Examensarbete i omvårdnad Malmö universitet
90-120 hp Hälsa och samhälle
UTMANINGAR I PEER LEARNING
PEDAGOGISKA STRATEGIER OCH
ORGANISATORISKA FÖRUTSÄTTNINGAR
JOHANNA FRAGIADAKIS OLSSON
MIRESA SEREMETI
UTMANINGAR I PEER LEARNING
PEDAGOGISKA STRATEGIER OCH
ORGANISATORISKA FÖRUTSÄTTNINGAR
JOHANNA FRAGIADAKIS OLSSON
MIRESA SEREMETI
Fragiadakis Olsson, J och Seremeti, M. Utmaningar i peer learning -pedagogiska strategier och organisatoriska förutsättningar. Examensarbete i omvårdnad 15
högskolepoäng, Avancerad nivå-magister. Malmö universitet: Hälsa och
samhälle, Institutionen för vårdvetenskap, 2018.
Bakgrund: Kliniska utbildningsplatser för sjuksköterskestudenter har de senaste
åren minskat samtidigt som antalet studenter har ökat vid lärosätena. Detta har bidragit till att peer learning implementerats som en möjlig lösning på att hantera bristen på handledare. Många studier visar att det finns stora vinster med peer learning, för både studenter och handledare, dock framkommer det också en del utmaningar. Genom att undersöka hur utmaningarna kan bemötas skapas ökade förutsättningar för en välfungerande handledning i peer learning.
Syfte: Syftet med studien var att undersöka hur handledande sjuksköterskor
bemöter utmaningar i den pedagogiska modellen peer learning.
Metod: En kvalitativ semistrukturerad intervjustudie utfördes. Totalt åtta
sjuksköterskor inkluderades på två sjukhus i södra Sverige. Materialet har analyserats med innehållsanalys.
Resultat: Följande kategorier framkom: Att hantera individuella skillnader, Att
bemöta konkurrens och Viljan att skapa organisatoriska förutsättningar. De
individuella studenternas egenskaper och behov, tillsammans med interaktionen i studentparet, utgör stora delar av utmaningarna i handledningsmodellen.
Handledarens förmåga att anpassa pedagogiska strategier till studentparet för att möta den enskilda studentens behov har stor betydelse för handledning i peer learning. Den kliniska utbildningsverksamheten har också ett ansvar att utbilda handledare och att anpassa en organisatorisk struktur för att underlätta och skapa förutsättningar för en välfungerande handledning i peer learning.
Slutsats: Handledarens förmåga att använda sig av pedagogiska strategier
tillsammans med rätta organisatoriska förutsättningar skapar i större utsträckning beredskap för att bemöta utmaningarna i peer learning.
Nyckelord: handledare, handledning, klinisk utbildning, peer learning,
CHALLENGES OF
PEER-LEARNING
PEDAGOGICAL STRATEGIES AND
ORGANIZATIONAL CONDITIONS
JOHANNA FRAGIADAKIS OLSSON
MIRESA SEREMETI
Fragiadakis Olsson, J. and Seremeti, M. Challenges of peer-learning –
pedagogical strategies and organizational conditions. Degree project in Nursing
15 Credits –One-year Master thesis. Malmö University: Faculty of Health and
Society, Department of Care Science, 2018.
Background: In recent years, the number of available educational placements for
nursing students have decreased, whilst the number of students has increased. As a result, peer-learning as been implemented as a potential solution to compensate the lack of supervisors. Several studies have shown that peer-learning provides great benefits for both students and supervisors. However, there are also certain challenges. Investigating how to handle these challenges will create better conditions for well-functioning supervision through peer-learning.
Aim: The aim of the study was to investigate how supervising nurses handle the
challenges presented by the peer-learning educational model.
Method: A qualitative study incorporating semi-structured interviews was carried
out. A total of eight nurses from two hospitals in southern Sweden were included. The interview material was analyzed through content analysis.
Results: Three categories were identified: Handling individual differences;
Managing competition; and The will to create potential in the organization. A
large part of the challenges presented by the supervising model consists of the needs and characteristics of individual students -along with the interaction of the student pair. Another key concept is the supervisor’s ability to adjust pedagogical strategies to the student pair to meet individual needs. Those responsible for clinical education also have a responsibility to train supervisors and adjust the organizational structure so as to facilitate well-functioning supervision through peer-learning.
Conclusions: A supervisor’s ability to employ educational strategies together
with the right organizational conditions creates a greater preparedness to meet the challenges presented by peer-learning.
Keywords: challenges, clinical education, nurse, peer-learning, supervision,
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
BAKGRUND 4
Handledning -en del av professionen 4
Handledning är utvecklande och utmanande 5 Peer learning 5 Upplevelser av peer learning 6 Utmaningar med peer learning 6 Förutsättningar för handledning i peer learning 7 Problemformulering 7 SYFTE 7 METOD 8 Design 8 Urval 8 Datainsamling 8 Etik 9 Förförståelse 9 Dataanalys 9 RESULTAT 12
Att hantera individuella skillnader 12
-Identifiera behov och egenskaper 12
-Hantera skillnader i kunskapsnivå 14
Att bemöta konkurrens 15
-Dela uppmärksamhet 15
-Fördela arbetsuppgifter 15
Viljan att skapa organisatoriska förutsättningar 16
-Vikten av utbildning 16
-Behovet av en organisatorisk struktur 17
METODDISKUSSION 18 RESULTATDISKUSSION 19 SLUTSATS 23 Framtida forskning 23 FÖRFATTARNAS INSATSER 23 REFERENSER 24 Bilaga 1 Informationsbrev 27
Bilaga 2 Information till gatekeepers 28
Bilaga 3 Tillstånd från enhetschef 29
Bilaga 4 Intervjuguide 30
BAKGRUND
Kliniska utbildningsplatser för sjuksköterskestudenter har de senaste åren minskat samtidigt som antalet studenter har ökat vid lärosätena (Nygren & Carlson 2017). Detta har bidragit till att peer learning implementerats som en möjlig lösning på att hantera bristen på handledare (Stenberg & Carlson 2015). I peer learning arbetar studenterna tillsammans i par, med en handledare (Carlson 2013). Många studier visar att det finns stora vinster med peer
learning, för både studenter och handledare, dock framkommer det också en del utmaningar. Enligt Carlson m.fl. (2010) måste utmaningarna i handledarskapet bemötas för att säkerställa en hög kvalité på den verksamhetsförlagda
utbildningen. Därför är det viktigt att lyfta hur utmaningarna i handledningsmodellen peer learning hanteras.
Handledning -en del av professionen
Sjuksköterskeprogrammen i Sverige leder till en yrkesexamen som innefattar både sjuksköterskeexamen samt en kandidatexamen inom huvudområdet omvårdnad. Ett av målen för att erhålla sjuksköterskeexamen är att studenterna ska visa förmåga att informera och undervisa olika grupper samt att genomföra handledande uppgifter (Högskoleförordning 1993:100). I högskolelagen (1992:1434) framgår att utbildningen ska utveckla studenternas förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar samt att kunna formulera och lösa problem. Enligt Europarådets direktiv (2013) är målet med den
verksamhetsförlagda utbildningen att studenten ska lära sig planera, utföra och bedöma omvårdnadsinsatser utifrån sina teoretiska kunskaper och förvärvade kliniska färdigheter.
Enligt Burns m.fl. (2006) är klinisk utbildning en viktig del av den professionella utvecklingen för sjuksköterskestudenter där teoretiska och praktiska kunskaper integreras med varandra. Handledaren hjälper studenten att reflektera över fall och lösningar och att utveckla studentens kunskaper och färdigheter för att bli mer självständiga i omvårdnadsarbetet (a.a.). Carlson (2013) definierar handledning som en interaktiv process i en trygg och tillitsfull relation mellan student och handledare. I Carlson m.fl. (2009) studie förklaras att själva relationen är avgörande för att studenten ska kunna utvecklas i sina kunskaper.
Handledning är en viktig funktion i sjuksköterskans yrke. Enligt
kompetensbeskrivningen skall en legitimerad sjuksköterska kunna initiera och leda utbildningsinsatser för studenter samt kunna handleda och bedöma studenter i verksamhetsförlagd utbildning (Svensk sjuksköterskeförening 2018). Sjuksköterskor ska ha den kompetens och pedagogiska förmåga som krävs för att kunna möta kraven i den kliniska utbildningen (Carlson m.fl. 2009). Handledare måste vara förberedda inför studenthandledning vilket kräver ett samarbete mellan universiteten och sjukvården (Carlson 2013; Raines 2012; Liu m.fl. 2010).
Handledning är utvecklande och utmanande
Handledare har en oumbärlig roll i den verksamhetsförlagda utbildningen och förväntas ta ett ansvar för studenters professionella och personliga utveckling (Hall 2016). Liu m.fl. (2010) beskriver att handledare uppdaterar sin kunskap och utvecklar sin pedagogiska skicklighet genom att handleda. Carlson (2010) bekräftar att handledarskapet upplevs som utvecklande både på det
professionella men också på det personliga planet. Samtidigt beskrivs handledning som en komplex del av sjuksköterskans arbete (Carlson m.fl. 2010). Det framkommer att handledande sjuksköterskor möter flera utmaningar i sitt arbete, framförallt är det ett problem med bristen på avsatt tid för
handledning (Hall 2016; Carlson 2013; Hansen m.fl. 2011; Carlson m.fl. 2010; Liu m.fl. 2010; Hallin 2009; Hallin & Danielsson 2009) och många
sjuksköterskor anser att handledning av studenter är tidskrävande (Carlson 2013). Vidare beskriver Carlson (2013) att sjuksköterskorna har svårt att balansera det kliniska omvårdnadsansvaret med handledarrollen. Handledning av studenter tar tid från omvårdnadsarbetet vilket kan medföra att
handledarrollen upplevs som en börda och stressfaktor (Hallin 2009).
Tiden beskrivs som en viktig faktor för att främja motivation till handledning, inlärning och reflektion (Hansen m.fl. 2011). För att skapa förutsättningar för fördjupad förståelse av kliniska omvårdnadssituationer är reflektionen
betydelsefull (Hallin 2009). Trots att sjuksköterskor är medvetna om vikten av reflektion för att stödja studentens lärande är det svårt att avsätta tillräckligt med tid då ordinarie arbete är så pass krävande (Carlson 2010). I en studie av Hall (2016) upplevs tidsbristen som frustrerande. Handledarna anger att med många andra ansvarsområden i arbetet kan det vara svårt att prioritera studenten och handledarna bär på en oro att studenterna riskerar att få en bristande klinisk utbildning. I samma studie lyfts vikten av det kollegiala stödet för att förse studenterna med uppgifter. Mårtensson m.fl. (2013) visar att det finns ett behov av organisatoriska förutsättningar för att underlätta studenthandledning, stödet från ledningen och avsatt tid för handledning värderas högt av sjuksköterskor. Vidare beskrivs att handledarrollen upplevs mer positiv när sjuksköterskorna har handledarutbildning och när de har större möjligheter att aktivt planera studenternas verksamhetsförlagda utbildning. Hallin och Danielsson (2009) poängterar även vikten av handledares behov av vidareutbildning inom handledning.
Peer learning
Nya alternativa handledningsmodeller implementeras för att möta en
verksamhet i förändring (Carlson 2013). Nygren och Carlson (2017) visar att peer learning är ett sätt att möta utmaningarna med att studentantalet utökas på lärosätena samtidigt som det råder brist på kliniska utbildningsplatser. Även i Secombs (2008) review framhålls peer learning som en lösning för att skapa fler kliniska utbildningsplatser. Burns m.fl. (2006) beskriver den traditionella handledningen som att det är en student och en handledare. Med modellen peer learning arbetar studenterna tillsammans i par, med en handledare (Carlson 2013). Definitionen av peer learning är att studenter på samma nivå aktivt hjälper och stödjer varandra för att förvärva kunskaper och färdigheter (Topping 2005). I handledningsmodellen peer learning ingår strukturerade läraktiviteter som genomförs gemensamt och är uppgifter utöver det patientnära arbetet. Läraktiviteterna är byggda på aktuella kursmål och är ofta utvecklade av handledare och kliniska lärare (Stenberg & Carlson 2015). Modellen skapar i
högre grad utrymme för studenterna att ansvara för sin egen inlärningsprocess där handledarna i större utsträckning tar ett steg tillbaka (Mamhidir m.fl. 2014). Detta ger en bättre överblick i studentens lärandeprocess och förenklar
bedömningen av studentens kunskapsnivå (Nygren & Carlson 2017).
Upplevelser av peer learning
Flertalet studier beskriver många fördelar med peer learning. Studenterna utvecklar sin förmåga i kommunikation (Stone m.fl. 2013), uppnår i högre grad självständighet (Nygren & Carlson 2017; Pålssonm.fl.2017; Mamhidir m.fl. 2014; Stone m.fl. 2013; Secomb 2008) och får ett ökat självförtroende (Austria m.fl. 2013; Stone m.fl. 2013; Secomb 2008). Peer learning ökar
förutsättningarna för reflektion (Nygren & Carlson 2017) och stimulerar
studenternas kritiska tänkande (Mamhidir m.fl. 2014; Stone m.fl. 2013; Stevens & Brenner 2009), dessutom minskar studenternas oro vid den
verksamhetsförlagda utbildningen (Stenberg & Carlson 2015; Stone m.fl. 2013).
Utmaningar med peer learning
Trots många beskrivna positiva aspekter med peer learning framkommer det även en del utmaningar för handledare (Nygren & Carlson 2017; Mamhidir m.fl. 2014) och även negativa erfarenheter från studenter (Stenberg & Carlson 2015; Austria m.fl. 2013). Nygren och Carlson (2017) får i sin studie fram att handledarna kan känna sig splittrade när de ska fokusera på två studenter samtidigt och kan då ha svårt att ge den enskilda studenten den uppmärksamhet som den behöver. De beskriver vidare att det kan vara svårt att ha överblick över situationer om studenterna befinner sig på olika ställen på avdelningen. I studien framkommer också att arbetsbördan kan upplevas tyngre och att handledningen kan behöva planeras i större utsträckning (a.a.).
Boud m.fl. (2006) beskriver att det kan uppstå pedagogiska utmaningar när studenterna är i olika åldrar och har olika erfarenheter. Mamhidir m.fl. (2014) beskriver vidare att det finns svårigheter med peer learning när studenterna inte tidigare har erfarenhet inom vården och har skilda kunskapsnivåer. Nygren och Carlson (2017) beskriver att olika kunskapsnivåer kan upplevas som stressande för handledarna. En pedagogisk strategi som framkommer i studien är att studenter med olika behov kan tilldelas olika uppgifter för att båda ska kunna utvecklas. I samma studie lyfts vikten av att negativ kritik framförs individuellt till studenterna. I Mamhidir m.fl. (2014) studie framkommer att avsaknaden av tidigare erfarenhet inom vården kan hanteras genom att inleda den
verksamhetsförlagda utbildningen med traditionell handledning de första två veckorna för att sedan övergå till peer learning resterande tid.
Raines (2012) beskriver att de individuella egenskaperna hos studenterna i hög grad påverkar handledares upplevelser av att handleda i peer learning. Det är mer utmanande att handleda studenter som är oförberedda och inte tar initiativ. I Secombs (2008) review framkommer att peer learning både kan upplevas negativt och påverka inlärningen negativt om samarbetet inte fungerar mellan studenterna på grund av deras personkemi eller olika inlärningsstilar. Det beskrivs som att det skulle kunna undvikas om hänsyn från början tas till sammanförandet av studenter.
Utifrån studenternas perspektiv är konkurrensen om handledarens
uppmärksamhet och tid ett stort och betydande hinder för inlärningen (Stenberg & Carlson 2015). Peer learning medför mindre individuell tid med handledaren vilket kan upplevas som negativt (Secomb 2008). Studenterna upplever sig även begränsade i sina möjligheter att utföra omvårdnadsåtgärder och det kan leda till en konkurrens studenterna emellan (Stenberg & Carlson 2015; Austria m.fl. 2013). Konkurrensen uppstår också i samband med tillfällen att öva samordning, fördelning och ledning av omvårdnadsarbetet. Studenterna kan också känna sig stressade när de upplever att deras kunskapsnivå är lägre än sin medstudents (Stenberg & Carlson 2015). Vidare beskrivs i studien att den första känslan av trygghet ibland kan vändas till frustration när studenterna
konkurrerar om uppmärksamheten, arbetsuppgifterna och när de inser att de har olika inlärningsstilar. Ett sätt att hantera svårigheterna med konkurrensen är att studenterna är väl insatta i handledningsmodellen peer learning och att
svårigheter diskuteras öppet (a.a.).
Förutsättningar för handledning i peer learning
Mamhidir m.fl. (2014) framhåller vikten av att skapa en struktur i
organisationen för handledning med peer learning. Det beskrivs i studien att handledarnas schema och rutiner anpassas till peer learning, studenternas patientkontinuitet prioriteras genom acceptans och stöttning från medarbetarna i verksamheten. Nygren och Carlson (2017) framhäver att handledare efterfrågar mer information och utbildning i peer learning. Utbildning tillför nya idéer och kan också möjliggöra ett utbyte av erfarenheter med andra handledare. I studien betonas även vikten av ett kollegialt stöd, inte enbart vid undervisningsmoment utan kontinuerligt under studenternas verksamhetsförlagda utbildningsperiod. För en framgångsrik implementering av peer learning är det viktigt att
förbereda både handledare och studenter innan den kliniska utbildningen påbörjas (a.a.).
Problemformulering
Trots att peer learning införts som en konsekvens av brist på kliniska
utbildningsplatser har det i många studier påvisats ett flertal positiva aspekter men samtidigt framkommer det även en del utmaningar. Det finns ett begränsat antal studier som framställer hur handledarna hanterar utmaningarna i peer learning. Genom att undersöka hur utmaningarna kan bemötas skapas
möjligheter att öka både kunskap och beredskap i handledningsmodellen peer learning.
SYFTE
Syftet med studien var att undersöka hur handledande sjuksköterskor bemöter utmaningar i den pedagogiska modellen peer learning.
METOD
Design
Studien genomfördes som en kvalitativ induktiv intervjustudie då det ansågs mest lämpligt i relation till studiens syfte. Enligt Kvale och Brinkman (2014) är kvalitativa intervjuer en lämplig metod för att nå deltagarens individuella erfarenheter. En kvalitativ studie har som syfte att öka kunskapen om hur informanterna upplever och uttrycker sin verklighet (Polit & Beck 2017). Urval
Ett strategiskt urval användes för att finna lämpliga informanter. Det medförde att de informanter som tillfrågades om deltagande var bäst lämpade för att svara på studiens syfte (Polit & Beck 2017). Inklusionskriterier var sjuksköterskor med minst ett års arbetslivserfarenhet och med erfarenhet av att handleda studenter i peer learning. Exklusionskriterie var handledare som endast hade erfarenhet av enstaka dagar av handledning med peer learning. Ingen hänsyn togs till ålder och handledarutbildning däremot önskades en variation av verksamheter för att få en spridning i inhämtningen av data.
En gatekeeper är en person som kan ge tillträde till informanter och kan fungera som en ingång till forskningsfältet (Polit & Beck 2017). En verksamhetsförlagd utbildningssamordnare har varit involverad för att nå samtliga kliniska lärare tillhörande två sjukhus. De kliniska lärarna har fungerat som gatekeepers, de blev informerade om studien (Bilaga 1) och tillfrågade om de kunde vara behjälpliga med att finna informanter (Bilaga 2). Enhetschefer för utvalda informanter blev tillfrågade och gav i samtliga fall sitt skriftliga godkännande att deras medarbetare fick delta i studien (Bilaga 3). Detta möjliggjorde att informanterna lämpligen kunde intervjuas under sin arbetstid. Informanterna kontaktades sedan via mail där de fick information om studien (Bilaga 1). Intervjuerna utfördes på två sjukhus i södra Sverige och åtta olika
vårdavdelningar finns representerade. Samtliga avdelningar tog återkommande emot studenter i verksamhetsförlagd utbildning och informanterna hade stor vana att ha studenter på sina arbetsplatser. Informanternas arbetslivserfarenhet inom sjuksköterskeyrket varierade mellan 1,5 till 10 år. Totalt inkluderades åtta informanter, en man och sju kvinnor.
Datainsamling
Insamlingen av data gjordes med individuella halvstrukturerade intervjuer och med hjälp av en intervjuguide (Bilaga 4). Enligt rekommendation utifrån Kvale och Brinkmann (2014) innehöll den frågeställningar som utgick från studiens syfte. Intervjuguiden påbörjades med en inledande öppen fråga, Vad innebär peer learning
för dig? Därefter bestod den av strukturerade frågor för att få svar på det som var
relevant för undersökningen. För att få kompletterande beskrivningar bestod
intervjuguiden även av sonderande- och specificerande frågor (Kvale & Brinkmann 2014). En pilotintervju genomfördes för att granska intervjuguiden, därefter
justerades den för att i högre grad erhålla relevant data.
I enlighet med Kvale och Brinkmann (2014) började intervjuerna med en orientering kring ämnet, information om syftet och att en inspelning av intervjun skulle göras. Informanterna tillfrågades om eventuella frågor före
intervjun påbörjades. I enlighet med Kvale och Brinkmann (2014)
uppmuntrades intervjupersonen att beskriva, så exakt som möjligt, upplevelser, känslor och handlingar. Beskrivningar av specifika situationer och handlingar lyftes fram. Författarna lyssnade aktivt och informanterna tilläts stanna upp och reflektera. De fick möjlighet att utveckla och avsluta sin berättelse utan att bli avbrutna och genom att bli beviljade pauser (a.a.).
Intervjuerna genomfördes med hänsyn till informanternas önskemål om tid och plats. Samtliga intervjuer, utom en, gjordes på informanternas arbetsplatser, i avskilda rum för att undvika störande moment. I ett enstaka fall saknades rum så denna intervju gjordes på ett rum författarna ordnade strax intill
informantens arbetsplats. Vid ett tillfälle blev en intervju kort avbruten men kunde snabbt återupptas. Under samtliga intervjuer deltog båda författare och förde anteckningar. Författarna turades om att leda intervjun eller att fungera som medlyssnare som kunde ställa följdfrågor. Intervjuerna spelades in på en mobiltelefon utan nätverksuppkoppling och flyttades sedan över till ett minneskort som förvarades utan tillgång för obehöriga. Intervjuerna varade mellan 16 och 27 minuter och medeltiden var 21 minuter. Intervjuer
genomfördes till mättnad uppnåddes, det vill säga att ingen ny kunskap tillkom. Datainsamlingen utfördes under april och maj 2018.
Etik
Etiskt godkännande söktes inte inför denna studie då informanterna inte tillhörde en utsatt grupp och för att studien inte berörde känsliga ämnen. Informanterna fick information om att det var frivilligt att delta och att de kunde avbryta sin medverkan när som helst utan förklaring. Informationen om studien inkluderade alla eventuella inslag som kunde påverka deras vilja att delta (Vetenskapsrådet 2017). I samband med att potentiella informanter fick information om studien framkom författarnas namn och kontaktuppgifter samt att studien var ett magisterarbete i omvårdnad vid Malmö universitet, vid Fakulteten för hälsa och samhälle.
Skriftliga samtyckesblanketter (Bilaga 5) samlades in från samtliga informanter före intervjuerna. I enlighet med Vetenskapsrådet (2017) hanterades all data konfidentiellt och var endast tillgänglig för författarna. Det framkom inte information som identifierade deltagarna i studien. Undersökningsdeltagarna tillfrågades om de var intresserade av att ta del av det färdiga arbetet i enlighet med forskningsetiska krav (a.a.).
Förförståelse
Båda författarna till studien var kliniska lärare och väl bekanta med handledning och verksamhetsförlagd utbildning. En av oss hade måttliga erfarenheter av att handleda med peer learning och var väl insatt i
handledningsmodellen. Den andra av oss hade måttliga kunskaper om peer learning och ingen erfarenhet.
Dataanalys
Intervjuerna utgjorde underlaget för analysen. Datan analyserades med en kvalitativ innehållsanalys enligt Burnard m.fl. (2008). Intervjuerna
transkriberades ordagrant. Transkriberingen av de flesta intervjuerna gjordes gemensamt men enstaka intervjuer delades upp och kontrollerades då igenom av den andra författaren. Det transkriberade materialet korrekturlästes och
jämfördes med inspelningarna för korrigering. Vissa intervjuer transkriberades i anslutning till intervjutillfället och samtliga intervjuer transkriberades samma vecka som intervjuerna utfördes. Ord och sammanfattande meningar
markerades i marginalen, så kallad öppen kodning (Tabell 1). Författarna analyserade initialt materialet manifest som i den senare delen av
analysprocessen övergick till att bli latent. Den slutgiltiga uppdelningen i analysen representerar det latenta innehållet i texten. Polit och Beck (2017) beskriver en manifest innehållsanalys som att det är det textnära och synliga innehållet som utgör grunden för resultatet. Det latenta innehållet däremot beskrivs som att det är den underliggande meningen som tolkas. Innehåll som inte svarade på studiens syfte uteslöts.
Tabell 1. Utdrag ur analysprocessen vid öppen kodning enligt Burnard m.fl.
(2008).
Transkriberad intervju Koder
“Den ena var väldigt framåt, tog stor plats, hördes mycket. Den andra studenten var väldigt tillbakadragen, sa knappt något /.../ Vi gjorde en plan tillsammans där vi bland annat delade dem några pass. Jag tror ändå att man behöver få veta vad det är som fattas och det är inte alltid så lätt när de är två stycken. /.../ Det kan pratas väldigt mycket men man vet inte riktigt vad de egentligen kan.”
Olika personliga egenskaper Dela studentparet
Identifiera kunskapsnivå
“Det blir att de konkurrerar om handledarens tid /…/ man måste ju ändå få individuell feedback även om man går i ett par /…/ Vi brukar också försöka ha några
reflektionsmöten med båda
handledarna och båda studenterna.”
Konkurrens om handledarens tid Individuell feedback
Reflektion
“Handledarna behöver ha utbildning. Jag skulle aldrig vilja vara handledare i peer learning om jag inte hade fått någon information om det innan.”
Behov av information och utbildning
Samtliga nedtecknade summerade ord och meningar samlades i ett nytt dokument som arbetades igenom där dubbletter ströks och en lista av koder skapades (Tabell 2). Liknande koder grupperades och slutligen resulterade detta i tre kategorier och sex underkategorier. Dessa tilldelades en färg som användes för att markera tillhörande information i de transkriberade texterna och detta material låg till grund för studiens resultat.
Tabell 2. Utdrag av resultatet ur analysprocessen inspirerad av Burnard m.fl.
(2008).
Kategorier Underkategorier Koder
ATT HANTERA INDIVIDUELLA SKILLNADER Identifiera individuella behov och egenskaper • Studentens bakgrund • Identifiera kunskapsnivå • Samarbetsförmåga • Rikta frågor till
enskild student • Kunskapsutbyte • Dra nytta av varandras erfarenheter Hantera skillnader i kunskapsnivå ATT BEMÖTA KONKURRENS Dela uppmärksamhet • Konkurrens om handledarens tid • Reflektion • Individuell feedback • Konkurrens om arbetsuppgifter • Strukturera handledning • Fördelning av arbetsuppgifter Fördela arbetsuppgifter
VILJAN ATT SKAPA FÖRUTSÄTTNINGAR I ORGANISATIONEN Vikten av utbildning • Behov av information och utbildning • Behov av tekniker och redskap • Planering i högre grad • Olika upplägg av peer learning • Kollegialt stöd Behovet av en organisatorisk struktur
I resultatet presenteras utvalda citat för att tydliggöra fynden. I enlighet med Kvale och Brinkmann (2014) har citaten justerats något för att underlätta för läsaren.
RESULTAT
Det analyserade materialet utmynnade i tre kategorier och sex underkategorier (Figur 1) som beskrev hur handledande sjuksköterskor bemötte utmaningarna i handledningsmodellen peer learning. De tre kategorierna som framkom var: Att
hantera individuella skillnader, Att bemöta konkurrens och Viljan att skapa organisatoriska förutsättningar.
Figur 1. Indelningen av kategorier och underkategorier.
Att hantera individuella skillnader
Kategorin att hantera individuella skillnader beskriver den handledande sjuksköterskans roll i att identifiera studenternas individuella egenskaper, behov och kunskapsnivåer samt hur studenternas individuella skillnader påverkar interaktionen i studentparet. Samtidigt framkommer också
sjuksköterskans professionella ansvar i att uppmuntra ett kunskapsutbyte och att hantera utmaningarna med fokus på studentens lärande och professionella utveckling.
Identifiera behov och egenskaper
För att kunna identifiera olika individuella egenskaper och behov tog flera handledare upp att det var en fördel att få veta mer om studenterna innan påbörjad verksamhetsförlagd utbildning. Informationen underlättade för handledaren då de fick större kännedom om vad studenten hade för
inlärningsstil och personliga mål. Handledarna fick bättre inblick i studenternas förutsättningar och svårigheter vilket i sin tur skapade större beredskap för att bemöta eventuella utmaningar i peer learning. Informanterna beskrev att informationen kunde framkomma både i ett presentationsbrev från studenterna eller i ett introduktionssamtal mellan handledare och student.
“Det handlar ju jättemycket om att man får bra information om studenterna, att man vet vad de har för förutsättningar. Det underlättar jättemycket att man vet vad man har för typ av studenter innan de kommer och vad deras svårigheter är.”
(Informant 6)
“De är två olika individer som lär sig på olika sätt men de ska ändå lära tillsammans, det är svårt /…/ Vi brukar alltid ha ett
introduktionssamtal där de får berätta hur de lär sig.” (Informant 3)
Samtliga informanter framhöll att vissa skillnader i personliga egenskaper var en av de större utmaningarna för att få peer learning att fungera. Det kunde till exempel handla om att den studenten som tog mer plats eller tog mer initiativ fick utföra fler arbetsuppgifter samt fick mer uppmärksamhet från handledaren. Den mindre utåtriktade studenten kunde ibland hamna i bakgrunden.
Informanterna uttryckte att de studenter som gärna tog stor plats inte
nödvändigtvis hade en högre kunskapsnivå. I vissa fall behövde studenterna delas upp för att handledarna tydligare skulle kunna identifiera de individuella egenskaperna och kunskapsnivåerna men också för att klarlägga de enskilda behoven.
“Den ena var väldigt framåt, tog stor plats, hördes mycket. Den andra studenten var väldigt tillbakadragen, sa knappt något /.../ Vi gjorde en plan tillsammans där vi bland annat delade dem några pass. Jag tror ändå att man behöver få veta vad det är som fattas och det är inte alltid så lätt när de är två stycken. /…/ Det kan pratas väldigt mycket men man vet inte riktigt vad de egentligen kan.” (Informant 3)
Samtliga informanter hävdade att på grund av studenternas personliga
egenskaper kunde det uppstå vissa svårigheter i lärandet för studenterna i peer learning. Vid de tillfällena betonade handledarna vikten av att ta på sig ett ansvar för studentens lärande och professionella utveckling. Flera informanter hävdade att först efter att de identifierat en situation som en svårighet kunde de arbeta medvetet utifrån det. De nämnde olika upplägg av pedagogiska strategier för att båda studenterna skulle kunna vara delaktiga och uppnå sina mål. En strategi kunde vara att rikta uppmärksamhet och medvetet fördela frågor och arbetsuppgifter mellan studenterna, i enstaka fall fick studenterna separeras.
“Vissa är så himla bra på att framhäva sig och vissa är mer tillbakadragna och tar inte för sig lika mycket. Det gäller att man lär känna dem. /…/ Är man bara medveten om det så kan man ju tänka på det faktiskt. Då kan man kanske fråga, ska du göra detta nu? istället för att fråga, vem av er vill göra detta?” (Informant 5)
I de fall där det har varit tillbakadragna och osäkra studenterpoängterade handledarna vikten av att stötta den studenten med reflekterande samtal och att ge individuell återkoppling. Flera informanter beskrev hur de försökte stärka
“Man får ge dem mer beröm och bra feedback. /…/ Du kunde ju allt det här så du behöver inte vara så orolig nästa gång.”
(Informant 2)
Ibland förekom det studentpar som hade samarbetssvårigheter av olika anledningar, vilket i sin tur påverkade studenternas inlärning negativt. Flera handledare berättade att de tydliggjort att förmågan att samarbeta är
grundläggande i professionen. Handledarna beskrev att de hade samtal med studenterna när det var påfrestande situationer. Samarbetssvårigheter behövde inte alltid grunda sig i studenternas personliga egenskaper utan kunde även uppstå om studenterna hade olika fokus och mål. I vissa fall beskrevs
samarbetssvårigheterna som ohållbara för samtliga inblandade och då delades studentparet, framförallt när det påverkade studenternas inlärning negativt.
“Studenterna fick mer ut av att vi delade på dem och vi handledare hade det också jobbigt. Det fungerade inte med peer learning för just de två studenterna. De kunde inte samarbeta, det fungerade inte, det gick inte. /.../ Den andre ska inte lida på grund av att den ena inte kan eller vill samarbeta.” (Informant 1)
Hantera skillnader i kunskapsnivå
Samtliga informanter tog upp att olika kunskapsnivåer och tidigare erfarenheter kunde vara en utmaning. Samtidigt beskrev flertalet att det inte behövde ses som ett hinder utan att studenterna faktiskt kunde dra nytta av varandras olika bakgrunder och kunskapsnivåer.
“Jag tycker egentligen att om det är olika nivåer så är det väl jättepositivt på det sättet att då kan den som kanske kan lite mindre om detta lära sig av den som kan mer, så att man kan ta tillvara på det. /…/ Det är väl ett verktyg egentligen snarare än en svårighet, alltså man kan dra nytta av dennes kunskap.” (Informant 2)
När den ena studentens kunskap kunde tas tillvara och användas för att stötta den andra, stimulerades utvecklingen hos den studenten som hade mer kunskap. Genom att studenten reflekterade över sina handlingar kunde det bidra till studentens professionella utveckling. Flera informanter beskrev att detta var något de förmedlade till studenterna för att uppmuntra ett kunskapsutbyte.
“Man får förklara för studenten att din utveckling går ju framåt också om du får hjälpa den andra studenten. Det är inget hinder för dig, det övar bara din egen förmåga att analysera det du gör och kan se vad den andra personen behöver ha stöttning i. Det är inget hinder i din utveckling att du måste hjälpa någon.”
(Informant 6)
Det framkom dock enstaka exempel på tillfällen när handledarna beskrev situationer där de hade svårigheter att dra nytta av studenternas olika
kunskapsnivåer. Några informanter nämnde att de hade erfarenhet av att de i enstaka fall tillfälligt eller resterande tid delat på studenterna för att kunna ge mer stöd till den som behövde det.
“När de varit på olika nivåer rent teoretiskt, där någon har behövt väldigt mycket mer stöttning än den andra kunde man splittra upp de här passen tillfälligt. /.../ Så att den studenten som behövde mer stöd kunde få mer stöd. (Informant 7)
Att bemöta konkurrens
Inom peer learning benämnde informanterna att konkurrens i olika hänseenden var en utmaning. När studenterna konkurrerade med varandra och det kunde påverka inlärningen negativt tog handledarna på sig ett ansvar att förse studenterna med både uppmärksamhet och arbetsuppgifter. Med professionell och pedagogisk förmåga kunde handledarna bekräfta studenterna i sitt lärande. I vissa fall delades studentparet för att tillgodose deras behov och önskemål.
Dela uppmärksamhet
Handledarna själva uttryckte att det fanns en svårighet att ge studenterna samma förutsättningar när det gällde tid och utrymme när de handledde två studenter istället för en. Handledarna beskrev att studenterna också bar på en rädsla att inte bli sedda. Genom strategier som att individuellt återkoppla till studenten kunde de försäkra studenten om att de hade vetskap kring studentens förmåga och färdigheter. Flera informanter lyfte reflektionens betydelse som kunde förekomma både i direkt anslutning till ett moment eller under avsatt tid. Det kunde dock vara svårt att få tid till längre planerade tillfällen för reflektion.
“De är oroliga att man inte ska se dem lika mycket /…/ När man pratar med dem enskilt om deras utveckling så förstår de ofta att handledaren är med på var jag är i min utveckling”. (Informant 5)
Informanterna beskrev att det i peer learning kunde upplevas svårt att ständigt ha överblick över studenternas insatser när de var två studenter. De kunde känna sig splittrade när studenterna konkurrerade om handledarens närvaro och uppmärksamhet. Flera informanter nämnde vikten av att skapa ett ömsesidigt förtroende till sina studenter och att bli förtrogen med studenternas förmågor och deras självinsikt. Studenterna kunde själva göras delaktiga i ansvaret genom att återkoppla till handledaren kring utfört omvårdnadsarbete och sina prestationer.
“Ibland så kan man känna sig väldigt splittrad och det känns som man behöver vara på flera ställen samtidigt /…/ ha koll på vad två personer gör istället för en. Man får känna efter, hur mycket tillit har jag till den här studenten och hur mycket kan jag släppa? Och sen försöka skapa en sådan relation så att de ska komma till mig om det är något. Jag försöker tänka och säga till dem att de ska återkoppla till mig efteråt /…/ att jag lite lägger det på dem istället. Då behöver jag inte vara lika splittrad.” (Informant 5)
Fördela arbetsuppgifter
De flesta informanterna lyfte fram betydelsen av att planera dagen och skapa en tydlig struktur i upplägget av peer learning för att jämnt fördela arbetsuppgifter. Ibland kunde det uppstå konkurrens om arbetsuppgifter och studenterna kunde göras delaktiga i att hitta möjligheter i samarbetet och ansvarsfördelningen.
“När det var praktiska grejer så fick de helt enkelt göra varannan gång.” (Informant 8)
“De kan känna att de konkurrerar med varandra så att det blir negativt. Lite konkurrens kan vara bra men blir det för mycket så att de hela tiden får slåss om vem som ska göra vad så tror jag att det kan bli negativt. Man får prata med studenterna och se vad de har för förslag eller lösningar på problemet. Kanske att man någon gång får dela på dem också för att de ska känna att idag får jag göra allt.” (Informant 3)
Många av informanterna tog upp att det var en utmaning att hitta en struktur för studenterna på slutet när de själva ville ansvara för ett helt team vilket ledde till att det kunde bli konkurrens om arbetsuppgifter och ledning av
omvårdnadsarbetet. Handledarna ansåg att det var svårt att fördela
arbetsuppgifter och hävdade att studenternas yrkesroll blev otydlig i vissa omvårdnadssituationer. Flertalet informanter benämnde problemet som att det var svårt att organisera rollfördelningen i studentparet mellan ”sjuksköterske- och undersköterskeuppgifter”. Några informanter försökte hantera detta med pedagogiska strategier som att en av studenterna fick observera och vara en kritisk vän. De flesta förespråkade trots allt en uppdelning av studentparet i slutet för att de skulle få hela omvårdnadsansvaret.
“Studenterna vill bli så självständiga som möjligt och ha hela patientgruppen. Då blir det ett problem när de är två stycken som ska gå tillsammans. Det blir konkurrens helt enkelt. /…/ Man kan ha en halvdag där den ena studenten har hela patientgruppen och den andra är en critical friend /…/ vi har diskuterat om man skulle kunna lösa det på det sättet.” (Informant 3)
Viljan att skapa organisatoriska förutsättningar
Resultatet visade att det krävdes en organisatorisk struktur för att skapa förutsättningar för att få en välfungerande handledning i peer learning. Majoriteten av informanterna lyfte betydelsen av ett stöd från verksamheten och betonade vikten av utbildning i peer learning. Resultatet visade också att det fanns ett större behov av planering för att kunna handleda två studenter istället för en.
Vikten av utbildning
Många informanter poängterade betydelsen av pedagogisk utbildning som handledarutbildning eller specifik kompetens i peer learning. Informanterna uppgav att det kunde vara en utmaning att handleda studenter i peer learning när de inte hade fått tillräcklig information. Det var av stor vikt för att de skulle kunna vara insatta i den pedagogiska modellen. Med rätta förutsättningar fanns det större möjligheter att hitta en fungerande struktur i handledningen och kunna vara förberedd på redan kända utmaningar. En informant uttryckte en slags uppgivenhet kring upplägget och avsaknaden av kunskap och verktyg.
”Jag tror mycket på utbildning för att få tekniker. /…/ Jag har inte känt att jag har haft några klara riktlinjer för hur man ska jobba med peer learning /…/ Om man nu tänker att man ska ha mycket
peer learning så kan handledardagar bli lite inriktade mot det.”
(Informant 4)
“Handledarna behöver ha utbildning. Jag skulle aldrig vilja vara handledare i peer learning om jag inte hade fått någon information om det innan. /…/ Jag har gått handledarutbildning och jag har varit på mindre föreläsningar om peer learning. Jag har en ganska bra idé om hur man ska lägga upp det.” (Informant 6)
Behovet av en organisatorisk struktur
Handledarna beskrev att de var ansvariga för att skapa en god lärmiljö för studenten. Detta kunde ibland vara svårt i praktiken relaterat till hög arbetsbelastning, brist på resurser och begränsade befogenheter att påverka organisationens upplägg. En informant beskrev att ett fungerande samarbete på kliniken hade möjliggjort att de kunde arbeta över avdelningsgränser då
studentparet delades. Då kunde ändå handledarbehovet tillgodoses trots rådande handledarbrist.
Förutsättningar för att ta emot fler studenter handlade inte bara om
personaltillgång. En informant beskrev att begränsad fysisk miljö kunde vara en utmaning, fler studenter krävde också planering och organisering i
arbetsgruppen. Handledarna hade en önskan om att få mer stöd från ledningen för att kunna få en rimlig arbetsbelastning.
“Vi har haft på tal att den handledaren som har studenter ska få färre patienter för att man ska kunna ta hand om sina studenter. Vi har inte riktigt kunna lösa det rent logistiskt på avdelningen för att vi har haft sjuksköterskebrist helt enkelt.” (Informant 8)
Flera informanter beskrev betydelsen av att tillsammans med övriga kollegor ta ett gemensamt ansvar för studenternas utveckling. Samtliga sjuksköterskor kunde ta sig an ett handledaransvar och hade en betydande roll genom att de kunde återkoppla studentens insatser till handledaren. Det var av stort värde framförallt när handledarna inte själva hade möjlighet att ständigt finnas på plats hos de båda studenterna.
“När jag ser att den ena aldrig får sticka brukar jag som extern handledare fråga, vill du pröva att sticka någon av mina patienter? Alla sjuksköterskor på avdelningen är handledare.” (Informant 8)
Det framkom att det fanns olika upplägg i peer learning på olika avdelningar. Längden på tiden i peer learning beskrevs som en betydande faktor. Några informanter nämnde att de från början hade planerade uppdelade pass. En informant framhöll tydligt att deras tidigare upplägg med sex veckors peer learning var alldeles för lång tid och förespråkade en kortare period för att undvika utmaningar.
“Vi har i vårt schema att de inte går alla pass tillsammans. Mixen är bra.” (Informant 7)
“För lång tid tror jag absolut kan vara problematisk. /.../ De får inte ut mer av det efter ett tag.” (Informant 2)
METODDISKUSSION
De kliniska lärarna på sjukhusen valde själva ut och tillfrågade sjuksköterskor om deltagande i studien. Det finns en risk att de kliniska lärarna valde att tillfråga de sjuksköterskor som ansågs vara engagerade handledare med goda erfarenheter av peer learning, detta skulle kunna påverka trovärdigheten. Under intervjuerna framkom hos majoriteten av handledarna ett intresse för
handledning och både positiva och negativa aspekter har beskrivits. Ett strategiskt urval med variation i kön, ålder, erfarenhet och olika
verksamheter är fördelaktigt. Detta för att få en variation på materialet (Polit & Beck 2017) och för att öka trovärdigheten. Det slutliga urvalet uppvisar en variation i arbetslivserfarenheter och erfarenhet av handledning med peer learning. Hur stor erfarenhet av peer learning informanterna hade kan inte presenteras i studien, detta efterfrågades inte. Det ansågs inte relevant utifrån syftet så länge inklusionskriterierna uppfylldes. Det hade dock varit
fördelaktigt, för att dels kunna jämföra resultaten med liknande studier, men även vid en upprepning av studien. Således kan detta i efterhand ses som en svaghet. Det är begränsad variation i urvalet gällande kön då endast en man inkluderats. Samtidigt representerar detta den manliga andelen sjuksköterskor i Sverige som 2015 var 12 % (Socialstyrelsen 2018). Författarna diskuterade urvalet och ser eventuella fördelar och nackdelar. Majoriteten av informanterna var erfarna handledare inom peer learning, en av informanterna hade endast handlett studenter i peer learning under en verksamhetsförlagd
utbildningsperiod. Troligtvis har de sjuksköterskor med längre
arbetslivserfarenhet större vana att handleda studenter i peer learning. Samtidigt kan det vara en fördel för de med kortare arbetslivserfarenhet att de har
studentperspektivet färskt, de kan referera till erfarenheter från sin egen verksamhetsförlagda utbildning. Samtliga informanter hade erfarenhet av peer learning och kunde både se möjligheter och utmaningar med
handledningsmodellen. Slutligen anses urvalet vara en representativ grupp för att svara på studiens syfte, detta kan anses stärka överförbarheten.
Intervjuguiden påbörjades med en inledande öppen fråga för att kunna erhålla spontana omfattande beskrivningar av det intervjupersonerna upplevde som viktigast. Den första intervjufrågan svarade inte direkt på syftet men det var ett sätt att skapa kontakt med informanterna och visa på en lättsam och tillåtande miljö med intentionen att informanterna skulle våga öppna sig. Svaren från denna användes aldrig direkt men kunde ge en viss insyn i deras uppfattning av peer learning och delvis ge vägledning i hur intervjun skulle fortskrida. För att försäkra oss om trovärdighet har båda författare deltagit vid samtliga intervjuer och samarbetat kring att föra anteckningar.
Informanterna hade en förmåga att ge omfattande beskrivningar. Intervjutiden varierade men alla intervjuer bidrog med material som var relevant för syftet. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) ska informanterna genom intervjuaren få hjälp att utveckla sina berättelser, författarna har med hjälp av sonderande och specificerande frågor möjliggjort detta. När informanterna frångått från ämne som inte svarat på studiens syfte har intervjun styrts tillbaka med hjälp av relevanta följdfrågor. Antalet intervjuer i kvalitativa intervjustudier skiljer sig åt, det brukar vara 15+/-10 (Kvale & Brinkmann 2014). Vid intervju åtta
tillkom ingen ny information vilket definieras som datasaturation enligt Polit och Beck (2017).
Det finns en risk att informanten kan uppleva ett underläge när det är flera personer som utför intervjun (Kvale & Brinkmann 2014). Genom att endast en av författarna var ledande under intervjun togs det en viss hänsyn till detta. Det fanns också en medvetenhet under intervjuerna kring hur informanten satt i förhållande till författarna för att sträva efter maktbalans. En god kvalitet på intervjuteknik grundar sig på träning och erfarenhet (Kvale & Brinkmann 2014) därför kan det tänkas troligt att de första intervjuerna inte höll samma kvalitet som de resterande. Pålitligheten kan ha påverkats av att båda författare var tämligen noviser gällande att utföra intervjuer men troligen utvecklades intervjutekniken under arbetets gång.
Författarnas olika förförståelse kan tänkas påverka resultatet. Kvale och
Brinkmann (2014) beskriver att intervjuarens personliga värderingar och åsikter inte ska påverka informanten och därför bör ledande frågor undvikas.
Författarnas intention har varit att helt undvika ledande frågor och troligen har därför förförståelsen inte påverkat resultatet nämnvärt. Under analysprocessen har författarna varit medvetna om förförståelsens påverkan och strävat efter ett objektivt förhållningssätt.
En korrekturläsning av det transkriberade materialet utfördes för att öka tillförlitligheten. Intervjuerna lästes upprepade gånger under analysprocessen för att undvika feltolkning. För att öka studiens trovärdighet gjordes den öppna kodningen individuellt och jämfördes för att säkerställa samstämmighet. Resultatets trovärdighet förstärks med citat för att visa på skillnader och likheter i kategorierna.
I en kvalitativ studie ska resultatet vara överförbart på fler än informanterna Polit och Beck (2017). Det är högst troligt att resultatet i denna studie är tillförlitligt då det överensstämmer med delar av tidigare genomförda studier (Nygren & Carlson 2017; Hall 2016; Stenberg & Carlson 2015; Mamhidir m.fl. 2014; Carlson 2013; Stone m.fl. 2013; Liu m.fl. 2010; Carlson m.fl. 2009; Stevens & Brenner 2009; Secomb 2008; Boud m.fl. 2006). Därmed kan resultatet vara överförbart till vårdpersonal som handleder studenter i peer learning.
RESULTATDISKUSSION
Resultatet utmynnar i de tre kategorierna: Att hantera individuella skillnader,
Att bemöta konkurrens och Viljan att skapa organisatoriska förutsättningar. De
individuella personernas egenskaper och behov, tillsammans med interaktionen i studentparet, utgör stora delar av utmaningarna i handledningsmodellen. Resultatet visar betydelsen av handledarens förmåga att anpassa pedagogiska strategier till studentparet för att möta den enskilda studentens behov i ett sammanhang där det riskerar att uppstå konkurrens. Den pedagogiska förmågan påverkar med stor sannolikhet studenternas professionella utveckling. Det
åligger också ett ansvar på den kliniska utbildningsverksamheten att anpassa en organisatorisk struktur. För att underlätta och skapa förutsättningar för en välfungerande handledning i peer learning framhävs vikten av utbildning. I denna studie har utmaningarna fått utgöra grunden för resultatet av hur
utmaningarna i peer learning hanteras. Olika typer av utmaningar kan hanteras med samma strategi trots skillnad i utmaningens ursprung.
Utmärkande i studien är att samtliga handledare beskriver skillnader i
personlighetsdrag som den största utmaningen. Resultatet framhåller betydelsen av ett presentationsbrev och introduktionssamtal för att få inblick i studentens erfarenheter och behov vilket även beskrivs av Carlson m.fl. (2009).
Studenterna har olika förutsättningar något som handledningen måste anpassas efter. Hall (2016) beskriver att handledare behöver identifiera studentens behov för att kunna anpassa handledningen. I denna studie påvisas att det kan vara svårt för handledarna att identifiera studentens individuella kunskapsnivå och inlärningsbehov när den ena studenten tar stor plats och den andra är
tillbakadragen. En strategi som bland annat används i denna situation är att medvetet rikta uppmärksamhet och frågor till studenterna.
Tidigare studier (Secomb 2008) visar att peer learning kan påverka inlärningen negativt om samarbetet inte fungerar mellan studenterna. Stenberg och Carlson (2015) betonar att förmågan att samarbeta är grundläggande för att kunna leverera god vård och att studenterna behöver träna på det professionella samarbetet. Informanterna i denna studie beskriver att de kan diskutera med studenterna när det finns samarbetsproblem. Handledarna poängterar
betydelsen av ett välfungerande samarbete för studenterna. Förvånansvärt nog är det ingen informant som kopplar förmågan att samarbeta till studentens bedömningsformulär, då detta är ett av bedömningskriterierna för att studenten ska bli godkänd i den verksamhetsförlagda utbildningen. Utifrån
bedömningsformuläret kan det tydliggöras att studenterna blir underkända om de inte visar positiv inställning till samarbete. Handledarna har ett ansvar för studenternas lärandeprocess men det är studenterna som har det övergripande ansvaret för att samarbetet ska fungera.
Informanterna nämner att det kan vara en utmaning när studenterna har olika erfarenheter och kunskapsnivåer, dock hävdar nästan samtliga att de inte ser detta som ett hinder. Det ses snarare som ett verktyg då studenterna reflekterar tillsammans i omvårdnadssituationer och kan lära sig av varandra i olika
moment. Handledarna måste dock uppmuntra kunskapsutbytet och kunna skapa förutsättningar för att detta skall ske. Tidigare studier beskriver framförallt att studenternas olika erfarenheter och kunskapsnivåer kan vara en utmaning i peer learning (Nygren & Carlson 2017; Mamhidir m.fl. 2014; Boud m.fl. 2006). En positiv aspekt av peer learning som tidigare beskrivits i studier (Mamhidir m.fl. 2014; Stone m.fl. 2013; Stevens & Brenner 2009) är att studenternas kritiska tänkande stimuleras. I denna studie framkommer att informanterna genom pedagogiska strategier som att uppmuntra studenter i att handleda och observera varandra främjar ett kritiskt tänkande.
En del av informanterna uppger att de känner sig splittrade över att fokusera på två studenter istället för en. Handledarna beskriver vidare att det är svårt att ha överblick över studenternas insatser när de är på olika ställen, dessa resultat överensstämmer med tidigare studie (Nygren & Carlson 2017). Handledning med peer learning innebär att handledarna i högre grad kan ta ett steg tillbaka (Nygren & Carlson 2017; Mamhidir m.fl. 2014). För att detta ska möjliggöras lyfter informanterna i denna studie vikten av att skapa ett ömsesidigt förtroende till studenterna. I Nygren och Carlsons (2017) studie framkommer även att handledarna måste lita på sin bedömning av studentens förmåga för att just kunna ta ett steg tillbaka.
En annan viktig insats som framhålls vid flera typer av utmaningar är reflektion. Förutom att reflektera i en omvårdnadssituation kunde reflektion också fungera som ett verktyg, dels som i en allmän utvärdering av dagen men också för att diskutera dilemman. Carlson (2010) beskriver att handledarna i traditionell handledning har svårt att avsätta tillräckligt med tid för reflektion. Detta framkommer också i denna studie och informanterna anser att just reflektion och individuell feedback är centralt för att kunna bekräfta och stötta den enskilda studenten i deras lärande. Stenberg och Carlson (2015) beskriver konkurrensen om handledarens tid som ett hinder för inlärningen.
Informanterna i denna studie framhåller att med pedagogiska strategier som individuell feedback och reflektion kan konkurrensen förhindras, då kan den enskilda studenten få tid och uppmärksamhet. I en hårt belastad verksamhet kan handledningen av studenter inte alltid prioriteras vilket kan leda till att
reflektionstiden uteblir. Det krävs adekvata organisatoriska förutsättningar för att verksamheten ska kunna tillgodose studenternas utveckling. Det framgår även i en studie av Liu m.fl. (2010) att arbetsbelastningen måste anpassas för att underlätta handledarrollen.
Det som framgår tydligt i resultatet är också att handledarna behöver utbildning för att skapa goda förutsättningar för lärandet i den verksamhetsförlagda
utbildningen. Det bekräftar även Carlson m.fl. (2009) att kompetens och pedagogisk förmåga krävs för att kunna möta behoven i den kliniska
utbildningen. Nygren och Carlson (2017) beskriver att handledare efterfrågar mer utbildning i peer learning. Flera av informanterna i denna studie lyfter just behovet av information och utbildning för att kunna vara väl förberedda inför handledningen, betydelsen av detta bekräftas även av Carlson (2013).
Avsaknaden av utbildning och verktyg i peer learning kan göra det svårt att finna struktur och strategier för att hantera utmaningar. Otillräcklig kunskap kring pedagogiska strategier kan bli en stressfaktor för handledaren (Liu m.fl. 2010). Konsekvenserna av detta kan bli att handledaren blir omotiverad och ser peer learning som ett hinder för studentens lärande. Både lärosätena och
verksamheterna måste ta ett ansvar i att utbilda både studenter och handledare för att få en välfungerande handledning i peer learning.
Den enskilda handledande sjuksköterskan kan inom vissa områden ha
begränsad befogenhet att skapa organisatoriska förutsättningar för att bemöta utmaningar. Det går att efterfråga och poängtera vikten av både avsatt tid för handledning och behovet av utbildning, samtidigt stramas resurser åt och det är ett begränsat antal som har möjlighet att ta del av utbildningar. När det gäller handledarresurser kan det vara svårare att påverka, dock kan sjuksköterskorna
betona värdet i ett kollegialt stöd och ett gemensamt ansvarstagande av studenterna. Det anses problematiskt att inte känna stöd från de övriga
kollegorna och ledningen (Liu m.fl. 2010). Även Mamhidir m.fl. (2014) lyfter fram betydelsen av att skapa struktur och acceptans för handledning i
verksamheten.
Informanterna i denna studie beskriver olika upplägg i peer learning där
avsikten är att anpassa efter verksamheten och studenternas behov. Majoriteten poängterar att studenterna har ett starkt önskemål om att kunna ta ansvar för hela patientgruppen själv i slutet av sin verksamhetsförlagda utbildning. De förespråkar en separering av studenterna i den senare delen av utbildningen. Mamhidir m.fl. (2014) beskriver däremot att en uppdelning av studenterna kan göras initialt, i de fall studenter saknar tidigare vårderfarenhet.
Tidsbristen framställs återkommande som ett hinder i traditionell handledning (Hall 2016; Carlson 2013; Hansen m.fl. 2011; Carlson m.fl. 2010; Liu m.fl. 2010; Hallin 2009; Hallin & Danielsson 2009). Mamhidir m.fl. (2014) hävdar att handledning med peer learning inte är mer tidskrävande än att handleda en student. I denna studie framställs inte tidsbristen som en av de större
utmaningarna. Det är påvisat i tidigare studier (Nygren & Carlson 2017; Pålsson m.fl.2017; Mamhidir m.fl. 2014; Stone m.fl. 2013; Secomb 2008) att studenterna i peer learning blir självständiga i högre utsträckning vilket möjligen kan leda till att handledarna kan frikopplas till andra uppgifter. Peer learning är en pedagogisk modell som implementerats för att möjliggöra fler kliniska utbildningsplatser (Secomb 2008). I anmärkningsvärt många fall av utmaningar förespråkar informanterna i denna studie att en separering av studentparet kan användas som en strategi för att hantera olika utmaningar. Framförallt är det ofrånkomligt när det grundar sig i studenternas olika personliga egenskaper som påverkar inlärningen och samarbetet negativt. En uppdelning av studenterna kan göras på olika sätt, både tillfälligt och
tillsvidare. Vid en långvarig separering av studentparet upphör dock handledningsmodellen peer learning. Resultatet i denna studie visar att uppdelningen av studentparet har varit nödvändig för att handledare trots allt ska kunna identifiera och tillgodose studenternas individuella
utvecklingsbehov. Hall (2016) beskriver att en överdrivet självsäker student kan både vara osäker och riskera patientsäkerheten, denna oklarhet kring
studenternas kunskapsnivå framkommer även i denna studie.
Handledarbrist har initierat implementering av peer learning så en uppdelning av studenterna borde bli en organisatorisk utmaning. Resultatet i studien tydliggör att utbildning är grundläggande för att handleda i peer learning. En konsekvens av bristfällig utbildning, kunskap och förmåga att hantera
påfrestande situationer kan vara att handledarna väljer att separera studentparet. Denna utväg kan också vara ett resultat av en hårt belastad verksamhet och ständig personalomsättning som konkurrerar med handledning av studenter. Eftersom peer learning är på väg att implementeras inom många verksamheter eller fortfarande är nytt kan det finnas ett värde för avdelningar att dela med sig av sina erfarenheter i pedagogiska forum. Genom att diskutera olika upplägg av peer learning kan pedagogiskt ansvariga få insyn i de olika möjligheterna med
peer learning men också göras medvetna om de utmaningar som förekommer och skapa beredskap för att hantera dem.
SLUTSATS
Handledning med peer learning kan vara framgångsrik förutsatt att alla
nödvändiga resurser tillhandahålls från verksamheten. Många av utmaningarna handlar om studenternas individuella skillnader och om konkurrensen mellan studenterna. Det finns en risk att studenternas lärande hämmas när handledarna saknar utbildning och beredskap eller arbetar under alltför hög arbetsbelastning. Med olika pedagogiska insatser från handledare finns det möjligheter att ta tillvara på de kända fördelarna med ett lärande i peer learning. Reflektion och individuell återkoppling har framkommit som centrala delar i handledningen och som ett verktyg för att hantera olika utmaningar. Pedagogiska strategier som att medvetet rikta uppmärksamhet och frågor möjliggör att båda studenters professionella utveckling kan tillgodoses. Grundläggande för handledning av studenter är en verksamhet som förespråkar utbildning och där det finns ett kollegialt stöd med ett gemensamt ansvarstagande för studenternas utbildning. Studenterna har i anmärkningsvärt många fall, av olika anledningar separerats tillfälligt eller tillsvidare. Detta har ansetts vara en lämplig åtgärd för att tillgodose studenternas enskilda behov. Handledning av studenter behöver i högre grad väcka diskussioner i verksamheten kring hänsynstagande av
handledarrollen och resursfördelning. Den viktigaste slutsatsen som kan dras av studien är att med pedagogiska strategier och med adekvata organisatoriska förutsättningar finns det stora möjligheter att bemöta utmaningarna i peer learning.
Fynden från denna studie kan användas som stöd för verksamheter som använder handledningsmodellen peer learning eller för dem som är på väg att implementera den i sin verksamhet.
Framtida forskning
I framtida forskning skulle det vara intressant att undersöka samma ämne utifrån studenters perspektiv. Det kan finnas ett värde i att se vilket ansvar studenterna tar för att hantera utmaningarna i peer learning och hur deras strategier ser ut.
FÖRFATTARNAS INSATS
Författarna har i lika stor omfattning bidragit till studiens datainsamling, analysering och tolkning av materialet. Vidare har en gemensam insats gjorts under hela arbetsprocessen samt har båda granskat och godkänt det slutgiltiga materialet.
REFERENSER
Austria M J, Baraki K, Doig A K, (2013) Collaborative learning using nursing student dyads in the clinical setting. International Journal of Nursing
Education Scholarship, 10(1), 1-8.
Boud D, Cohen R, Sampson J, (2006) Peer learning and assessment.
Assessment & Evaluation in Higher Education, 24:4, 413-426.
Burnard P, Gill P, Stewart K, Treasure E, Chadwick B, (2008) Analysing and presenting qualitative data. British Dental Journal, 204, 429-432.
doi:10.1038/sj.bdj.2008.292
Burns C, Beauchesne M, Ryan-Krause P, Sawin K, (2006) Mastering the preceptor role: Challenges of clinical teaching. Journal of Pediatric Health
Care, 20, 172-183.
Carlson E, (2010) Sjuksköterskan som handledare: Innehåll i och
förutsättningar för sjuksköterskors handledande funktion i verksamhetsförlagd utbildningen etnografisk studie. Doktorsavhandling, Malmö högskola.
Carlson E, (2013) Precepting and symbolic interactionism - a theoretical look at preceptorship during clinical practice. Journal of Advanced Nursing, 69(2), 457-464.
Carlson E, Pilhammar E, Wann-Hansson C, (2010) Time to precept: supportive and limiting conditions for precepting nurses. Journal of Advanced Nursing,
66(2), 432-441.
Carlson E, Wann-Hansson C, Pilhammar E, (2009) Teaching during clinical practice: Strategies and techniques used by preceptors in nursing education.
Nurse Education Today, 29, 522-526.
Europarådets direktiv, (2013) EU Yrkeskvalifikationer.
http://www.notisum.se/rnp/eu/fakta/..%5Clag%5C313L0055.htm (2018-02-05) Hall K C, (2016) Role functions of staff nurse preceptors for undergraduate pre-licensure nursing students. Journal of Nursing Education and Practice.
6,(7), 19-30. http://dx.doi.org/10.5430/jnep.v6n7p19.
Hallin K, (2009) Att vara sjuksköterska -En studie av sjuksköterskeprofessionen
avseende omvårdnad, handledning och utveckling. Doktorsavhandling,
Mittuniversitetet.
Hallin K, Danielsson E, (2009) Being a personal preceptor for nursing students: Registered Nurses´ experiences before and after introduction of a preceptor
model. Journal of advanced Nursing, 65(1), 161-174. http://dx.doi.org/10.1111/j.1365-2648.2008.04855.x
Hansen B S, Gundersen E M, Bjørnå G B, (2011) Improving student
supervision in a Norwegian intensivecare unit: A qualitative study. Nursing and
Health Sciences, 13, 255–261. Högskoleförordning (1993:100) https://www.riksdagen.se/sv/dokument- lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/hogskoleforordning-1993100_sfs-1993-100 (2018-09-11) Högskolelagen (1992:1434) https://www.riksdagen.se/sv/dokument- lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/hogskolelag-19921434_sfs-1992-1434 (2018-02-01)
Kvale S, Brinkmann S, (2014) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund, Studentlitteratur AB.
Liu M, Lei Y, Mingxia Z, Haobin Y, (2010) Lived experiences of clinical preceptors: A phenomenological study. Nurse education Today, 30, 804-808. Mamhidir A G, Kristofferzon M L, Hellström-Hyson E, Persson E, Mårtensson G, (2014) Nursing preceptors´ experiences of two clinical educational models.
Nurse Education in Practice, 14, 427-433.
Mårtensson G, Engström M, Mamhidir A G, Kristofferzon M L, (2013) What are the structural conditions of importance to preceptor´s performance? Nurse
Education Today, 33, 444-449.
Nygren F, Carlson E, (2017) Preceptors´ conceptions of a peer learning model: A phenomenographic study. Nurse education Today, 49, 12-16.
Polit D F, Beck C T, (2017) Nursing Research - Generating and Assessing
Evidence for Nursing Practice. (10:th ed.) Philadelphia, Wolters Kluwer.
Pålsson Y, Mårtensson G, Swenne C L, Ädel E, Engström M, (2017) A peer learning intervention for nursing students in clinical practice education: A quasi-experimental study. Nurse Education Today, 51, 81-87.
Raines D A, (2012) Nurse preceptors´views of precepting undergraduate nursing students. Nursing Education Perspectives, 33(2), 76-79.
Secomb J, (2008) A systematic review of peer teaching and learning in clinical education. Journal of Clinical Nursing, 17, 703-716.
Socialstyrelsen, (2018) Statistik om legitimerad hälso- och sjukvårdspersonal
2016 samt arbetsmarknadsstatus 2015.
http://www.socialstyrelsen.se/Lists/Artikelkatalog/Attachments/20862/2018-2-9.pdf (2018-08-05)
Stenberg M, Carlson E, (2015) Swedish student nurses´ perception of peer learning as an educational model during clinical practice in a hospital setting -an evaluation study. BMC Nursing 14(48), 1-7. doi: 10.1186/s12912-0098-2 Stevens J, Brenner R Z, (2009) The Peer Active Learning Approach for Clinical Education: A Pilot Study. Journal of Theory Construction & Testing, 13(2), 51-56.
Stone R, Cooper S, Cant R, (2013) The Value of Peer Learning in
Undergraduate Nursing Education: A Systematic Review. ISRN Nursing, http://dx.doi.org/10.1155/2013/930901
Svensk sjuksköterskeförening, (2018) Kompetensbeskrivningar för
sjuksköterskor.
https://www.swenurse.se/globalassets/01-svensk- sjukskoterskeforening/publikationer-svensk-
sjukskoterskeforening/kompetensbeskrivningar- publikationer/kompetensbeskrivning-legitimerad-sjukskoterska-2018-for-webb.pdf (2018-02-01)
Topping K, (2005) Trends in Peer Learning. Educational Psychology, 6, 631-645.
Vetenskapsrådet (2017). Forskningsetiska principer: inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
