än dina Sia! Bara för att jag har tränat.

Zion: Jag har också tränat.

Sia: (till den vuxne) men jag är också stark. Vuxen: Ja det är du.

22

I följande exempel använder sig Boris av positionering för att få tillträde till samtalet genom att påkalla uppmärksamhet:

Exempel 2. Förskola B

Sia: Vet du (vänder sig till den vuxne vid bordet), Haylie kanske ska komma hem till mig

kanske… Hon ska fråga sin mamma. Boris ropar ut till alla kring bordet:

Boris: Vem vill komma hem till mig? Jag har en stor bil! Den är jättestor!

Resultatet visar även på samtal där positioneringar är tydliga, men inte upplevs som syftet med samtalet. Det kan exempelvis röra konstateranden kring vem som ska hämta barnen på förskolan eller vad de önskar sig i julklapp. I följande exempel ger samtalet tillfälle att dela erfarenheter och kunskaper med varandra:

Exempel 3. Förskola A

Ali: När jag blir stor ska jag flytta, bo själv. Vuxen: Vet du var?

Ali: Ett nytt hus, en villa, typ tre miljoner. Eller 15 miljoner. Emil: Jag ska flytta till Villa Villerkulla.

Emma: Men, där bor pippi!

Emil: Jag ska bo hemma hos henne. Ali: Och dessutom är Pippi inte verklig. Emma: Men men! Om Pippi säger nej, då! Ali: Dessutom har hon bara klätt ut sig

Emma: Nej där finns kläder, eller hur (vänder sig till vuxen)?

Ali: Men det där huset finns på riktigt /.../ Men jag säger att hon bor typ i Staffanstorp,

nånstans där. Får jag ta mer mat?

Samtalen som beskrivits representerar ett typiskt mönster i observationerna, där barn uttrycker något som blir början samtal mellan barnen. Då positioneringar är en relationell process gör uttrycken flera barn delaktiga när de accepterar eller ifrågasätter varandra. Vid flera tillfällen under observationerna är alla barn kring bordet delaktiga i samtalet, med ord, gester eller både och likt i exempel 1. Dialogen ger även exempel på tolkande

23

reproduktion, där barnen omtolkar kunskaper om träning och muskler. I samtalen som beskrivits liksom i huvuddelen av resultatet är det barn som initierar de meningsutbyten som formas till samtal bland barnen, i vilka de vänder sig till den vuxna för att få stöd i sina argument. Flera av positioneringarna innefattar styrka, ålder och storlek, vilket skulle kunna förklaras genom Corsaros (2015) beskrivning att barns rutiner innefattar positiva värderingar kring att växa upp och bli större.

5.1.2 “Fröken kommer!” - utmana normer och regler

Resultatet visar hur regler och ritualer tydliggör samförstånd och gemensamt deltagande i kamratkulturen kring matbordet. Vikten av att följa normen för att vara delaktig i situationen blir extra tydligt blir då någon bryter mot reglerna, likt i följande exempel:

Exempel 4. Förskola B

Barnen börjar prata om bajs och kiss vid matbordet. Sia vänder sig till den vuxne.

Sia: Man får inte prata om bajs eller kiss… Vuxen: Nej inte vid matbordet.

I samtalen vid måltiderna återkommer några teman som vi tolkar som ritualer inom kamratkulturen, då de återkommer vid varje måltid och ger uttryck för en samstämmighet. Exempel från förskola A är hur barnen vid varje måltid bekräftar för varandra vilka platser de har samt vilken åldersgrupp de tillhör. Begreppet tolkande reproduktion kan användas för att förstå barnens positioneringar i relation till regler och ritualer, likt i följande exempel som också visar hur regler kan omvandlas inom kamratkulturen utan förståelse för regelns funktion.

Exempel 5. Förskola A

På Förskola A finns en regel att barnen inte ska hälla mer dryck i glasen än till “strecket” vid ungefär hälften av glaset. Under observationerna förklaras detta av barnen med medhåll från den vuxne att regeln är till för att barnen inte ska spilla samt att mjölken ska räcka till alla. Bland barnen har regeln skapat en ritual i form av ett återkommande mönster där barnen vid varje måltid observerar den som häller mjölk i sitt glas.

24

Emma sitter vänd mot barnet bredvid och samtalar, men vänder sig plötsligt mot Emil på andra sidan bordet, sträcker ut handen och ropar:

Emma: Stopp! Det var nära... Emil: Det var till strecket

På båda förskolor söker barn bekräftelse hos den vuxne om ett annat barn går från bordet eller gör något annat som bryter mot de överenskomna reglerna kring matbordet. När den vuxne inte är närvarande observerar vi flera händelser där barnen däremot bryter mot reglerna medvetet eller omedvetet i form av att äta med händerna, göra grimaser, gå ifrån bordet eller liknande. I följande exempel tolkar vi att ett barn använder situationen där den vuxne är frånvarande till att positionera sig själv genom att få ett annat barn att bryta mot en regel. Genom begreppet sekundära anpassningar kan det även förstås som att barnen delar en känsla av samhörighet när de med glada miner utmanar vuxenvärldens auktoritet:

Exempel 6. Förskola A

Emma: Emil, ta upp foten när fröken kommer inte…

Emil skrattar.

Emma: Emil ta upp foten!

Emil tar upp ena foten på stolen.

Emma: Fröken kommer inte, fröken kommer inte, fröken kommer inte... Fröken

kommer!

Emil tar snabbt ner foten.

Emma: Fröken! Emil tog upp foten på stolen! Emil: Emma sa jag skulle det.

Båda barnen skrattar.

Vi ser också exempel på sekundär anpassning då barn använder vuxnas auktoritet för att bekräfta sin sak eller inte förlora sin statusposition. I följande exempel är Ali och Axel inte överens om vilken färg en flaska har:

Exempel 7. Förskola A

25

Axel: Nej silver. Ali: Nej guld.

Axel: Nej silver! (Vänder sig till den vuxne) Man får inte prata vid maten! Vuxen: Jo.

Axel: Det sa fröken där..det sa Jonna..

Vuxen: Men jag säger att vi får prata vid maten. Axel: Jonna sa att vi inte får prata vid maten.

5.2 Den vuxnes roll i relation till delaktighet och inflytande

5.2.1 Den vuxnes roll som omsorgsfull pedagog

Observationer av den vuxnes roll i samtalet kring bordet har resulterat i olika kategorier. Vid varje måltid finns inslag där den vuxne försöker utveckla barnens samtal eller tar initiativ till samtal utifrån ett lärandesyfte. Det kan vara att fråga barnen vilken färg något har, hur många som sitter vid bordet eller liknande. Huvuddelen av den vuxnes interaktioner med barnen har dock ett uppfostrande eller omsorgstema. Nedan exempel belyser den vuxnes roll i att inte bara inkludera barn i samtalet men även ge barn utrymme att komma till tals och dela med sig av sina erfarenheter.

Exempel 8: Förskola B

Barnen pratar i munnen på varandra. De vill berätta vad de har drömt om. Boris försöker tystlåtet prata, men ingen lyssnar utan är fullt upptagna med att prata om vad de drömt om.

Vuxen: Ska vi höra vad Boris har drömt om?

Alla blickar riktas mot Boris som ler och försiktigt börjar berätta.

I en annan dialog har den vuxne en roll som någon som kan kan styra samtalet mot ett önskvärt bettende genom avledning men även anpassa miljön genom att erbjuda hörselkåpor för att underlätta alla barns deltagande:

Exempel 9. Förskola A

26 Axel håller händerna för öronen,

Axel: Jag får ont i öronen!

Emil: Men det är en julsång… Sankta Lucia.

Vuxen: Vi kanske får fortsätta sjunga julsånger efter vilan?

Barnen fortsätter sjunga, men lågmält. Axel håller för öronen.

Vuxen: Axel vet du vad, vill du testa att ha hörlurar vid maten? Axel: Ja

Emma: Jag får ont i örona, jag får också ont i örona!

Både Emil och Emma vill ha, och den vuxne säger att “vi får testa nu, ett barn i taget”.

I flera av samtalen har den vuxne fungerat som språkstödjare för barn som inte kan hitta ord på svenska eller har svårt att göra sig förstådd, vilket tydliggörs i följande exempel:

Exempel 10: Förskola B

Zion: När jag var på zoo, så såg jag dem dära… ”jamal”… eller jag vet inte vad det heter

på svenska… (tar sig för pannan).

Haylie: Vad heter dem på svenska…? Zion: dem heter….

Zion: (tittar mot vuxen) och frågar… jag vet inte vad dem dära heter som bajsar hela

tiden?

Vuxen: Fladdermus? Zion: Nej… ”jamal…” Vuxen: Jamal…?! Kamel?

Zion: Kamel! Kamel… de bajsar mycket. Jag såg några de liggde…. (visar med kroppen

på bordet)

Haylie: Jag har inte sett kamel på zoo…

5.2.2 Den vuxnes roll att styra mot ett önskvärt beteende

Obalansen i makt mellan vuxen och barn blir tydlig när barnen styrs mot ett önskvärt beteende. Även om barnen inte alltid accepterar den vuxnes positioneringar i form av ifrågasättanden eller tillsägelser, vilket synts i tidigare exempel, anpassar sig barnen oftast utifrån den vuxnes auktoritet. I följande dialog påtalar den vuxne vad och hur barnen förväntas äta.

27

Exempel 11: Förskola A

Det är crêpes till lunch, en maträtt som är ovanlig på förskolan.

Vuxen: Hur går det att skära då? Vera: Ska man skära den?

Vuxen: Ja om en vill, men inte äta med händerna iallafall. Vera: Får man inte äta med händerna?

Vuxen: Det kallas etikett, har vi inte gått igenom det? Det är att bete sig vid bordet.

Den vuxne vänder sig till barnet bredvid,

Vuxen: Var är dina grönsaker, Emil? Emil: Jag ville inte ha det.

Vuxen: Brukar vi sortera ut det vi inte vill ha? Nej. Så vad ska du göra då? Emil: Jag vet inte.

Vuxen: Har du någon idé? Du tar din tallrik, så följer jag med och tar mat.

Då de lämnar rummet, börjar två av barnen äta med händerna.

Även följande exempel kan tolkas som att barnen inte förstår regelns innebörd, inte ser behovet av den eller att den vuxnas närvaro behövs för att upprätthålla regler:

Exempel 12. Förskola A

Zion sitter och leker med maten och uppfattas som rastlös.

Vuxen: Zion är du mätt?

Zion: … ja jag är mätt. Får jag gå och lägga mig på soffan? Vuxen: Nä du får vänta här vid bordet tills alla har ätit färdigt.

5.2.3 Vuxen är inte inräknad i kamratkulturen

Genomgående i observationerna kan den vuxne betraktas som någon utanför kamratkulturen. Detta syns både genom rollen som omsorgsgivare, pedagog och regelupphållare i samtalen kring matbordet, men illustreras kanske tydligast i hur barnen vid ett par tillfällen pratar om den vuxne i tredje person, likt i följande exempel:

Exempel 13: Förskola B

Barnen pratar om den vuxnes hår, fastän håret inte är synligt då hon bär hijab. Den vuxne är fysiskt närvarande, men inte verbalt deltagande.

28

Boris: Mia (vuxen) har inget hår (skrattar)

Haylie: Hon har jättemycket hår, hon har långt hår. Boris: Nähä…

Haylie: Jo! Hon har äääända hit… (visar med händerna) Zion: Som Rapunzel?

Ett annat exempel på hur den vuxne inte ses som medräknad i kamratkulturen är när barnen skämtsamt provar vuxenrollen genom att skämtsamt upprepa det en vuxen sagt, hyscha varandra, eller likt i följande exempel leka med begreppet vuxen:

Exempel 14: Förskola A

Vera: Jag sitter på frökenstol hehe. Emil: Jag sitter också på frökenstol. Vuxen: Vad gör fröknar då?

Vera: Eh.. ni äter.

Vuxen: Är jag barn då? Vad gör jag då? Emil: Du leker!

5.3 Sammanfattning

Positioneringar mellan barnen visar sig ha en betydande påverkan på det enskilda barnets delaktighet och inflytande i samtalet. Positioneringar används som tillträdesstrategier i samtalen samt skapar delaktighet bland barnen och relaterar ofta till regler och normer som kan fungera exkluderande för enskilda barn men även skapa samhörighet. Vidare visar resultatet att även om den vuxne inte är en del av kamratkulturen, har denne en betydande roll i form av att möjliggöra inflytande samt upprätthålla normer och regler inom gemenskapen kring matbordet.

29

6. Diskussion

Studiens syfte är att belysa hur informella samtal kan uppmuntra barns delaktighet och inflytande genom en förståelse för tillträdesstrategier och uteslutningar inom diskursen kring matbordet. Genom att utgå från studiens frågeställningar som berör vilka positioneringsstrategier inom kamratkulturen som är synliga vid måltiden samt vad kan den vuxnas roll kan innebära för barns delaktighet och inflytande i samtalet, framkom återkommande teman i observationerna av det sociala samspelet runt matbordet. Resultatet både bekräftar delar av tidigare forskning samt bidrar till förståelsen för hur samtal kan påverka barns möjligheter till delaktighet och inflytande.

6.1 Resultatdiskussion

Resultatet bekräftar tidigare forsknings slutsatser gällande barns positioneringar. Barnen i observationerna använder sig av alla de positioneringsstrategier som kartläggs av Skånfors (2013) för att göra sig attraktiva i samtalen, vilket innebär att de nyttjar sina kreativa och kognitiva skickligheter för att hävda sig själva med ord och gester, jämföra sig med andra barn och försvara sin ställning. I studien ser vi hur komplexiteten ökar när det liksom Corsaro (1992) menar kan vara viktigare att upprätthålla en tävling och att delta i tävlingsmomenten i det sociala samspelet, än att etablera och behålla positioner. Exempel på detta är när barnen på Förskola B jämför sina muskler och diskuterar vem som är starkast. Vi menar att det därför finns ett värde i att beakta positioneringars gemenskapande funktion, även då samtalen kan uppfattas som exkluderande. I analysen av resultatet framkommer inte grupperingar eller subjektskapande utifrån kön, såsom i Löfdahl och Hägglunds (2012) samt Normans (2003) studier. Däremot används ålder och styrka i barns positioneringar, vilket belyser värdet av att reflektera kring hur dessa identitetsfaktorer används i verksamheten och vilka konsekvenser det kan leda till. I observationerna på framförallt Förskola B ser vi att de äldsta barnen får betydligt större talutrymme vilket kan tänkas bero på att de är mer verbala, en slutsats som även Westlund (2011) drar från sin studie.

Liksom Kultti och Odenbring (2015) beskriver visar resultatet även att barnen skapar en gemensam förståelse för aktivitetens normer och regler. Denna används i positionering

30

av varandra, för att skapa gemensamma aktiviteter samt för att påverka sin status i gruppen. På Förskola A ser vi exempelvis hur barnen omtolkat regeln att inte fylla glasen, till en ritual att påminna varandra om att “hälla till strecket”. Att anpassa sig till regler och normer ger på så sett barnen möjlighet till inflytande och kontroll över situationen. Detta blir extra tydligt vid de tillfällen den vuxne lämnar bordet, då barnen likt i Hellmans (2010) studie utmanar normer starkare än vanligtvis exempelvis genom att inte sitta som vanligt på sin stol. Vi ser också att barnen utan den vuxnes blick väljer att äta med händerna, vilket kan tolkas som ett utmanande beteende men även att de inte ser betydelsen av regeln att äta med bestick. En slutsats blir att den vuxne behövs för att upprätthålla samt förklara regler så att de upplevs meningsfulla.

Trots att resultatet visar att den vuxne inte är inkluderad i rådande kamratkultur runt bordet, är det tydligt att dennes position spelar en central roll i barns möjlighet till delaktighet och inflytande. Genom analys av den vuxnes interaktioner framkommer det att huvuddelen av samtalen präglas av det Norman (2003) kategoriserar som mönster i tal och kroppsspråk som uppmanar till att lyda normer och regler. Liksom Rantala (2016) och Nordin-Hultman (2004) beskriver är regler och rutiner på förskolorna i studien inte nedskrivna, utan synliggörs genom den vuxnes agerande. Tidigare forskning (Hellman, 2010, Norman, 2003, Palla, 2011, Rantala, 2016) beskriver funktionen av att underkasta sig regler likt turtagning, bordsskick, värderingar och osynliga koder som villkor för att skapa en gemensam förståelse för det sociala samspelet på förskolan och i förlängningen förutsättningar för att delta, vara delaktiga och ha inflytande i samhället. Det går i linje med Skolverkets (2013) beskrivning att förskolan ska möjliggöra demokratiskt deltagande här och nu, men även lägga grunden för barns framtid som samhällsmedborgare. Analysen av resultatet visar hur barn kan delta och göras delaktiga i samtalet kring matbordet, men innehåller få exempel där barn ges reellt inflytande. De exempel på inflytande som framträder är vid tillfällen då barnen uttrycker behov av stöd för att kunna delta i sammanhanget, såsom när ett barns uttryck för att ljudvolymen är för hög leder till att den vuxne erbjuder hörselkåpor eller när ett barn behöver språkligt stöd. Vid de tillfällen då den vuxne sätter sig in i barnets perspektiv ser vi att tillfällen skapas för att ta del av innehållet i barnens samspel vilket Westlund (2011) menar kan ligga till grund för inflytande och därmed ett minskat maktövertag mellan vuxna och barn.

31

Liksom Palla (2011) vill vi även poängtera att inte bara barnen utan även den vuxne positionerar sig själv. Studien ger exempel en många gånger tillrättavisande och tillbakadragen position i samtalen, som understryker den vuxnes åsidosatta roll i det sociala samspelet. Denna menar vi skulle kunna bli mindre utmärkande om den vuxne tog ett steg tillbaka med hänseende till en fostrande roll och istället intog den yrkesroll som Norman (2003) benämner har ett mönster i tal och kroppsspråk som inbjuder till samtal med och mellan barnen. Inte minst då den vuxne i Skolverkets (2003, 2018) skrifter och förordingar beskrivs som en förebild i barnens vardag på förskolan.

Sammanfattningsvis bekräftar resultatet Dolks (2013) studie som belyser att det finns ett värde i att uppmärksamma barns utmanande beteenden för att synliggöra normer och regler, men visar att dessa även är synliga i positioneringar, sekundära anpassningar och barns tolkande reproduktion. Studien belyser vidare värdet av att reflektera över den vuxnes roll men även kamratkulturens betydelse för att ge enskilda barn en röst och därmed främja deltagande, delaktighet och inflytande. I relation till yrkesrollen som förskollärare drar vi likt Skånfors (2013) slutsatsen att det finns ett behov inom förskolans sfär, att lyfta samtalets betydelse för demokratiska processer i förskolan och framhäva

kamratkultursteori som ett teoretiskt begrepp i arbetet för att skapa en inkluderande miljö.

6.2 Metoddiskussion

Under studiens gång har vi reflekterat kring metodval och dess konsekvenser på resultatet. Likt Alvehus (2013) beskriver som syftet med kvalitativa studier, bidrog observationerna till en bredare förståelse för fenomenet, vilket i det här fallet är det informella samtalet i relation till barns delaktighet och inflytande. På båda förskolor bekräftas att det existerar en rådande kamratkultur med platsbundna normer som påverkar såväl barns som vuxnas agerande inom måltidskontexten. En nackdel med metoden är att filmen bara avspeglar det som sker inom dess upptagningsfält och därmed begränsar resultatet. Det gör även den begränsade tid som funnits för observationer. En längre tid för observation hade kunnat medföra att de vuxna känt sig bekvämare med att bli filmade och därmed agerat annorlunda i samtalen med barnen. Även kvalitativa intervjuer med de vuxna angående informella samtal kring matbordet hade kompletterat studien.

32

6.3 Förslag på vidare forskning

Studien visar att barn både kan ges och fråntas delaktighet och inflytande i informella samtal. Ytterligare förståelse för fenomen inom kamratkulturer samt vuxnas betydelse för demokratiska processer på förskolan hade kunnat nås genom att observera barn och vuxnas dialoger vid andra rutinstyrda såväl som spontana situationer. Studiens resultat i form av identitetsfaktorer såsom ålder, storlek och styrka i positioneringar menar vi även hade varit intressant att utforska vidare genom en bredare och djupare kvalitativ studie.

33

7. Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok . 1. uppl. Stockholm: Liber

Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati . 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Corsaro, William A, (1992) . Interpretive Reproduction in Children's Peer Cultures. I

Social Psychology Quarterly, Vol. 55, No. 2, Special Issue: Theoretical Advances in Social Psychology. s. 160-177. American Sociological Association.

Corsaro, William A. (2015). The sociology of childhood . Fourth edition. United States of America: SAGE

Dolk, Klara (2013). Bångstyriga barn: makt, normer och delaktighet i förskolan. Diss. Stockholm: Stockholms universitet

Harré och van Langenhove (1999). Positioning theory: moral contexts of intentional action. Malden, Mass.: Blackwell

Hellman, Anette (2010). Kan Batman vara rosa? Förhandlingar om pojkighet och

normalitet på en förskola. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet

Kultti, Anne (2014). Mealtimes in Swedish preschools: pedagogical opportunities for toddlers learning a new language. Early years . 34:1, s. 18-31

Kultti, Anne & Odenbring, Ylva (2015). Collective and individual dimensions in peer positioning in early childhood education. Early Child Development and Care . 185:6, s. 868-882

34

Livsmedelsverket (2016). Bra måltider i förskolan. Uppsala: Livsmedelsverket. Tillgänglig på Internet:

https://www.livsmedelsverket.se/globalassets/publikationsdatabas/broschyrer/bra-maltider-i-forskolan.pdf Hämtad: 2018-12-01

Löfdahl, Annica & Hägglund, Solveig (2007). Spaces of participation in pre-school: arenas for establishing power orders?. Children & Society, Vol. 21 nr.5, s. 328-338 . Löfdahl, Annica & Hägglund, Solveig (2012). Diversity in preschool: Defusing and maintaining differences. Australasian Journal of Early Childhood. 37:1, s. 119-126

Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Diss. Stockholm : Univ., 2004

Norman, Jenny (2003). Språkspel i förskolan: uppfostran vid matbordet . Forskarutbildningen i pedagogik, Malmö högskola

Palla, Linda (2011). Med blicken på barnet- om olikheter inom förskolan som diskursiv

praktik. Diss. Malmö : Lunds universitet

Rantala, Anna (2016). - Snälla du! Kan du sätta dig? om vägledning i förskolan . Umeå: Umeå Universitet

Skolverket (2013). Förskolans och skolans värdegrund: förhållningssätt, verktyg och metoder. [Ny], rev. [utg.] (2013). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2579

Skolverket (2018). Läroplan för förskolan: Lpfö 18. (2018). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=4001 Hämtad: 2018-12-01

Skånfors, Lovisa (2013). Barns sociala vardagsliv i förskolan . Karlstad: Karlstads universitet

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom

35

Tillgänglig på Internet: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf Hämtad: 2018-12-01

Westlund, Kristina (2011). Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande: En