Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk, medier
Examensarbete
15 högskolepoängÄr detta en lärare?
Läraren som ledare och auktoritet från det moderna till det postmoderna
samhället
If This Is A Teacher – The Teacher as Leader and Authority Figure from
Modern to Postmodern Society
Peter Andersson
Lärarexamen 90 hp Lärarutbildning 90 hp Slutseminarium 2008-11-03
Examinator: Catarina Economou Handledare: Annika Åhlander
Andersson, Peter (2008). Är detta en lärare? Läraren som ledare och auktoritet från det moderna till det postmoderna samhället. (If This Is A Teacher – the Teacher as Leader and Authority Figure from Modern to Post-Modern Society).
Kultur – språk – medier 90 hp, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Abstrakt
En studie i föreställningen om läraren som ledare och auktoritet ur ett historiskt perspektiv. Analyser av lärarrollen i historiska nedslag från 1860-talets folkskola via den svenska skolan mot bakgrund av andra världskriget till dagens skoldebatt relateras till teorier om modernitet och postmodernitet. Syftet är att belysa hur talet om auktoritet och ledarskap har förändrats och hur denna debatt passar in i samtidens diskussion om ett postmodernt lärande. Har lärarrollen förändrats tillräckligt för att passa in i dessa teorier? En hermeneutisk tolkning av olika texter i respektive tidsperiod som kan sägas representera röster från verksam
skolpersonal samt vetenskapliga idéer om lärarrollen leder fram till en diskussion kring lärarrollens behov av en förändring om en postmodern skola ska kunna bli en realitet. Nyckelord: lärarroll, ledarskap, auktoritet, postmodernitet
Peter Andersson Handledare: Annika Åhlander
Innehållsförteckning
Inledning 4
Syfte och forskningshistorik 4
Teoretisk diskussion 8
Metod 9
Analys och resultat 11
”Nitisk, skicklig och kristligt sinnad” – läraren i folkskolans första årtionden 11
”I stram givakt” – lärarrollen och kriget 14
”Tuffare tag” – den samtida skoldebatten 16
Diskussion 22
Lärarrollens utveckling mot bakgrund av postmoderniteten 22
Inledning
Det finns en Monty Python-sketch som utspelar sig i ett klassrum. Den börjar med att
eleverna sitter tysta i sina bänkar och skriver, men en av dem håller utkik i korridoren och när han plötsligt viskar till sina kamrater att läraren är på väg börjar de tysta skolpojkarna att skrika och skräna och kasta papper genom klassrummet. Detta till synes för att läraren när han kommer in ska få nöjet att ropa sitt sedvanliga ”All right, settle down, settle down!”
Stereotypen av den gamla sortens lärare som den beskrivna sketchen illustrerar ganska väl är bilden av en man i kostym med sträng uppsyn och total kontroll över sitt klassrum. I vårt kollektiva förflutna är han kanske inte så mycket en lärare. Han är en magister.
Barnen i Bullerbyn har en kvinnlig skollärare. Denna karaktär har en framträdande egenskap. Hon är snäll. Hon tar hand om sina elever när de råkar illa ut och om lektionerna blir tråkiga anordnar hon allsång bakom sin tramporgel. Stereotypen av den kvinnliga läraren i äldre tiders västvärld är egentligen inte heller en lärare. Det är en fröken.
Har dessa stereotyper funnits? Naturligtvis inte. Stereotyper är vad vi kallar de människor som vi inte har lärt känna. Kanske såg det på ytan ut som i Bullerbyn eller i Monty Pythons internatskola även i verkligheten, men den som gräver på djupet märker mycket snart att fröken också kunde ryta åt sina elever (min kunde i alla fall) och att magistern visade minst lika stor omsorg om sina pojkar som sin kvinnliga motsvarighet. Men även den som arbetar som lärare idag märker att läraryrket har genomgått en stor förändring under det senaste seklet samtidigt som det kritiseras och debatteras och enligt somliga inte har förändrats tillräckligt medan andra menar att det har förändrats för mycket. Det finns dock fortfarande magistrar och fröknar. Som lärarstudent eller som elev kan man ibland hos nutida lärare se hur resterna av vad det innebar att vara lärare för tidigare generationer kommer till ytan. För det finns ju också en viss sanning i stereotyper. Trots att de är generaliseringar bygger de på något som har existerat, en mentalitet som gjorde läraren till något som vi idag skämtar om. Har lärarrollen en gång uppfattats som i de ovan givna exemplen även i verkligheten och vad av det gamla finns kvar i skolan idag?
Syfte och forksningshistorik
Det här är en studie i ledarskap. Under min tid som lärarstudent har jag noterat en diskrepans mellan teorin kring hur man ska vara som lärare och de råd man får i praktiken. Den svenska lärarutbildningen har tagit influens från många pedagoger och andra vetenskapsmän som
förespråkar ett nytt sätt att undervisa som överensstämmer med den postmoderna skolan. En flitigt citerad teori är den norska pedagogen Olga Dysthes ord om ett flerstämmigt klassrum där det inte bara är lärarens ord som är en källa till kunskap utan även eleverna kan bidra till den dialog som ett klassrum bör uppfyllas av.1 En annan dominerande tanke är idén om den
auktoritativa lärarstilen som ett föredöme framför den gammaldags auktoritära och den tillåtande, som accepterar ett för stort spelrum för eleverna. Den auktoritativa stilen förenar auktoritet med omtanke och ömhet.2
Lärarutbildningens högskoleundervisning ligger i linje med dagens pedagogiska forskningsläge men verkar i min erfarenhet spela en mindre roll när det kommer till det praktiska utövandet. Som lärarkandidat har jag ofta fått råd som att ”ta mera plats” i
klassrummet, ”vara strängare” och ”höja rösten”, och det verkar i vissa delar av den moderna skolan finnas tilltro till metoder som vi idag kan förknippa med en gammal skola. Idéerna från lärarutbildningen anses av många av de lärare som jag stött på som alltför tidskrävande och visar sig enligt många inte fungera i praktiken eller så förenklas de till den grad att de förlorar sin genomslagskraft. ”Det är eleverna själva som vill ha klara strukturer”, menar man.
Samtidigt höjs röster utanför skolan om behovet av hårdare tag och strängare regler. Lekmäns åsikter startar en samhällsdebatt som kanske påverkar de lärare som försöker definiera sin roll. Vad skapar denna motsättning för sorts lärare? Är det en destruktiv inriktning eller bildar motsättningen rentav en balans som utgör förutsättningen för en framgångsrik lärare?
Genom att uppmärksamma olika uppfattningar av ledarskap i den nuvarande lärarrollen och jämföra dem med synen i äldre tider hoppas jag kunna ge en föreställning om hur bilden av läraren som ledare och auktoritet har förändrats, samt mot bakgrund av de postmoderna idéerna om skolan försöka ta reda på hur den nuvarande bilden passar in i postmoderniteten.
Detta är syftet med denna uppsats. När jag talar om ”äldre tider” hänvisar jag till övergången från modernitet till postmodernitet, begrepp som förklaras nedan. För att kunna genomföra en undersökning av fenomenet ledarskap krävs det, enligt mig, att man tar utgångspunkt i
postmodernismen. Varför? För att ledarskap för vår tids människor handlar om så mycket mer än bara ledarskap i ett klassrum eller ledarskap i ett arbetslag. Människor har under det
senaste århundradet lärt sig att vara ytterst vaksamma när det gäller ledare, åtminstone i relation till de tyranniska ledare som har satt sina spår i flera länders historia. De som minns eller de som har haft anledning att reflektera över det förflutna vet nu vilken katastrof ett
1 Dysthe, s 15 2 Thornberg, s 82
alltför starkt ledarskap kan resultera i. Men speglas den här typen av världshändelser i något så litet som ett vanligt svenskt klassrum?
Låt oss se på ett exempel. 1940 fastställdes att svenska gymnasister skulle genomföra värntjänstövningar för att möta den turbulenta omvärldens krav. Gymnastiklärare utbildades i sådana saker som skjutning, handgranatkastning och lägerliv för att förmedla det till sina elever. Värntjänstövningarna gällde för både pojkar och flickor och skedde i nära samarbete med officerare från armén. Samtidigt gick riksdagsdebatten om beslutet het. Var det
meningen att den svenska skolan skulle införa kadaverdisciplin enligt nazitysk förebild?3 Situationen för den svenska skolan under andra världskriget visar hur utsatt skolväsendet är när det gäller trender och tecken i tiden. Och om skolan var så pass påverkbar då kan vi inte förneka att den är det också nu.
Utforskningen av ledarskapets betydelse för läraryrket har gjorts av en mängd pedagoger. Professor Kjell Granström menar att läraren har två huvudsakliga uppgifter: lärarskap och ledarskap, där det förra betecknar kunskapen som förmedlas och hur den ska förmedlas, medan ledarskapet berör ”kunskap om klassrumsinteraktion och grupprocesser” samt förmågan att hantera dessa.4 Därmed är lärarens uppgift enligt Granström att känna till hur olika arbetsformer i klassrummet är förenade med olika processer. Exempelvis skapar helklassundervisning en större hierarki medan grupparbeten öppnar för dynamik eleverna emellan samtidigt som lärarens ledarskap kan hotas om denne saknar kunskap i
organisationen av arbetet.5 För Granström innebär alltså ledarskap en förmåga att bibehålla kontrollen över vad som sker i klassrummet oavsett vilket arbetssätt som tillämpas. Men leder då inte ledarskap oavlåtligen till någon form av hierarki?
Det är viktigt att vi här klargör vad det är för aspekt av ledarskapet som vi vill utforska. Det finns många böcker som behandlar ledarskap ur ett företagsekonomiskt perspektiv, där olika modeller har konstruerats för hur man blir en god chef eller en bra arbetsledare. Men när en lärare är en ledare är hon det på ett annat sätt. Beroende på barn och ungdomars sätt att tänka och agera kan en lärare inte ta för givet att hennes elever reagerar som en vuxen person skulle reagera. Hon kan inte vara alltför mild och undergiven till sitt sätt, för då blir hon överkörd och resultatet blir kaos. Men kan hon vara en auktoritet som styr med järnhand? Klassrummet blir kanske tyst, men det är också en bedövande tystnad. Ändå finns det inte
3 Richardson, s 111 ff 4 Granström, s 17 5 ibid, s 30
flera olika typer av ledarskap. Ledarskapet är en idé som tillämpas på olika sätt beroende på situationen.
I en nyligen framlagd avhandling vid Uppsala universitet skriver pedagogen Evelyn Säll om unga lärares syn på lärarrollen och vad för slags roller de antar som nyutexaminerade lärare. Hon identifierar tre typer av roller: estradören, regissören och illuminatören. Läraren kan vara en estradör som fängslar sin publik med berättelser och intressanta framställningar av ämnet, en regissör som sätter elevernas arbete i främsta rummet och styr över detta med ett stort ansvarstagande, eller en illuminatör som belyser och uppmärksammar enstaka elever eller elevgrupper i avsikt att se till varje elevs enskilda behov. 6 Dagens lärare verkar mot bakgrund av denna bild röra sig mot något som tar fasta på elevens behov men samtidigt tycks läraren fortfarande vara en person som av hävd förväntas ta plats i klassrummet.
Pedagogen Christer Stensmo har skrivit en översikt över lärares ledarstilar i vilken han graderar ledarstilar på en skala från de typer som är auktoritära till de som är av ett mer tillåtande slag. I ena änden av skalan finns beteendemodifikation, en teori som gör läraren till kontrollören av klassrummet genom att med hjälp av olika strategier stärka det goda beteendet och eliminera oönskat beteende hos eleverna. I skalans motsatta ände finns det aktiva
ledarskapet, där människans fria vilja och ansvar för handlingsval betonas. Klassrumsarbetet präglas av öppenhet, frihet och ömhet. Läraren kan inte styra elevens handlingar, men kan lära eleven att hon själv kontrollerar sina val och måste ta konsekvenserna därav. Det är här
frestande att förenkla förhållandet till en dikotomi mellan en sträng och en mild lärare. Stensmo illustrerar det bra med en skala i stället för två motpoler, men även i hans framställning förekommer ju dessa motpoler.7
När man ser på hur lärarrollen har studerats möts man alltså av en uppsjö olika
benämningar, men ständigt verkar de röra sig på denna skala mellan disciplin och elevansvar. I Sverige saknas det fortfarande en vetenskaplig studie av hur läraryrket har utvecklats under det senaste århundradet, men en bok som mycket väl fyller upp en stor del av detta tomrum är Hans Lagerbergs Lärarna. Om utövarna av en svår konst (2007). Lagerberg, själv lärare, blandar essäistik med självbiografi och skisserar en grundlig bild av hur lärare har påverkats av förändringar i samhälle och skolpolitik. Men även om denna bok berör mycket av det som jag vill ta upp här, är dess fokus bredare och den ger ingen fullgod bild av relationen mellan moderniteten och skolan när det gäller läraridentitetens förhållande till ledarskap.
6 Säll, s 8 ff 7 Stensmo, s 14 f
Syftet med denna uppsats är alltså att se på hur talet om auktoritet och ledarskap i lärarrollen har förändrats och hur denna debatt idag passar in i talet om ett postmodernt lärande.
Teoretisk diskussion
Vad menar jag då med postmodernt lärande? Utgångspunkten för denna studie bygger på kopplingen mellan skolväsendet och 1900-talets mentalitetshistoriska utveckling. För att inse att läraryrket behöver förändras fortlöpande krävs att man accepterar att människor har genomgått en förändring i sitt sätt att tänka under de senaste dryga hundra åren. Hur speglas denna förändring i skolan? Det kommer kanske denna undersökning att visa, men för att fastställa att det verkligen finns en koppling ska jag här presentera några teorier som kan utgöra en bakgrund för arbetet och som identifierar postmodernismen som ett resultat av 1900-talets utveckling.
Den amerikanske pedagogikprofessorn Andy Hargreaves menar att de försök som hittills gjorts för att reformera skolan och läraryrket står i kontrast till den postmoderna världen ”som kännetecknas av ett allt högre förändringstempo och en intensiv komprimering av tid och rum, kulturell mångfald, teknologisk komplexitet, nationell ovisshet och vetenskaplig osäkerhet.” Skolan å sin sida är ett ”modernistiskt monolitiskt” system som ”fortsätter att arbeta utifrån starkt otidsenliga mål inom ogenomträngliga och föga flexibla strukturer.”8 Försök till förändring sker alltid inom dessa strukturer och kan aldrig bli en förändring i grunden. Läraren får nya arbetsuppgifter men förblir samtidigt samma gamla lärare. Hargreaves sammanfattar begripligt skillnaden mellan modernitet och postmodernitet.
Moderniteten bygger på upplysningens tro på vetenskapliga sanningar och möjligheten för en utveckling i förnuftets namn. Människan kan förbättra sina villkor genom att kontrollera naturen och göra samhället teknologiskt. Moderniteten är systematisk och ordnad och
organisationer är ofta hierarkiskt byråkratiska strukturer. I postmoderniteten, däremot, präglas tillvaron av en tilltagande osäkerhet i takt med att de ideologiska och vetenskapliga sanningar som vi tagit för givna börjar motbevisas och vi får kännedom om andra sätt att leda sitt liv på än det vi känner till. De gamla strukturerna löses upp och decentraliseras. Enligt Hargreaves infaller denna ”gräns” mellan modernitet och postmodernitet på 1960-talet.9
Vad Hargreaves inte nämner är de påtagliga historiska händelser som föranlett talet om en postmodern värld och en sida av postmoderniteten som sällan belyses. I sin bok The
8 Hargreaves, s 17 f 9 ibid, s 24
Holocaust and the Postmodern drar litteraturvetaren Robert Eaglestone paralleller mellan
förintelsen och postmodernismens uppkomst. Som nämns i Utbildningsdepartementets skrift
Värdegrundsboken innebar det ett slags uppvaknande att inse att människor med hög
intelligens och en god utbildning kunde bli koncentrationslägervakter och behandla sina medmänniskor som djur.10 Eaglestone kritiserar hur vetenskapen med sin objektivitet riskerar att normalisera ett sånt fenomen som förintelsen genom att förklara det på ett kyligt och vetenskapligt sätt. Man agerar på samma känslokalla sätt som en lägervakt.11
Postmodernismen, som vi har sett, bejakar i stället frånvaron av ordning och absoluta sanningar och närmar sig det obeskrivbara på dess egna villkor. I stället för att passa in förintelsen i en modernistisk världsbild genom att förklara den helt kallt, kan man i
postmoderna termer acceptera att det inte finns ett specifikt sätt att förstå detta fenomen utan bara en mångfald av bilder och diskurser utan någon egentlig kärna. På samma sätt skulle man kunna beskriva skillnaden mellan en modern och en postmodern skola. I den moderna skolan förklarar läraren för sina elever ett visst förhållande och det är den enda sanningen. I en postmodern skola öppnar läraren upp för diskussion med eleverna om hur man kan förklara förhållandet och inga förklaringar är direkt riktiga eller felaktiga. Det återstår att se om detta också är en beskrivning av en verklig förändring.
Michel Foucault menar att när en lärare kräver ordning och tvingar elever till
underordning, oavsett om det gäller att sitta still i bänken eller räcka upp handen, gör hon sig själv till en maktutövare och en förtryckare.12 Dagens samhälle förtrycker och disciplinerar på samma sätt som kyrkan gjorde på medeltiden, genom att peka på det som avviker från
normen. Det finns alltid maktrelationer. Frågan är om skolan och relationen mellan lärare och elever har förändrats eller om den på samma sätt alltid kommer att vara en relation mellan förtryckare och förtryckt, eller åtminstone mellan överordnad och underordnad.
Metod
Min avsikt är att analysera bilden av lärare genom att förhålla det som kommer fram i källmaterialet till det teoretiska ramverk som jag har skisserat ovan, för att se hur den reella lärarbilden passar in i en postmodern värld. Källorna som jag kommer att använda är
uteslutande skriftliga. Detta givetvis med tanke på arbetets historiska karaktär, men också som
10 Zackari & Modigh, s 6 11 Eaglestone, s 4
12 Lagerberg, s 83 (Enkelt uttryckt kan man säga att Foucault kopplar maktbegreppet till kunskap, och att
maktstrukturer i sin tur skapar definitioner av vad som är kunskap, en företeelse som skulle kunna tillämpas på den moderna skolvärlden.)
en anpassning efter rådande omständigheter. Min avsikt var i utgångspunkten att sätta äldre tiders bilder mot samtida bilder som kom fram i intervjuer med lärare, skolledare och elever. Dessvärre har det inte funnits utrymme för sådana intervjuer samtidigt som jag har kommit fram till att det vore besvärligt och kanske ovetenskapligt att jämföra källor av så pass skilda slag som texter och muntliga intervjuer. I stället kommer jag att använda mig av skriftligt material även för den samtida bilden av läraren.
Det finns ett digert källmaterial för den som önskar studera den svenska skolans
utveckling under de senaste två århundradena. Min uppgift har varit att sålla i denna massa av böcker, tidningsartiklar, branschtidskrifter, memoarer och skönlitteratur för att komma fram till en så representativ och god bild som möjligt av de motsättningar och tankeströmningar som råder i en viss tid. Jag har därför valt ut olika slag av texter att analysera. Det handlar huvudsakligen om rådgivningslitteratur för skolpersonal, fackliga tidskrifter för lärare och tidningsartiklar i vanliga dagstidningar. Slutligen kommer jag också att titta på
internetbloggar skrivna av skolpersonal, för att få en bild av läraryrkets vardag. Detta sammantaget hoppas jag ska ge en översiktlig bild av de strömningar som genomsyrar den offentliga debatten både yrkesmän emellan samt mellan yrkesmännen och samhället i övrigt. De vitt skilda typerna av källmaterial hoppas jag ska ge representativa uttryck för den
diskussion som förs bland verksam skolpersonal och vetenskapligt menade tankar om skolan i de olika perioderna, även om de uttryckts på olika sätt och i olika forum. Att frångå en viss subjektiv inverkan på urvalet av källor när mängden material är så stort är förmodligen omöjligt. Men jag hoppas kunna identifiera skilda tidstecken genom att ställa olika uppfattningar om läraren mot varandra och utgå ifrån de begrepp som jag har presenterat.
Denna analys är hermeneutisk och kvalitativ i så måtto att den inte menar sig skapa en fullständig bild av ett samhällsförhållande, utan snarare hoppas lysa upp ett hörn av
verkligheten som en illustration av det problem den behandlar. Jag har närmat mig källorna för att finna den terminologi och den diskurs med vilken skribenterna ger uttryck för sina föreställningar om hur lärarrollen bör vara. Trots att denna uppsats i förstone kan verka ha en helt historisk inriktning är dess syfte som tidigare berörts att belysa en bit av skolvärlden som den ser ut idag och komma fram till slutsatser beträffande förhållandet mellan verkligheten, d v s lärare och skolpersonal som arbetar i svenska skolor, samt teorin, debatten om hur skolan bör vara beskaffad och hur samhället är beskaffat och, skilt från detta, mer politiskt färgade synpunkter som kommer fram i medier. Kort sagt, hur ser vår bild av lärare ut idag och hur borde den se ut med det senaste seklets historiska och kulturella utveckling i ryggen?
Analys och resultat
”Nitisk, skicklig och kristligt sinnad” – läraren i folkskolans första årtionden
”Sverige är ett land med en sträng hård natur, som fordrar starka viljor och starka armar för att förmås gifva hvad till utkomst och glädje af lifvet fordras och behöfves. För ett vekt slägte passar det ej.”13 Orden tillhör Olof Eneroth som 1863 skriver om hur han anser att den
svenska folkskolan bör vara beskaffad. Han fortsätter med att klargöra hur det är folkskolans uppgift att främja den svenska styrkan och stävja varje tecken på försvagning och förvekning. Eneroths ståndpunkt menar han sig dela med de som kritiserar skolan för att den låter barnen sitta stilla i sina bänkar i stället för att arbeta med kroppen. Men Eneroth är inte direkt någon fiende av boklig bildning. Vad han vänder sig mot är skolan som ”minnesöfningsanstalt” och förespråkar en undervisning som tillvaratar elevens energi och individualitet och undviker den ”katekesskola” som man hittills haft. Hans tankar skiljer sig alltså inte stort från vad man idag talar om, åtminstone på ytan. Men idén grundar sig på tanken om en folksjäl med ”starka viljor och starka armar” som inte får förvekligas. Skolans syfte är för Eneroth i hög grad nationalistiskt. Vad för slags lärare kräver då en sådan skola? Eneroths förslag till finansiering och organisering av skolan rymmer inga ord om hur en god lärare bör vara, men synen på läraren skymtar annorstädes.
Johan Herman Ekendal reser omkring i Sverige åren 1851-52 och besöker olika
folkskolor. Hans redogörelser är fulla av lärarporträtt. I en enkel sockenskola möter han Maria Hallgren, en av dessa lärare som fortsatt med sin uppgift sen innan folkskolestadgan. Hon är ”en fattig torpareenka” som trots sin ålder och sin fattigdom utstrålar ”ett visst majestätiskt uttryck”. När läsaren första gången möter henne har hon just vänt sig till en av sina elever: ”Kan du ej skilja medljudande och sjelfljudande, du slyna; jag ska lära dej!” När Ekendal intervjuar henne får vi reda på att hon i lön får ett pund mjöl för varje barn hon lär läsa och skriva. På frågan om varför hon har börjat undervisa svarar hon: ”Jo, ser herrn, det är med mig som det står i skriften: grafwa orkar jag ej och tigga blyges jag; jag skulle på något sätt förwärfwa mitt bröd, och när Gud gifwit mig ett gott förstånd och låtit mig från barndomen lära wäl att läsa; så tyckte jag, att det icke var illa gjordt, att blifwa skolmästare.”14 Och
Ekendal är klart förtjust i Maria Hallgren. Han beskriver henne som redlig och förträfflig och ett föredöme framför den nya skola han ser växa fram, där moderlig ömhet ersätts av militär
13 Eneroth, s 180 14 Ekendal, s 79
disciplin och utantillkunskaper. Ekendals beskrivning av Maria Hallgren delar många av Olof Eneroths åsikter. Den stränga hårda naturen som Eneroth ville se frodas får sin näring i en skolmästare som Maria, samtidigt som hon är långt ifrån ”minnesöfningsanstalten”:
”Gumman hade wisst sina glopord, men hon menade aldrig illa; barnen, som hafwa instinkt på kärlek, som hunden af wildt i skogen, kände det wäl och togo derföre aldrig hennes ögonblickliga häftighet illa. De älskade henne i alla fall.”15
1860 skriver Abraham Rundbäck sin ”Om Folkundervisningens ändamålsenliga ordnande” i vilken han, liksom Olof Eneroth, lägger fram sin syn på hur skolan bäst bör utformas. Lärarens roll får han tillfälle att ta upp vid enstaka tillfällen i sitt verk, och hans ord är intressanta att jämföra med föregående skribenters. I skolan, menar Rundbäck, går barnen miste om den kärlek och sedliga tillväxt som hemmet erbjuder. Inte heller ses de efter så noggrant att man får till stånd ett tillräckligt ”uppammande af gudsfruktan och sedlighet”. Vad Rundbäck förespråkar är alltså både kärlek och disciplin, vilket kommer till uttryck i hans begrepp ”kärleksfull tukt”. ”Skolläraren, huru nitisk, skicklig och kristligt sinnad han än må vara, räcker dock icke till för en hel barnaskaras moraliska uppfostran.” Problemet som Rundbäck ser det är att skolläraren inte har förälderns auktoritet: ”Han kan icke påräkna samma naturliga pietet och vördnad, som far och mor, och derföre icke heller densamma kärlekens böjlighet, försynthet och lydnad, som de sednare.” Han vänder sig i synnerhet mot det s k monitörsystemet, vanan att använda sig av duktigare eller äldre elever som
medhjälpare åt läraren och ibland t o m som extra lärare. I brist på denna kontroll, menar Rundbäck, blir läraren tvungen att ta till extrema åtgärder. ”Denna högre controll består nu deri, att alla, som sysselsättas med läsning, läsa högt och snart sagdt genom skrik ge tillkänna, att de äro sysselsatta hvar i sin stad.” Rundbäcks slutsats blir att ingen resultatagivande
undervisning kan bedrivas i ett sådant kaos. ”Läsningen blir derföre machinmessig, eftertankan sysslolös och insigten i det lästas innehåll och sammanhang ingen eller blott ytlig.”16 Rundbäcks syn på bildning består i att den inte handlar om att lära sig saker utantill
för att kunna återge kunskaperna ”machinmessigt”. Han betonar i stället vikten av att utveckla ”själsanlag och själskrafter” så att barnen blir till självständiga och mogna individer. Hur ser då den lärare ut som kan frambringa detta? Rundbäcks svar på denna fråga brister något i konkretion och är, för en modern läsare, knappast överraskande. För det första bör läraren inte lägga vikt på uppövande av minnet utan av alla ”själsförmögenheter”. Han bör också väcka elevernas intresse för det förhandenvarande ämnet, och få dem att associera och tänka själva
15 ibid.
genom att ställa frågor och få eleverna att redogöra med egna ord. Förslagen kan låta moderna, men man får inte glömma att Rundbäck lever i en annan tid och utgår från andra förutsättningar:
Serskilt hålla vi för nödigt att erindra, det religionsundervisningen i folkskolans afdelningar liksom i småskolan icke företrädesvis bör gå ut på att instufva kunskapen blott och bart i minnet. Härmed bestrida vi dock icke, att catechesen läses utantill såsom hittills. Vi vilja blott, att denna utanläsning alltid må åtföljas af en lefvande begreppsförklaring å lärarens sida, hvilken äfven genom s. k. grundfrågor städse må bereda barnen tillfälle att tänka öfver och uttala sin uppfattning af de stycken, som minnet för hvarje gång upptar att förvara.17
Bakom idén om stimulerande undervisning och uppmuntran till eftertanke står religionen och med den underförstått föreställningen att oavsett hur fritt man tänker kan man inte tänka något som emotsäger skriften. Vi kan således inte förstå 1800-talets lärarroll med vår egen tids förutsättningar, utan måste betrakta honom (för Rundbäck är läraren alltid en man) som en del av den epok då frihet var ett redskap i de rådande mentaliteternas tjänst. Bakom folkskolans budskap står religionen och nationen, och med dessa moralen och arbetsviljan. Men
Rundbäcks ord kan tolkas på olika sätt och skrifter av det här slaget torde ha öppnat upp för lärare av många olika slag. Icke desto mindre kan vi skönja var gränserna låg, inte minst i folkskoleinspektören Carl Jonas Meijerbergs Handledning vid den första undervisningen i
Läsning efter Ljudmetoden, i öfverensstämmelse med särskildt utgifna läsetabeller, 1885:
När barnen undervisas efter tabellerna, bör lärarinnan begagna pekkäpp. Härvid gäller det att vinna den lystring inom klassen, att käppens rörelser under pekningen följas med samma uppmärksamhet och åtlydas med samma noggrannhet, som om det vore fråga om en musik- eller sånganförares taktpinne.
På tecknen för vokal-ljuden och de uthållbara konsonant-ljuden qvarhålles käppen, tills barnen väl återgifvit ifrågavarande ljud; när käppen upplyftes eller borttages, inträder ögonblickligen tystnad.18
Ett annat belysande exempel är Reglemente för Malmö stads folkskolor 1876. Ett helt kapitel är ägnat ”disciplinen” och den nionde paragrafen lyder: ”Lärare skall hafva noggrann och allvarlig tillsyn öfver lärjungarnes sedliga uppförande, uppmärksamhet, flit, snygghet och ordentlighet.”19 Med andra ord måste man ta hänsyn både till detta ramverk av regler och råd som lärarna levde i, samtidigt som det med all sannolikhet fanns utrymme för den individuella
17 Rundbäck, s 55 18 Meijerberg, s 14
läraren att utforma sin undervisning på eget sätt, samt att välja vilka av alla rådgivare man tog till sig och hur man valde att tolka deras ord.
”I stram givakt” – lärarrollen och kriget
De tidigare nämnda värntjänstövningar som svenska gymnasister genomförde under krigsåren infördes efter ett beslut från högre ort 1940. Såhär beskrivs fenomenet i Tidskrift för Sveriges
Läroverk 1941:
En givmild sensommarsol gjuter sina strålar över Norra Bantorget och Norra Latins skolgård. En frisk sommarvind leker i lindarnas kronor. På skolgården står tvåhundratjugo gymnasister i stram givakt för att hälsa sin värntjänstledare. Kapten Personne mönstrar sina trupper och hälsar under honnör: ”Goddag norralatinare!” – Goddag kapten!” ekar det mellan husraderna till svar. Varje pojke står som gjuten i brons. Han endast vrider hastigt på huvudet som en personlig hälsning, när kapten Personne hastigt vandrar utmed leden för inspektion av hållning, rättning och klädsel. Först när efter avslutad avsyning kommandot ”lediga” höres, går det som en elektrisk stöt genom hela avdelningen.20
Den förundran och idealisering som genomsyrar skildringen tycks återspegla en positiv inställning till den militära anstrykning som undervisningen getts. Men hur militär var skolan vid den här tiden och i vilken grad påverkades man av vad som försiggick i Tyskland? När man läser Tidskrift för Sveriges Läroverk får man en känsla av att disciplinen välkomnas av många lärare. En lärare säger:
Det har varit en verklig fröjd för en vän av svensk ungdom att följa värntjänstveckans övningar dag för dag och konstatera, vilken metamorfos ifråga om hållning och uppträdande som veckan medfört. Det har ju också framhållits, att det inte blir någon riktig pli på ynglingarna, förrän de gjort sin rekryt i vapenrocken.21
För denna lärare är den militära disciplinen det som för eleverna från ynglingar till vuxna människor. Skribenten fortsätter: ”detta förbättrade disciplintillstånd bör i sin tur återverka på skolarbetet i sin helhet och påverka arbetsviljan i positiv riktning.” Att det under krigsåren finns lärare som förespråkar disciplin är väl knappast förvånande, men att det förekommer flitigt i organet för läroverkslärarfacket ter sig närmast symtomatiskt. Här möts man ständigt av polemik mot det moraliska förfall som man ser i det omgivande samhället: ”Skola de svenska läroverken alltfort vara härdar för en värdig medborgerlig bildning, be vi att få
20 Tidskrift för Sveriges Läroverk, nr 16 1941 21 ibid.
betacka oss för någon sorts ’Swing it magistern-mentalitet.’”22 Talet om lärardisciplin tycks blossa upp kring 40-talet, men det har antagligen varit ständigt närvarande sedan 1800-talet. Om man läser debattinlägg och diskussioner mellan lärare i Svensk Läraretidning stöter man på många exempel. 1933 beklagar sig en skribent över hur tiderna har förändrats:
1900-talets skola är inte densamma som 1800-talets. Den har inte samma arbetsro. Föräldrarna pjoskar bort sina barn genom att ge dem obegränsad frihet och aldrig aga dem. När barnen kommer till skolan, är de ostyriga och självmedvetna, pratiga och surriga; och skolaga är förbjuden. Det är inte alla lärare givet att bemästra situationen och upprätthålla disciplin. Endast lärare, som genom något eller några kraftprov tillvunnit sig beundran, som ha befallande hållning eller blick, som genom kärlek ha förmåga att vinna genkärlek eller som strunta i förbudet och »lappa till», blir styrande i sina klasser och åtlydda. Andra är tillspillogivna.23
Att anhängare av denna tanke ser sig manade att uttrycka sina åsikter kan vara ett tecken på att en offentlig debatt bedrevs, och det finns onekligen prov på mer reformistiska röster som vändes mot traditionen. 1944 utkom den engelske pedagogen A. S. Neills bok
Problemläraren på svenska. Neill vänder sig mot ”den gamla disciplinen” och lydnad av
”Heil-Hitler-sorten”. ”Den enda lydnaden av värde är den som en människa har mot sitt eget inre. All yttre lydnad är en förbannelse för hennes utveckling. Detta är den psykologiska skillnaden mellan fascism och demokrati.”24 I en artikel i Lärarinneförbundet 1942 skriver Elsa Skäringer-Larsson om hur man ska göra för att fostra ungdomar till demokrater. Hon börjar med att uppmärksamma hur skolan blivit ett redskap i samtidens diktaturer. ”Det gäller att producera medborgare med åsikter, som sammanfaller med de maktägandes
uppfattningar.” Samtidigt kritiserar hon svenska politikers ovilja att höja den demokratiska skolans röst. Hon beskriver meningsskiljaktigheterna mellan de som har åsikter om skolans utformning. Hon hänvisar till ett uttalande av Sven Lönborg 1911: ”gränsen går mellan dem som vill att barnet i skolan ska lära sig ’lyda och ta emot’ och dem som vill lära det ’vilja och skapa’. Även om det har skett en hel del inom skolan sedan 1911, så hör den svenska skolan, lärdomsskolan såväl som folkskolan, i det stora hela till typen ’lyda och ta emot’.”25 Exakt hur hon vill att läraren ska bete sig säger inte Skäringer-Larsson och det verkar vara
återkommande bland anhängare av reformpedagogiken att man ännu inte har gjort sig någon
22 Tidskrift för Sveriges Läroverk, nr 18 1941 23Svensk Läraretidning, nr 770 1933 24 Neill, s 46
klar bild av hur läraren ska leda sina lektioner. Det är ju också en del av de nya idéerna att läraren äger frihet att vara som hon vill och inte lyda några strikta regler i sin undervisning. Kanske är det denna linje som gör det lättare för en lärare att vara en producent av lydnad och göra som man gjort tidigare i stället för att ta till sig ett obekant och mindre konkret alternativ.
Oscar Olsson belyser tillståndet 1941: ”Läraren i ett demokratiskt samhälle bör ha rätt att känna sig som en fri och respekterad person, utan en ständig misstanke över sig att inte utan detaljföreskrifter och oavlåtlig uppsikt kunna och vilja sköta sitt arbete.” I slutändan är det kanske inte direkt någon total frånvaro av lydnad à la Neill som svenska lärare vill ha vid den här tiden, men snarare en medelväg: ”När läraren finner respekt för sig och sitt arbete, blir det kanske också lättare för honom att lära sig ha samma personliga respekt för lärjungarna och deras arbete som han av dem kräver för sig och sitt.”26 Notera att eleverna fortfarande är ”lärjungar” och läraren är fortfarande ”han”, även i Elsa Skäringer-Larrons artikel. Men om bilden av läraren på 1940-talet förefaller ambivalent, hur blir den då med världskriget i backspegeln? 1952 utges av Kursplanedelegationen inom skolkommissionen boken Social
fostran. En handbok för lärare i vilken deklarationen kring de mänskliga rasfrågorna som
framlagts av Unesco 1950 återges. ”Alla normala människor är i stånd att lära sig ta del i det vanliga livet”, heter det. Kanske är sådana saker ett tecken på att även den svenska skolan började inse att världen inte längre var sig lik. Efter andra världskriget har man i skolan och i samhället i övrigt tvingats fråga sig hur man ska vara som människa och hur man ska vara mot andra. Det är givet att detta har påverkat skolan, men inför det sista avsnittet av denna analys måste vi fråga oss till vilken grad och hur kan vi se denna förändring i dagens skola?
”Tuffare tag” – den samtida skoldebatten
Vi gör ett hopp framåt i tiden till åren kring det senaste sekelskiftet. Vid det här laget har den gamla skolan och debatterna om aga och kadaverdisciplin blivit till en mytologi på stort avstånd. Men när man granskar debatten kring lärarrollen kan man känna igen mycket av det vi har sett ovan. I tidningar står det att läsa om elever som hotar och misshandlar sina lärare och lärare som inte vågar gå till jobbet. I gengäld börjar politiker att tala om hårdare tag mot skolelever och en återgång till äldre tiders disciplin. Även forskare uttrycker emellanåt sitt missnöje med skolans låt gå-mentalitet och att lärare tycks ha ”kapitulerat för våldet.”27 En del tidningar trycker framgångshistorier om de skolor som har lyckats ta itu med stök och
26 Olsson, s 71 27 SvD 070123
oreda. I sådana artiklar tenderar man dock att undvika komplicerade pedagogiska förklaringar och i stället göra det hela till en fråga om det ena eller det andra: ”Det är tydliga regler och lärarledda lektioner som är grunden i pedagogiken i Oxhagsskolan. –Visst har vi inslag av elevstyrt arbete och egen forskning. Men barn som är lite vilsna eller har dåliga förkunskaper klarar inte av det där. De behöver ledning och fasta strukturer.”28
Men kanske är reaktionerna mot dessa röster än kraftigare. ”Tuffare tag är skolans motsvarighet till viktminskningens mirakelpiller”, skriver rektor Anders Härdevik i Svenska dagbladet. ”Med en snabb lösning hoppas naiva politiker på förbättring via utestängning.” Den tankegång som debattartikeln förmedlar återfinns på flera håll i dagens diskussioner. Skribenten utgår ifrån den moderna pedagogikens tes att undervisningen måste stödja sig på ett samarbete och en god relation mellan lärare och elev. En relation av förtroende och ömsesidig respekt. Härdevik polemiserar mot en annan artikel som konstaterar att ”lärarna måste få disciplinära verktyg.” ”Det finns alltid enkla lösningar på komplexa dilemman”, skriver Härdevik, ”och dessa lösningar är oftast felaktiga.” Med disciplinära verktyg tror man sig kunna skapa en god skolmiljö men vi har enligt Härdevik utvecklats från denna syn. ”Upprörs över om skolan är som den var när du som förälder gick där.”29
Men de som har en annan åsikt än Härdevik kan ta till olika argument. I en artikel i Västerbottens-Kuriren 1998 skrivs om lärare som polisanmäls av elever för att ha burit hand mot dem när de uppträtt störande. Sådana fall reser enligt artikelförfattaren ”viktiga frågor rörande inte bara skolans och lärarnas utan också i vid mening samhällets förmåga att utöva auktoritet.” Artikeln formulerar det som ett problem att det saknas ett nutida alternativ till gamla tiders auktoritetsutövning:
Tidigare upprätthölls ordningen delvis med våld, agan tystade möjligen de värsta bråkstakarna i klassen, men som pedagogiskt medel var det mindre effektivt; rädda elever lär sig mindre. Agan avskaffades och undervisningen leddes i mer antiauktoritära banor. Caligulas tid var förbi. Jag vet inte hur utbredda
disciplinproblemen är, men i allmän debatt och medial rapportering stöter vi då och då på lärare som intygar att ordningsfrågorna blivit ett växande bekymmer i skolorna.30
Skribenten menar vidare att elevers möjlighet att polisanmäla sina lärare har blivit till ett ”mäktigt instrument vilket i förlängningen undergräver (…) den enskilde lärarens auktoritet.” Artikeln illustreras med en bild från filmen Hets och bildtexten: ”Då hukade eleverna i
28 DN 071023 29 SvD 070128 30 VK 980611
bänkarna. Är rollerna i dag omkastade?” Vad vi ser prov på här är kanske ett ofrånkomligt resultat av moderniseringar inom skola och pedagogik. Det verkar onekligen som om förkastandet av disciplin och införandet av en mjukare hållning har skapat problem i vissa delar av skolvärlden. Övergången har blivit för häftig och gett stökiga klassrum som resultat. Läraren vet nu att hon inte bör beordra och ryta åt sina elever, men att tillämpa alternativen är för tidskrävande och ingen verkar riktigt veta om detta ger resultat. Att vända sig mot
beprövade tekniker är en säker utväg. Men vad innebär då den här motsättningen mellan ”det nya” och ”det gamla” för lärarrollen?
En god inblick i lärarens vardag kan man få om man läser några av de bloggar som drivs av verksamma lärare. En sådan blogg tillhör en manlig stockholmslärare som är ordentligt missnöjd med hur dagens skola ser ut:
Skolsystemet är uselt. Det är inte lärarnas jobb att uppfostra ungarna, men de MÅSTE få medel att tukta olydiga kräk. De kan egentligen bete sig exakt hur som helst och bära sig åt utan att behöva ta några konsekvenser. Att försätta en elev i kvarsittning idag är ett helt maskineri som måste köras igång, alldeles för omständligt. (…) Det finns INGA medel att kontrollera barnen på! Dom kan kasta mat, lämna mat, klottra, vandalisera, röka, kasta snöboll, ha vattenkrig, svära åt lärarna, komma och gå från lektionerna precis som de vill, och det finns INGA konsekvenser? "Vadå, de får väl dåliga betyg?" tänker du. Nej. Närvaron har INGENTING med betyget att göra. I princip kan en elev skolka från alla lektioner, spotta på läraren och skriva MVG på alla prov och då få hyffsat bra betyg i ämnet.31
Exemplet ovan kan tyckas extremt, men är faktiskt ganska slående för hur lärare uttalar sig på Internet om sitt arbete. Att vara lärare är ett känslomässigt arbete, som vi kan se, men av denna text kan vi se hur dilemmat med att kontrollera sina känslor i pressade situationer kan vara ytterst svårbemästrat. Läraren som här kommer till tals har uppenbarligen dåliga
erfarenheter från sitt arbete, och det som får honom att reagera är elevernas ökade frihet inom skolvärlden. Hans jargong är späckad med motsättningar som ger bilden av ett vi-och-dom-förhållande mellan lärare och elever. Känslorna som arbetssituationen har skapat får också till följd att han ser disciplinen som den enda utvägen. Han använder antagligen ord som
”kontroll” och ”tukt” med insikten om att de är högst värdeladdade, men samtidigt förefaller han mena fullt allvar.
Men det finns också röster på Internet som kritiserar auktoriteten och i synnerhet makthavarnas tal om ”hårdare tag” i skolan. En sådan röst säger:
Björklund hävdar att det är bråkigt och oroligt bland eleverna i skolan och att lärarna mår allt sämre. Lösningen är hårdare tag, tydligare regler och betyg tidigare än nu. Jag har i en av landets mest omfattande kvalitativa studier intervjuat 1526 skolkompetenta personer (skolchefer, skolledare, lärare på alla nivåer inom 1-19-skolan, fritidspedagoger och barnskötare). I den studien visar det sig att en ytterst liten del av de intervjuade upplever skolan så som Björklund framställer den. Det finns enstaka exempel på skolor där vuxna tappat taget - det är inte alls bra. Men en genomgående tråd hos de intervjuade är, att arbetssätt och arbetsformer numera kräver större grad av ansvar och frihet, kreativitet, kritiskt förhållningssätt och en större analytisk och diskuterade förmåga än tidigare och därmed en ny sorts fakta-kunskaper. Det gör att skolan numera och i tilltagande grad liknar vuxenvärldens flexibla arbetsplatser och i allt mindre grad styrs av att en person säger hur många andra ska göra. Den reproducerande kunskapsskolan är ersatt av en producerande sådan.32
Det här är de nya tankeströmningarnas röst. Skribenten lyfter fram skolor som har lyckats med att förändra sitt arbetssätt och arbeta på nya sätt, bortom disciplinen. Men om det föregående utdraget är påtagligt i sin opolerade bild av verkligheten, saknar denna text
lärarnas röster från sitt arbete i klassrummet. Saknar de skolor som det talas om helt auktoritet av den gamla sorten? Det kan vi inte veta. Men skillnaden mellan det lugna kontrollerade synsättet här och det frenetiska och känslomässiga i den föregående texten kanske också är skillnaden mellan läraren i klassrummet och läraren när hon befinner sig på en konferens många mil från klassrummet. Vi måste alltid ha i åtanke skillnaden mellan de goda avsikterna och hur en människa beter sig i stundens hetta.
Det är här inte möjligt att måla upp urtypen av en lärare som hon ser ut i dagens skola. Vad vi däremot kan resonera oss fram till är vilka hänsyn en lärare måste ta och vilka faktorer som formar hennes yrkesidentitet. Om vi utgår från den spänning vi har sett mellan den auktoritära lärarstilen och den lärarstil som arbetar hårt för att engagera eleverna utan att sänka sig till disciplinära åtgärder, är det väl inte mer än rimligt att anta att båda lärarstilarna påverkar läraren under hennes yrkesbana. Det vore felaktigt att hävda att lärarens auktoritet långsamt har minskat under 1900-talets lopp. Lika förhastat vore det att säga att arbete för att engagera elever och inspirera dem till egna tankar är ett nytt påfund. Som vi har sett talar pedagoger om detta redan i folkskolans barndom. Skillnaden mellan 1800-talets lärarroll och dagens består i det omgivande samhällets värderingar. Artonhundratalsläraren hade inte samma erfarenheter som dagens lärare. Men handlar skillnaden om något så enkelt som att vi
idag har lärt oss en läxa av andra världskriget som man för hundra år sedan ännu inte hade lärt sig?
Om vi jämför efterkrigstidens atmosfär med dagens kan vi se en skillnad i hur man förhåller sig till ledarskap och auktoritet. Efterkrigstidens idéströmningar är synbara redan i de texter vi sett från krigsåren, där disciplin och auktoritet ständigt för tankarna till tidens beryktade ledare, och man lägger sig vinn om att betona farorna med den typen av ledarskap. Elsa Skäringer-Larssons beskrivning av diktaturers skolsystem med att ”det gäller att
producera medborgare med åsikter, som sammanfaller med de maktägandes uppfattningar” kan också stämma in på 1800-talets folkskola. Där talades det liksom nu om att undervisa så att eleverna engageras och kan tänka på egen hand, men möjligheterna för frihet var ännu begränsade och det var aldrig tu tal om att eleverna skulle slippa lära sig katekesen eller att lärarna skulle släppa på disciplinen. Medan motståndet mot sådant ledarskap på 1800-talet var fast i sin tids mentalitet tycks alltså utvecklingen fram till 1940-talet ha medfört en annan inställning och en våldsammare reaktion på auktoritet och disciplin. Erfarenheten innehöll nu tydligare exempel på hur det kunde gå fel. Andra världskrigets utgång betydde ju också en mentalitets seger över en annan och serien av rättegångar under 50-talet tillsammans med insikten om Tredje rikets brott grundmurade världens förkastelsedom över rasism, intolerans och kadaverdisciplin.
Men härmed inte sagt att auktoritärt ledarskap hade spelat ut sin roll. Som vi ser i den sentida skoldebatten höjs fortfarande krav på ”hårdare tag” i skolan. Vid det här laget har man nu börjat betrakta auktoritet som något som kan användas i det godas tjänst. Men när politiker och kommentatorer uttrycker sin önskan saknas det ofta en bild av hur de vill att läraren ska vara. Äkta auktoritet kan inte skapas utan hotet om att ett brott mot auktoriteten leder till påföljder. Den mest effektiva påföljden är ur ett visst perspektiv fysiska reprimander eftersom den skapar en så pass stor rädsla hos eleven att denne inte vill riskera att råka ut för den. Det är förstås också en omänsklig påföljd. Men faktum är att det efter skolagans försvinnande inte finns någon reprimand som lika effektivt skapar lydnad. De reformpedagoger som ökat i antal under 1900-talet vill ha varken lydnad eller reprimander. Allra minst A S Neill. Enligt honom och den postmoderne pedagogen Loris Malaguzzi bör undervisningen tillvarata elevernas frihet och låta deras viljor styra arbetet.33 Resultatet blir lika ofta kaos som ordning. De
moderna lärare som vi har lyssnat på räds kaoset eftersom de ser faror i det. De ser misshandlade lärare och elever som inte lär sig något.
Vad många lärare således försöker göra verkar vara att hitta en medelväg. Både
elevstyrning och auktoritet på samma gång. Men båda ben är ostadiga. Med elevstyrning är det svårt att producera bildning av den gamla sorten. Då måste man skapa sig en helt ny bild av vad kunskap är och alltså löpa linan ut med den nya pedagogiken. Med auktoritet finns fortfarande problemet med reprimanderna. Att bli utvisad ur klassrummet är inte fullt så hotfullt som att bli slagen. Neill yrkade för att utplåna dikotomin mellan lärare och elever, men nu vill somliga återgå till en äldre pedagogik. Beror detta på att den nya pedagogiken inte har fungerat eller söker man trygghet i det beprövade när tålamodet tryter? Antagligen kan de reformistiska formerna av pedagogik emellanåt vara alltför fria för att tillämpas på den ordinarie svenska skolan som den ser ut idag. Men framför allt bör vi ha i åtanke läraren som individ. Det som i slutändan avgör hennes ledarskap är hennes personlighet och bakgrund. Synen på människor och psykologi liksom personliga ideologiska övertygelser och
Diskussion
Lärarrollens utveckling mot bakgrund av postmoderniteten
Att vetenskapligt bevisa att andelen sadistiska lärare har sjunkit sedan 1800-talet eller att mentaliteten bland lärare har förändrats i grunden är förstås svårt, i synnerhet i en studie som den här, men det vi har sett i källmaterialet skvallrar åtminstone om en trend. Det är
fortfarande många av oss som har någon äldre släkting med minnen av en tyrannisk lärare, vare sig han slog eleverna med sin nyckelknippa eller band vänsterhanden bakom deras rygg så att de skulle lära sig skriva med höger hand. Utifrån det vi har sett i källorna kan vi dock plocka fram en mentalitetshistorisk utveckling som är högst påtaglig. Denna utveckling verkar grunda sig dels i synen på barn och ungdomars tänkesätt och dels på en förändring i den allmänna samhällsdebatten. Med den förstnämnda faktorn ser vi hur pedagoger redan i
folkskolans barndom börjar tala om elevernas bästa och hur man bäst borgar för att kunskapen når fram till eleverna. Här förekommer det kritik mot oinspirerad utantillinlärning vid ett tidigt stadium. Samtidigt påverkas synen av vad som är accepterat i den breda
samhällsdebatten. Undervisningen grundar sig i en starkt kristen hållning och en tro på nationen. Pedagogerna går heller inte så långt i sin kritik av skolan som deras senare kollegor ska komma att göra. Det råder sällan någon tvekan om att eleverna ska lära sig disciplin, och syftet med en förbättrad undervisning kan lika gärna vara att läraren ska få bättre kontroll över klassen som att elevernas inlärning ska effektiviseras. Omkring 1940-talet har
reformpedagogikens utveckling tagit fart och den påverkar många av de som skriver om den svenska skolan vid den här tiden. Men det finns en annan sida av skoldebatten som låter sig påverkas av omvärldens diktatoriska regimer och ländernas vapenskrammel. Införseln av militära övningar är den på ytan synbara konsekvensen, men under ytan finns också en reaktion mot lössläppta ungdomskulturer och en övertygelse om att disciplinen som visat sig så effektiv i det militära också är av nöden i skolan. Mot detta växer sig pedagogiken som vill sudda ut gränsen mellan lärare och elever stark. På ett tydligare sätt ställs hänsynen för barn- och ungdomspsykologi mot den rådande samhällsatmosfären.
I samtidsdebatten är bilden mera komplex, dels kanske på grund av vår brist på distans till denna tid, men också säkerligen p. g. a. mångfalden av motstridande inställningar. Ett sätt att sammanfatta debatten i vår tid är att reformpedagogiken grundad på psykologiska hänsyn nu ställs i direkt motsatsförhållande till kravet på en mera disciplinär skola från politiker och de som jämför den gamla skolan med den oreda som de ser i dagens. Även om detta kanske är att
spetsa till förhållandet något syns tecknen på en sådan kamp i många tidningsartiklar. Det är också den kampen som lärare måste arbeta mot bakgrund av, vilket torde resultera i ett brett spektrum av lärartyper. Om vi i denna situation vill se ett tidstecken kan det vara att
disciplinen åter vinner mark. Den debatt vi ser nu är till stor del av samma slag som vi har sett i tidigare epoker. Skillnaden består i de övertygelser och värderingar som man använder för att motivera sin ståndpunkt. Men om debatten fortfarande rymmer samma begrepp, har den då utvecklats i takt med pedagogikens och vetenskapens tankeströmningar? Ämnet för den slutgiltiga diskussionen i den här uppsatsen är hur dagens skoldebatt står sig mot
vetenskapliga framsteg inom postmoderniteten och hur vi bör definiera lärarrollen för att den ska motsvara samhällets utveckling under det senaste seklet. Är en lärare idag vad den borde vara nu när vi vet vilka konsekvenser auktoritet och disciplin kan få?
Jag kan erbjuda två reflektioner kring denna fråga.
Debatten som förts kring den svenska skolan de senaste åren har till stor del handlat om bekymret med att mäta och observera elevers resultat. I skymundan hamnar gärna det som skolarbete egentligen handlar om, men som inte syns i politiken och som man kanske inte ens kan debattera som andra ämnen, nämligen det som sker mellan elever och lärare när
relationen är god, vare sig man kallar det inspiration eller helt enkelt en god stämning i klassrummet. I den här studien har jag reflekterat en del kring lärarrollens innebörd och jag har under arbetets gång börjat fråga mig själv huruvida det faktiskt är lärande som en modern skola ska ”producera”, i brist på ett bättre ord. Är kanske ordet ”lärande” också en förlegad kvarleva från tiden då kunskapen var en färdigförpackad produkt redo att hällas i elevernas öppna huvudskålar? Handlar det kanske snarare om utveckling eller insikt eller inspiration? Ett tändande av en gnista som förhoppningsvis ska hålla individens framåtanda och
arbetsglädje igång under resten av livet. I så fall bör läraren varken vara någon auktoritet eller ledare. Men när vi förkastar de gamla inställningarna till lärandet är det svårt att formulera vad en lärare bör vara, helt enkelt för att vi saknar vana och en allmänt accepterad uppsättning begrepp. Andy Hargreaves är en av de som har arbetat för att få fram en ny uppsättning begrepp och hans tolkning av ordet ledarskap handlar om ett delat ledarskap där varje medarbetare är beroende av de andras ansvarstagande. Hargreaves rör sig dock sällan in i klassrummet utan håller sig för det mesta på en administrativ nivå. Pedagoger som ovan nämnda Olga Dysthe och andra talar dock om interaktion och dialog i lärandeprocessen. Läraren är inte ledare på samma sätt som tidigare, men man betonar icke desto mindre behovet av ett mycket starkt ledarskap just för att interaktionen och elevernas lärandeprocess ska komma till stånd. Men är en sådan förändring nog? Riskerar vi inte alltid att lärare
emellanåt tar kontrollen och blir auktoriteter? Om det postmoderna lärandet verkligen ska slå igenom krävs en förändring av skolväsendet i grunden.
Min andra reflektion berör problemen med att förverkliga de postmoderna aspekterna av lärandet. På senare år har det vuxit fram en våg av kritik mot postmodernismen för sin som man ser det värdenihilistiska bild av världen. I synnerhet efter 11 september-attacken har många vetenskapsmän och –kvinnor hävdat förekomsten av och poängen med fasta moraliska och politiska värden. Debatten är på väg mot vad en del skämtsamt kallar
”postpostmodernitet” och ett hävdande av möjligheten att uttala sig i termer av rätt och fel. Risken med denna utveckling är att man misstar den för en återgång till moderniteten och på nytt börjar hävda de sanningar som en gång togs för givna. Men postmodernismen har aldrig resolut menat att sanningen inte existerar, bara att den är utbytbar. Därför är det av yttersta vikt att man utanför universiteten, i synnerhet i skolvärlden, håller sig underrättad om en sådan teorikunskap. Lärare och politiker förkastar postmoderna idéer eftersom de övertolkar deras värdenihilism och dömer ut dem som omöjliga att praktisera. Bristen på insikt i den vetenskapliga debatten gör kanske att man reagerar mot nya typer av pedagogik som alltför väsensskilda och opragmatiska i jämförelse med det man hittills tillämpat. Av denna anledning är förstås utbildandet av nya lärare mycket viktigt, även om förändringen endast kan genomföras mycket långsamt.
Jag har skrivit denna uppsats för att uppmärksamma en del av vad jag tror är en bestående problematik i läraryrket och skolväsendet. Av denna anledning är det möjligt att jag har gjort mig skyldig till en del generaliseringar som verksamma lärare kan reagera på. Min poäng med detta är förstås att försöka visa på något som alla människor måste vara vaksamma över och som skolvärlden ibland kanske inte riktigt vill medge att den rymmer. För att på allvar kunna röra om i grytan måste man först röra om våldsamt, kanske våldsammare än man egentligen vill eller borde. Det viktiga är att budskapet når fram. Michel Foucault menade att i samma stund som en lärare underordnar sig elever blir hon en förtryckare. Och lärare kräver fortfarande underordning. Men enbart medvetenheten om sådana saker och viljan till en förändring är ju början till en utveckling.
Litteraturförteckning
Primära källor
Ekendal, Jonas Herman, Den nya Folkskolan i Swerge. Tankar och anteckningar under en
resa sommaren 1851. Jönköping 1851.
Meijerberg, Carl Jonas, Handledning vid den första undervisningen i Läsning efter
Ljudmetoden, i öfverensstämmelse med särskildt utgifna läsetabeller. Stockholm 1885.
Neill, A. S., Problemläraren, Stockholm 1944.
Reglemente för Malmö stads folkskolor, Malmö 1876.
Rundbäck, Abraham, Om Folkundervisningens ändamålsenliga ordnande, Växjö 1860.
Tidningar
Dagens nyheter, Lärarinneförbundet, Svenska Dagbladet, Svensk Läraretidning, Tidskrift för Svenskt Läroverk, Västerbottenskuriren.
Internetkällor
http://oinspirerad.blogspot.com/2004/06/varfr-det-suger-att-vara-lrare.html
Sekundära källor
Boken om pedagogerna, Forsell, Anna (red.), Stockholm 2005.
Dysthe, Olga, Det flerstämmiga klassrummet, Lund 1996.
Granström, Kjell, ”Ledarskap i klassrummet”, i Forskning om lärares arbete i klassrummet, Stockholm 2007.
Hargreaves, Andy, Läraren i det postmoderna samhället, Lund 1998.
Lagerberg, Hans, Lärarna. Om utövarna av en svår konst, Stockholm 2007.
Richardson, Gunnar, Svensk utbildningshistoria. Skola och samhälle förr och nu, Lund 2004.
Richardson, Gunnar, Hitler-Jugend i svensk skol- och ungdomspolitik, Stockholm 2003.
Stensmo, Christer, Ledarstilar i klassrummet, Lund 2000.
Säll, Evelyn, Läraren som estradör, regissör eller ”illuminatör”?: en studie av
lärarstuderandes föreställningar, Uppsala 1994.
