ADHD och stress : En intervjustudie om unga vuxnas skoltid

Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation

ADHD och stress

En intervjustudie om unga vuxnas skoltid

Heléne Hallnäs och Britt-Inger Johansson

Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare: Ulrika Larsdotter Bodin -specialpedagog

Avancerad nivå Examinator: Margareta Sandström 15 högskolepoäng

SAMMANFATTNING

Mälardalens Högskola

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

SQA 111, Självständigt arbete i specialpedagogik-specialpedagog, 15 hp

Författare: Britt-Inger Johansson och Heléne Hallnäs

Titel: ADHD och stress. En intervjustudie om unga vuxnas skoltid

VT-2021 Antal sidor: 49

Sammanfattning:

Syftet med föreliggande studie var att få en fördjupad förståelse av den upplevda skolsituationen för elever med ADHD. Vi intervjuade 12 elever med diagnosen ADHD och eleverna studerade inom gymnasieskola och vuxenutbildning i olika delar av Sverige. Vi var intresserade av hur eleverna uppfattade sin skoltid utifrån ett stressperspektiv. Studien fokuserade på tre huvudsakliga frågeställningar: Hur elever med ADHD beskrev sina erfarenheter av skolsituationen, vilka situationer eleverna upplevde skapade stress i skolsituationen, samt vilka situationer elever med ADHD upplevde som positiva i skolsituationen. Vi valde att utgå ifrån en kvalitativ studie med halvstrukturerade intervjuer. Resultatet visade att elever med ADHD påverkades av stress i olika hög grad. En lärmiljö präglad av otydlighet och negativa relationer, var exempel på faktorer som kunde stressa eleverna i skolsituationen. En lärmiljö präglad av tydlig undervisningsstruktur samt

harmoniska relationer till lärare, var bidragande faktorer till en positiv upplevelse av skolsituationen. Uppsatsen har utformats i ett gemensamt samarbete där vi tillsammans var delaktiga genom hela processen.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. INLEDNING………....……….…….…...……….3 2. BAKGRUND……….……….……..….………4 2.1 Styrdokument……….…..…..………..4 2.2 Specialpedagogens roll…...………....….…...………...6 2.3 Litteraturgenomgång...……….………..…...………....……...7 2.4 Tidigare forskning……….…...9 2.4.1 ADHD...…...………...…..……….…….…..9 2.4.2 Stress……….……..………11 2.4.3 Skolans lärmiljö………...……..…………...……13 2.5 Teoretiska utgångspunkter……….……..………..15 2.5.1Specialpedagogiska perspektiv…...………...….………..………...15 2.5.2 Sociokulturell teori……….………...……….…….………...………16

2.6 Syfte och frågeställningar………...………...17

3. METOD….………..……….18 3.1 Metodval………..………...18 3.2 Urval…..……...……….……….19 3.3 Genomförande………...….…….…………...19 3.4 Dataanalys ………..……..……..…...21 3.5 Tillförlitlighet .………...…..……….…...……..22 3.6 Etiska överväganden.…...……….……...…….……. 23 4. RESULTAT .……….…….………...….………24 4.1 Distraktioner i studierna…...………....……….…….………….…...………24

4.2 Känslan av att inte vara som alla andra………..…………...……….26

4.3 Svårt med engagemang vid ointresse……….……….…...…28

4.4 Prestationskrav i kombination med perceptionssvårigheter...….……….……..29

4.5 Otillräckligt med stöd………...…….……….……30

4.6 Lärarens bristande förståelse för ADHD-svårigheter….………...……… 31

4.7 Känslan av att förstå och att lyckas. ..………...…………...32

4.8 Goda relationer till lärare………...……....…....32

4.9 Tydliggörande pedagogik och extra anpassningar………...………..33

4.10 Resultatsammanfattning………...…35

5. DISKUSSION………... …...…36

5.1 Metoddiskussion………...……..36

5.2.1 Erfarenheter av skolsituationen hos elever med ADHD….………...38

5.2.2 Situationer där eleverna upplevde stress i skolsituationen…………...39

5.2.3 Positiva upplevelser i skolsituationen hos elever med ADHD………...40

5.3 Reflektion och förslag på fortsatt forskning………..…….…..41

REFERENSER Bilaga 1 Missivbrev Bilaga 2 Intervjuguide

1. INLEDNING

Föreliggande studie tar sin utgångspunkt i unga vuxna studerande med ADHD-diagnos och deras upplevelser av stress i lärmiljön. Vi som arbetar med denna studie har båda erfarenhet av att möta elever med ADHD inom såväl gymnasieskolan som vuxenutbildningen. Vi har båda erfarenheter av hur pedagoger diskuterar och planerar specialpedagogiska lösningar som syftar till att underlätta studierna i ovan nämnda målgrupp. Ibland kan vi dock se att den enskilde elevens upplevelser av studierna och lärmiljön i vilken eleven befinner sig, inte uppmärksammas i samtal. Vi har stundtals erfarit att studerande med ADHD anger stress som en negativ faktor under studietiden och det är utifrån dessa indikationer vi i ett övergripande syfte önskar lyfta fram de studerandes egna berättelser kring sin upplevda skolsituation utifrån ett stressperspektiv. Dessutom är vårt mål att få en ökad förståelse för detta utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv, i syfte att i högre utsträckning kunna bemöta elever med ADHD. Vi har för avsikt att i vår roll som specialpedagog främja en så stressreducerad skolsituation som möjligt för elever i allmänhet, och för elever med ADHD i synnerhet.

Folkhälsomyndigheten (2018) uppmärksammar fenomenet stress och hur det påverkar elever och deras förmågor. De menar att den psykiska ohälsan ökar, och en faktor anses bero på stress. Vidare menar de att det finns ett samband mellan att vara stressad av skolarbetet och psykosomatiska symtom. Hirvikoski (2021) lyfter fram den långvariga stressen och menar att den påverkar oss eftersom den sätter sig på hjärnan och försämrar vår mentala kapacitet. Vidare skriver författaren att personer med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar anses vara extra känsliga eftersom de ofta har svårt med överblick, att organisera och planera vardagen samt klara av informationsflödet i dagens samhälle. Även Stenfors (2020) lyfter fram fenomenet stress och menar att en långvarig stress kan leda till ångest, utmattning och depression. Inom riksförbundet Attention (2021) kan man läsa om hur det är att leva med NPF. I deras skrift beskrivs tonårstiden som en period där många har dåligt självförtroende vilket kan leda till att en del ungdomar drabbas av depression. När tonårstiden är över upplever många en förbättring förutsatt att de får rätt hjälp och stöd, därefter visar

undersökningar som följer upp vuxna att många är sjukskrivna med varaktig sjukersättning utifrån orsaker som stresskänslighet och utmattningssyndrom.

Stress anses vara ett växande problem och riksförbundet Attention (2021) lyfter fram gruppen elever med någon form av NPF, som särskilt utsatt grupp. Skolsituationen för elever i behov av särskilt stöd

4

lyfts fram i forskning av Rose och Shevlin (2017) och där framkommer att forskning sällan utgår från elevers perspektiv, detta trots att elever själva är bäst på att beskriva sina erfarenheter och på att hjälpa vuxna att tolka och förstå deras värld.

2. BAKGRUND

Texten tar sin utgångspunkt i övergripande styrdokument gällande samtliga utbildningsnivåer för att därefter beskriva de lagar och förordningar vi har att förhålla oss till gällande vårt svenska

skolsystem med särskilt fokus på arbetet gällande elever i behov av särskilt stöd. Den

specialpedagogiska yrkesrollen lyfts fram utifrån gällande examensförordning samt det uppdrag som väntar beroende på skolform. Därefter ges en bild av vad litteratur och tidigare forskning lyfter fram inom områdena ADHD, stress och skolans lärmiljö. Teoridelen inleds med olika specialpedagogiska perspektiv. Därefter presenterar vi den sociokulturella teorin. Detta är vår teoretiska referensram i denna studie. Bakgrunden avslutas med det syfte och de frågeställningar som föreliggande studie utgår ifrån.

2.1 Styrdokument

Skolan har ett antal styrdokument, lagar och regler att förhålla sig till. Det är flera som berör att undervisning ska anpassas till elevernas förutsättningar. Internationellt finns Förenta Nationerna som arbetar med samarbetsfrågor, att främja utveckling och respekt för mänskliga rättigheter (FN, 2021). Enligt Salamancadeklarationen (2006) framgår att alla elever har rätt till undervisning på en

acceptabel utbildningsnivå. Utifrån varje elevs intressen, egenskaper, inlärningsbehov och förmågor ska utbildningssystemet och dess program utformas och genomföras på sätt som är anpassade till elevernas förutsättningar. Konventionsstaterna ska enligt Socialdepartementet (2008) säkerställa ett kontinuerligt utbildningssystem på alla nivåer i syfte att motverka diskriminering för individer med funktionsnedsättning. Vidare ska konventionsstaterna säkerställa att ändamålsenliga anpassningar utformas och vid behov ska särskilt stöd ges.

De svenska styrdokument som är bindande och måste följas är skollagen, förordningar, läroplaner, kursplaner och barnkonventionen, som sedan den första januari 2020 ingår i svensk lag. Därutöver tillkommer arbetsmiljölagen och diskrimineringslagen. Utöver våra bindande dokument finns Allmänna råd som fungerar som rekommendationer kring hur skolan bör tillämpa lagar och regler.

Ett exempel är de allmänna råden om extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Enligt Skolverket (2014) ska alla barn i skolan få förutsättningar att nå så långt som möjligt utifrån sina egna förutsättningar och enligt utbildningens mål. En funktionsnedsättning som till exempel ADHD kan enligt Skolverket (2014) göra det svårare för eleven att delta i en undervisning som inte tar tillräcklig hänsyn till elevers olikheter. Det är enligt Skolverket (2014) skolans ansvar att se till att alla elever får relevant ledning och stimulans i sitt lärande och i sin personliga utveckling, för att de ska ha möjlighet att uppnå målen för utbildningen i så hög utsträckning som möjligt. Skolan har i och med detta ett kompensatoriskt uppdrag och skyldighet att ta hänsyn till samtliga elevers olika behov. Alla elevers olika utbildningsmässiga förutsättningar ska tas i beaktan vilket innebär att den

pedagogiska verksamheten ska organiseras och anpassas till den enskilde individen såväl som på gruppnivå. Elever som på grund av en funktionsnedsättning har svårigheter med att nå upp till rådande kunskapskrav, har rätt att få stöd i syfte att i möjligaste mån klara av studiesituationen och uppnå kunskapsmålen. Genom att sätta in tidiga och adekvata stödinsatser, ges alla elever

förutsättningar att utvecklas i riktning mot utbildningens mål (Skolverket, 2014).

I Skollagen (2010:800), betonas att alla elever ska få adekvat ledning och stimulans i sitt lärande och i sin personliga utveckling och genom detta erbjudas möjlighet att utifrån personliga förutsättningar ha möjlighet att uppnå utbildningens mål. Vidare framkommer i Skollagen att elever i samtliga skolformer vid behov ska erbjudas extra anpassningar inom ramen för den undervisning som eleven befinner sig. Om det visar sig att extra anpassningar inte är tillräckligt för att elever i gymnasiet, vilka tillsammans med vuxenstuderande utgör målgrupp i denna studie, ska åtgärder i form av särskilt stöd vidtas. Dock är särskilt stöd inte lagstadgat för vuxenstuderande.

Skollagen är därmed den lag som styr svenska skolan i form av vilka rättigheter och skyldigheter barn, elever och deras vårdnadshavare har. Därutöver finns förordningar såsom

gymnasieförordningen (2010:2039) och förordning (2011:1108) om vuxenutbildning som är ytterligare bestämmelser från regeringen gällande skolfrågor och som förtydligar skolans arbete gällande utbildningen. I gymnasieförordningen förtydligas till exempel frågor såsom utbildningens innehåll och omfattning, elevers rätt att läsa om en kurs, och rektors ansvar gällande beslut om vissa stödåtgärder. I förordningen om vuxenutbildning lyfts andra punkter fram såsom exempelvis

förtydligande i frågor gällande kurs- och ämnesplaner, individuella studieplaner men även rektors ansvar i form av att leda och samordna det pedagogiska arbetet, samt utveckla utbildningen.

6

I både läroplanen för vuxenutbildningen (2012) och i läroplanen för gymnasieskolan (2011),

framkommer att alla som arbetar i skolan har skyldighet att ge stöd och stimulans till samtliga elever, så att de har möjligheter och förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt. Vidare står det att alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och stödja de elever som i sin lärmiljö behöver extra

anpassningar och särskilt stöd för att lära och utvecklas. Dock omfattas inte Vuxenutbildningen av de bestämmelser som lyfter fram särskilt stöd och åtgärdsprogram. Det finns inte heller lagkrav på att erbjuda elevhälsa inom vuxenutbildningen.Det är rektorn i egenskap av pedagogisk ledare för skolan och som chef över pedagoger samt övrig skolpersonal, som ansvarar för elevernas och skolans

resultat. Rektorn har ett specifikt ansvar för att, inom givna ramar skapa förutsättningar för att lärarna ska ges möjlighet att anpassa undervisningens arbetsformer, innehåll och upplägg efter elevernas förutsättningar, förmågor och behov.I de allmänna råden extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (Skolverket, 2014) lyfts rektorns roll fram som ansvarig för att elevens behov av särskilt stöd ska utredas skyndsamt, eller om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. Dessutom finns inom gymnasieskolan elevhälsan med uppdrag att arbeta främjande och

förebyggande för att stödja elevers utveckling mot utbildningens mål. I elevhälsan kan specialpedagogen vara en av de som bidrar med sin kompetens (Skolverket 2021).

2.2 Specialpedagogens roll

Yrkesgruppen specialpedagoger är en relativt ny yrkesgrupp som enligt Lindqvist och Rodell (2015) började utbildas år 1990. Behovet av att skapa en ny yrkesgrupp bottnade i en rapport benämnd DsU 1986:13, där det framskrevs att lärare förväntades ta mer ansvar och hantera elevers olikheter inom den ordinarie klassrumsundervisningen.Ett av syftena med den nya specialpedagogutbildningen var att handleda och stödja lärarna i deras arbete för att kunna ta emot alla elever inom klassens ram. Andra syften med yrkesrollen var att specialpedagogen skulle analysera och arbeta med

skolsvårigheter på olika nivåer i skolan. Dock menar Göransson m.fl. (2013) att den relativt nya specialpedagogiska yrkesrollen haft svårt att hävda sin roll, dels utifrån att det finns andra

yrkesgrupper som gör anspråk på att bedriva särskilt stöd men också utifrån att yrkesrollen saknar stöd i vår Skollag. I elevhälsans uppdrag benämns specialpedagogisk kompetens vilket kan innefatta andra yrkesgrupper.

I examensförordningen för specialpedagoger (SFS 2017:1111) framgår att specialpedagogens roll innefattar att arbeta med att stödja barn och elever i behov av särskilt stöd. Vidare ingår i rollen som

specialpedagog att arbeta förebyggande i syfte att undanröja svårigheter och hinder i olika lärmiljöer. Yrkesrollen innebär även att vara rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar och kollegor, samt att genomföra utvärdering och uppföljning och dessutom leda det pedagogiska arbetet i syfte att kunna möta alla elevers behov i skolan. Elevhälsans arbete lyfts fram i Skollagen (2010:800) och där betonas det förebyggande och hälsofrämjande arbetet. Lindkvist och Rodell (2015) ger exempel på förebyggande elevhälsoarbete och menar att det kan handla om att specialpedagogen med sin kompetens utför observationer i klassrummet, gör kartläggningar och utredningar samt handleder lärare utifrån de observationer och kartläggningar som genomförts. I ett samarbete med lärare, kan yrkesgrupperna tillsammans arbeta mot målen om att lärmiljöer och arbetssätt blir så bra för eleverna, att behovet av det särskilda stödet minskar. Specialpedagogens uppdrag kan skilja sig åt beroende på den skolform där anställning ges. Regleringen av stöd inom vuxenutbildningen skiljer sig åt i förhållande till förskola, grundskola och gymnasieskola. De lagar och regler som gäller vuxenutbildningen anges i Skollagen, förordning om vuxenutbildning, samt förordningen om läroplan för vuxenutbildning. För vuxenutbildningens skolformer är utgångspunkten för utbildning, den enskildes behov och förutsättningar. Individperspektivet är huvudsyftet inom all vuxenutbildning vilket innebär att den enskilda elevens behov därför behöver beaktas. I Skolverkets stödmaterial ”Allmänna råd om Individanpassning, extra anpassningar och orienteringskurser inom

vuxenutbildningen” (SKOLFS 2014:40)kan man läsa att alla som arbetar inom vuxenutbildningen ska ge stöd och stimulans till alla elever så att de utvecklas så långt som möjligt. Dessutom ska elever i behov av stöd uppmärksammas och samverkan ska ske för att göra utbildningen till en god miljö där det är möjligt att utvecklas och lära.

2.3 Litteraturgenomgång

Texten belyser vad utvald litteratur skriver om områdena ADHD, stress och skolans lärmiljöer.

Inom området neuropsykiatriska svårigheter, ryms diagnosen ADHD. Carlsson Kendall (2016) väljer att beskriva diagnosen ADHD i form av att individen har stora svårigheter med uppmärksamhet, överaktivitet och impulsivitet som påverkar vardagsfungerandet i flera miljöer.

Enligt Carlsson Kendall (2016) är ADHD en förkortning av det engelska namnet Attention Deficit Hyperactivity Disorder.Definitionen kom 1994 och där tänker man sig tre typer av ADHD- problematik. Den första innebär huvudsakligen hyperaktivitetsproblematik, den andra innebär huvudsakligen uppmärksamhetsproblematik och den tredje typen innebär en kombination av både hyperaktivitet, impulsivitet och uppmärksamhetsproblem.Under senare år har ny forskning

8

tillkommit och enligt Carlsson Kendall (2015) menar man att även om det finns ett starkt

familjemönster för ADHD så finns det inget specifikt ärftligt genmönster. Det finns däremot orsaker som kan öka risken och vara bidragande faktorer såsom miljöfaktorer, prematuritet, moderns alkohol och rökvanor under graviditet, exponering för bly samt huvudtrauman. När en ADHD diagnos ställts finns behandlingar i form av medicinering av evidensbaserade läkemedel, föräldrautbildningar samt beteendeträning. Behandlingen är dock inte botande men mognad kan möjliggöra att vissa individer kan kompensera tillräckligt i deras ADHD-relaterade utmaningar menar Carlsson Kendall (2015). Olsson och Olsson (2007) menar att stora och varaktiga koncentrationssvårigheter kan leda till att individers hela personlighetsutveckling påverkas. Om individens uppmärksamhet vandrar från det ena till det andra kan det leda till svårigheter att tolka situationer som de befinner sig i och de kan även ha svårt att förstå sammanhang. Individen kan känna sig utanför och bli syndabock för

händelser de varken förstår eller kan påverka. Detta kan leda till att individen lätt hamnar i konflikt med andra och att de inte förstår varför andra kan bli arga på dem. I skolsituationen kan en elevs ADHD problematik få konsekvenser vilket Edfelt och Karlsson (2019) lyfter fram. Författarna betonar kännetecknande svårigheter i form av uppmärksamhetsstörning med hyperaktivitet där två delar är kopplade till två funktionsförmågor: uppmärksamhet och aktivitetsreglering/ impulsivitet. Konkret innebär detta att eleven har svårigheter med uppmärksamhet och/ eller att reglera sin

aktivitetsnivå samt att hämma sina impulser. I skolsituationen visar sig dessa svårigheter i form av att eleven har svårt att hålla fokus under den tid som krävs för att genomföra en aktivitet, detta kan beskrivas i form av att tankarna flyger iväg. Eleven kan också ha svårt med arbetsminnet, de avbryter andra som pratar. Finns problem med aktivitetsreglering och impulsivitet kan det uppfattas som att eleven är slö och lat alternativt rastlös och i ständig rörelse. Även Olsson och Olsson (2007)

beskriver kännetecknande svårigheter hos individer med ADHD och menar att svårigheterna kan visa sig på olika sätt hos olika individer och de kan också variera över tid hos samma individ. Dessutom kan symtomen variera hos samma individ beroende på vilken miljö individen befinner sig i.

Flera studier har enligt Mörelius (2014) tidigare visat att skolan är den miljö som är den främsta orsaken till stress hos äldre elever eftersom eleverna har krav på sig att vara både duktiga och nå höga betyg. Kraven på att leva upp till förväntningarna kan komma från både skolan och hemmet eller från ungdomarna själva. Enligt Zettterberg (2019) är stress i grunden positiv eftersom ett naturligt energipåslag ska hjälpa oss att prestera. Kroppen behöver kraft för att klara livets

utmaningar både vad gäller små och stora händelser. Stressystemet reglerar sig själv men om de goda krafterna tappar effekt så kan vi påverkas negativt. Mörelius (2014) lyfter fram vanliga stressymptom

där han menar att stress kan uttryckas på olika sätt och leda till fysiska, psykiska och känslomässiga tillstånd. Hur stress visar sig skiljer sig åt både i mängd och beroende på individ, vissa blir inåtvända medan andra blir utåtagerande. De vanligaste symtomen skiljer sig åt mellan könen. Flickor visar ofta huvudvärk, har ont i magen eller värk i kroppen medan pojkar i stället blir nedstämda, får sömnsvårigheter, blir irriterade men kan också få ont i kroppen. När stressen blir för stor kan det för vissa ungdomar leda till ångest eller till och med en känsla av att inte klara vardagen. Carlsson Kendall (2015) menar att stressande faktorer kan handla om svårigheter att förstå och klara av de krav som ställs. Enligt Edfelt m.fl. (2019) har elever med nedsatt funktionsförmåga en ökad sårbarhet men också ökad känslighet för stress. Om stressbägaren svämmar över kan hela dagen kantas av misslyckanden. Edfeldt m.fl. (2019) menar att en stressad elev behöver lärarens stöd för att komma ner i stressnivå och kunna ta till sig undervisningen.

Enligt Edfelt m.fl. (2019) kan elever med ADHD behöva mycket stöd eftersom de ofta

underpresterar. De pedagogiska metoder som visat sig fungera innebär till exempel att tillgodose elevens behov av pauser och rörelse samt ett lektionsupplägg som väcker intresse och engagemang men också anpassningar som innebär tex. praktiska konkreta uppgifter. Gunnarsson m.fl. (2020) lyfter fram övergångar mellan verksamheter som en kritisk aspekt och menar att just övergången till gymnasieskolan är den mest komplexa av alla övergångar eftersom den både orsakar ett stort

informationstapp mellan verksamheterna men också i form av växande arbetsbörda och ett högre tempo i studierna. Gunnarsson m.fl. (2020) menar att lärandestrategier kan utvecklas genom att eleven först tar hjälp av en lärare för att allt eftersom bli mer självständig och kunna avgöra vad som krävs i olika situationer. Skytte (2020) lyfter fram relationen och menar att den i alla

utbildningssituationer är viktig. En god relation kan innebära både en ökad måluppfyllelse och kvalitet på hela utbildningen. Den goda relationen kan se olika ut men enligt Skytte är det viktigaste att det finns en förståelse för människan.

2.4 Tidigare forskning

2.4.1 ADHD

Wolraich et al. (2019) menar att diagnosen ADHD har en lång historia och trots förändringar i benämning genom åren så går den tillbaka till mitten av 1800-talen då diagnosens egenskaper först beskrevs av den tyska läkaren Heinrich Hoffman. Det som då uppmärksammades var mönster av

10

rastlöshet, ouppmärksamhet och överdrivet beteende. Orsakerna till beteendet ansågs kunna bero på faktorer som hjärnskador, ärftlighet eller miljöfaktorer. I Velasquez (2012) lyfts diagnosen ADHD utifrån ett medicinskt perspektiv och den neuropsykiatriska funktionsnedsättningen förklaras uppkomma av primära skador eller funktionsförändringar i hjärnan vilket enligt Velasquez i sin tur kan leda till att sekundära beteendeavvikelser uppstår. Utifrån den neuropsykiatriska

förklaringsmodellen som Velasquez (2012) lyfter fram beskrivs individer med ADHD ha en låg omsättning av dopamin i hjärnans frontala cortex samt i de basala ganglierna. Om omsättningen av dopamin i dessa områden är förändrade, vilket är fallet vid ADHD, medför detta svårigheter att upprätthålla koncentration samt svårigheter med att reglera aktivitetsnivån. Dessutom förekommer ofta en problematik i avseende att reglera impulsivitet.

Enligt Ringer (2020) upplever ungdomar med ADHD både somatiska och kognitiva intryck kopplade till sin diagnos. Trötthet och brist på energi men även hög energinivå och rastlöshet var ofta en upplevelse hos dessa ungdomar. Uppmärksamhetsstörningar, dagdrömmeri samt upplevelsen av att ha många snurrande tankar i huvudet beskrevs också i studien. Även känslor av tristess och

svårigheter att motivera sig upplevdes också hos informanterna med ADHD enligt Ringer (2020). Enligt Noren Selinus (2015) påverkar ADHD både pojkar och flickor inom flera funktionella områden. Dessa områden inbegriper psykosocial och mental hälsa, kognitiva samt akademiska aspekter.

Maya Beristain och Wiener (2020) lyfter i sin forskning fram hur elever med ADHD i åldrarna 16– 18 år valt att beskriva sitt sociala liv och hur deras vänskapserfarenheter utvecklats. Ett flertal elever beskriver sin tidiga barn- och tonårstid från grundskoletiden som en period kantad av ensamhet med relationer märkta av konflikter och att de kände sig utstötta av vänner. Tiden i grundskolan beskrivs av eleverna som en period då de upplevdes som annorlunda eller konstiga av sina kamrater, vilket resulterade i att de kände sig utpekade, trakasserade, pressade att utföra saker eller att de blev mobbade eller hamnade i fel vänskap vilket många gånger mottogs och ansågs bättre än att vara ensam. Enligt Maya Beristain och Wiener (2020) beskrev flera elever svårigheter med att både etablera och upprätthålla goda kamratrelationer utifrån hinder som att vara sena i utvecklingen gällande sociala färdigheter men också i problem med att navigera i sociala situationer, dvs. räkna ut saker på egen hand eller läsa andra människor utifrån sina svårigheter. Flera elever vittnade om svårigheter att ta sig ur en negativ vänskap eftersom de var i behov av vänner och därför godtog handlingar för att inte vara ensam i skolan. Vid övergången till gymnasiet kände ett flertal av

eleverna en vändning utifrån att de kunde hitta kamrater som liknade dem själva. Vännerna hittades i den nya klassen eller i närområdet och det var faktorer som ”att vara lika” och ”att vara intresserad av samma saker” som hjälpte eleverna att etablera och behålla vännerna. Det fanns en ömsesidig förståelse i vänskapen som kännetecknades i beskrivningar som att ha förståelse och ”liknande problem”.

Maya Beristain och Wiener (2020) lyfter i sin studie fram flera förslag till möjliga åtgärder för att stödja elever med ADHD som kämpar med kamratrelationer och menar att både föräldrar och lärare behöver kunskap för att acceptera, tolerera och bättre stödja eleverna mer effektivt. Det är möjligt att från båda håll underlätta kamratgemenskapen genom att välja sammanhang där ungdomar med ADHD kan interagera med kamrater som liknar dem själva vad gäller intressen, egenskaper,

prestationer och social funktion. Föräldrar till ungdomar med ADHD uppmuntras också till att aktivt kommunicera med sina barn, vara tydliga och hjälpa dem i frågor om vad som anses rätt och fel, hålla ett öga på ungdomarna under tonårstiden samt ge vägledning i valet av kamrater och etablera kontakt med barnets vänner och deras vårdnadshavare.

2.4.2 Stress

Vi har valt att utgå ifrån Öster et al. (2020) där stress definieras genom att fenomenet är ett essentiellt svar på nya händelser och situationer, vilket kan innebära någon form av obalans eller hot. Enligt definitionen består också stress av flera beståndsdelar, vilka här benämns stresstimuli, själva stressupplevelsen, den fysiska reaktionen på stress med en känsla av upprymdhet.

Begreppet stress är enligt Isaksson (2014) synnerligen komplext och används på många olika sätt. Det är inte relevant att mäta graden av stress eftersom upplevelsen hos individen är synnerligen subjektiv och stressreaktionen skiljer sig mycket åt beroende på individens tidigare erfarenheter av stressorer. Dock hävdar forskaren att det, ur ett stressforskningsperspektiv, kan vara relevant att med hjälp av frågeformulär ta reda på individens upplevelser av stress.

Enligt Öster et al. (2020) kan följden av långvarig och utdragen stressrespons bli en belastning av kroppen och hjärnan, med ökad risk för sjukdom och psykiatrisk problematik. Dessutom kan detta bidra till en adderad stress inbegripet förväntningar på att kunna hantera och reducera stressen.

12

Känslor av hopplöshet och hjälplöshet gällande att inte kunna klara av sin situation, känns negativt för individen. Rychik et al. (2020) menar att det finns ett starkt samband mellan stress och

depression. Stress tycks vara en avgörande faktor initialt vid en depression, och merparten av de kliniskt undersökta fallen av depression visar sig ha utlösts av stress och stressframkallande livshändelser. 80 % av patienterna med depression hade nyligen upplevt någon extraordinär livshändelse eller upplevde stress i hög utsträckning. Vidare visade denna studie att individer med ökad sårbarhet för stress, i högre grad än andra tenderar utsätta sig för, eller bete sig på ett sätt som bidrog till problematiska livssituationer. Människor med anlag för att utveckla depression uppvisade således beteenden som kunde generera stress och även depression.

Enligt Martha et al. (2015) visar forskning att vuxna med diagnosen ADHD har benägenhet att uppleva stress i högre grad än vuxna utan en ADHD-diagnos. Detta beror på att nivån av fysiologiska stressresponser är förhöjd hos individer med ADHD. Forskare har gjort mätningar av stresshormonet kortisol i saliven hos individerna med ADHD. Vid intervjuer har framkommit att dessa individer upplevde en ökad grad av subjektiv stress, jämfört med personer som inte diagnostiserats med ADHD. Vidare menar Martha et al. (2015) att individer med ADHD löper ökad risk för att uppleva stress, eftersom funktionsnedsättningen ADHD kopplas till dysfunktion i utvecklingen relaterat till flera olika områden i livet. Med tanke på de, ofta flertaliga svårigheter personen med ADHD måste hantera, t ex skolsvårigheter, sociala svårigheter, samsjuklighet, humörsvängningar eller ångest, är det logiskt att dessa individer i större utsträckning lever med en förhöjd stressnivå.

Vidare skriver Öster et al. (2020) att stress och ADHD verkar vara nära förknippade med varandra, och enligt studien bör stress prioriteras bland andra svårigheter som kan relateras till ADHD. Stress kunde sammanflätas med känslor av brist på kontroll samt känslor av hjälplöshet och till följd av detta symtom på ohälsa och ångest. Enligt Rychik (2019) visar tidigare litteratur att ADHD och ADHD-symtom är starkt förknippade med högre grad av stress hos individen. Enligt Öster et al. (2020) visade sig lämpliga insatser för att underlätta skolsituationen för elever med ADHD vara att öka kunskapen om stresshantering hos eleverna och låta de utveckla denna färdighet. Ett coachande förhållningssätt utifrån ett pedagogperspektiv visade sig också främja skolsituationen samt att utveckla och arbeta med acceptans och förebyggande strategier i skolan (Öster et al. 2020).

2.4.3 Skolans lärmiljö

Forskning berör vad som kan vara framgångsrikt i skolans lärmiljö. Det kan vara pedagogens roll och kompetens, organisatoriska aspekter såsom klassammansättning samt förebyggande strategier som stöd i lärandet. Enligt Öster et al. (2020) visar en studie att skolan var en betydande källa till stress och resultatet tydde på viken av att reflektera över och prioritera arbete kring att anpassa skolmiljön för dessa individers behov, i synnerhet med tanke på att stress bidrog till att skolarbetet försakades. Andra aspekter som enligt denna studie (Öster et al. 2020) förorsakade stress för skoleleverna var oförutsägbarhet och problematiska relationer till klasskamrater.

Hiltunen (2017) skriver om hur unga uppfattar ohälsans orsaker samt hur ohälsa- eller risken för ohälsa kan hanteras. Författaren har identifierat tre grupper elever utifrån inställning och

förutsättningar för skolarbete. Grupperna benämns de prestationsinriktade, de fritidsorienterade och de skoltyngda. Det är inom den sistnämnda gruppen den största oron finns eftersom eleverna använder sig av destruktiva strategier för att lindra sin oro och stress. Stenfors (2021) skriver i sin forskning om den långvariga stressen och menar att den kan leda till att både kroppsliga och mentala funktioner påverkas negativt i form av ångest, depression och utmattning om det inte ges tillfälle till återhämtning. Förmågor som styr vår uppmärksamhet och vårt beteende inklusive de förmågor som hjälper oss att se konsekvenser som att planera och se helheter utvecklas succesivt och anses inte vara färdigutvecklade förrän i tjugoårsåldern. Detta innebär att en tydlig planering och prioritering samt en uppfattning av vad som kan väljas bort blir av största vikt för att få en fungerande vardag vilket annars kan leda till konsekvenser som innebär okoncentration och rörighet. Stenfors (2021) menar att om man tränar på förmågan att fokusera, så blir man bättre på att skifta uppmärksamhet och det skapar i sig mindre stress. Men även sociala relationer är av vikt för måendet och för att känna mening i livet. Vidare menar Stenfors (2021) att ungdomar kan behöva hjälp av vuxna för att bryta negativa mönster. De framgångsfaktorer som lyfts fram innebär att öva på att reglera

uppmärksamhet samt att arbeta med mål och delmål utifrån vad som värderas i livet. Särskilt viktigt är att ungdomarna ges utrymme att fokusera på det de behärskar och på det som fungerar bra.

Connor (2012) menar att allt fler studenter med funktionshinder studerar vidare och elever som befinner sig i övergången från gymnasiet till en högre utbildning står inför ett flertal utmaningar. Att flytta från en styrd skola till en friare form där självständighet och ett personligt beslutfattande får ett större utrymme kan innebära en rubbad upplevelse inte minst för studenter med någon form av

14

funktionsnedsättning som kan känna sig ännu mer oroliga när kraven på självständighet ökar. Även Connor (2012) menar att fler studenter med ADHD börjar högre utbildningar helt oförberedda att hantera de krav som väntar i form av att skifta från en miljö där andra leder deras lärande till att själva leda sitt eget lärande. För att eleverna ska lyckas fortsättningsvis behöver de redan under gymnasietiden lära sig att bli självständiga i form av att använda och hantera strategier och goda studievanor som ökar sannolikheten att lyckas och nå framgång.

Bussing (et al. 2002) lyfter i sin artikel fram lärarnas roll i arbetet med studenter som diagnostiserats med ADHD. I artikeln framkommer både vilka hinder som upplevs som störst i undervisningen av eleverna och vilka åtgärder som anses framgångsrika för en inkludering av studenterna. De största hindren ansågs vara klasstorlek och lärares oro över att ha otillräckligt med tid för att på ett lämpligt sätt ta itu med elevernas behov. Vad gäller framgångsrika åtgärder lyfts faktorer som att utbilda lärare inom området ADHD, minskad klasstorlek samt att fördela resurser för att säkerställa en högkvalitativ utbildning för studenterna. Utbildningen bör inkludera tekniker med påvisad effekt för studenter med ADHD till exempel i form av att eliminera distraktioner, inkludera fysisk aktivitet, val och matchning av svårighetsgrader i uppgifter mm. Dessutom anses det nödvändigt att även

utbildning inom området ADHD riktas mot skolledningen eftersom lärare kan behöva fler resurser och det är skolledningen som har ansvaret för att bland annat justera klasstorlekar vilket är särskilt viktigt när ett ökat antal studenter med särskilda utbildningsbehov ska inkluderas i våra klassrum (Bussing, et al. 2002). Lessing (2015) lyfter fram gruppen elever med ADHD och menar att de ofta uppvisar störande och andra negativa beteenden i klassrummet. Ofta kämpar eleverna med beteenden som orsakas av ouppmärksamhet, hyperaktivitet brist på sociala färdigheter och andra motsägande beteenden. För att förändra klassrumsatmosfären och förbättra lärmiljön menar Lessing att det behövs kunskap från lärarnas sida för att stödja eleverna i klassrummet. Genom att arbeta med strategier menar Lessing att det är möjligt att styra klassrumsbeteenden för att förbättra

uppmärksamhet, minska hyperaktivitet samt förbättra sociala färdigheter. De strategier som lyfts fram som framgångsrika är bland annat vikten av att elever ges instruktioner och feedback för att främja ett socialt accepterat beteende, att elever aktivt deltar i inlärningsaktiviteter för att hålla uppmärksamheten fokuserad samt att tydliga regler och rutiner används för att hjälpa eleven att fokusera på inlärningsaktiviteten. Dessutom betonas läraren roll i form av att använda

2.5 Teoretiska utgångspunkter

En vetenskapsteoretisk utgångspunkt innebär enligt Jacobsson och Skansholm (2019) att förklara företeelser av något slag samt att systematisera vår kunskap om den. Att söka svar på hur världen är beskaffad och hur vi får kunskap om den kan liknas vid de glasögon genom vilka det ges möjlighet att betrakta och förstå verkligheten. I ett vetenskapligt arbete innebär det, att i undersökning och analys lämna egna tankar och åsikter åt sidan och i stället se på världen och det som undersöks genom ett bestämt perspektiv. Teorin kan enligt Jacobsson och Skansholm (2019) liknas vid ett verktyg som används för att besvara valda forskningsfrågor för att därigenom uppnå studiens syfte. Fejes och Thornberg (2019) lyfter också fram det vetenskapsfilosofiska arbetet och menar att det ska bygga på en genomtänkt forskningsdesign men att hänsyn också behöver tas till hur man går till väga i genomförandet av vetenskapliga studier eftersom det påverkar själva valet av metod för

datainsamling och analys. Jacobsson och Skansholm (2019) utvecklar tanken med teorier och menar att de kan delas upp i två delar. De stora övergripande teorierna är mer abstrakta och har som mål att förklara hela verkligheten medan de mer avgränsande teorierna är mer konkreta och vill förklara hur tex. kunskap byggs upp. Vår studie kommer att ta sin utgångspunkt i specialpedagogiska perspektiv och den sociokulturella teorin.

2.5.1 Specialpedagogiskt perspektiv

Enligt Brodin och Lindstrand (2010) är begreppet specialpedagogik svårt att definiera eftersom det är ett tvärvetenskapligt område med bakgrund i olika teorier och kunskaper. Brodin och Lindstrand menar att specialpedagogiken har utvecklats genom pedagogiken med den skillnaden att

individualisering har en starkare förankring inom specialpedagogiken. Det innebär att fokus läggs på individens förutsättningar och begränsningar samt att åtgärder sätts in på den enskilda individen men att också hänsyn tas till omgivningsfaktorer för att uppnå ett helhetsperspektiv. Brodin och

Lindstrand menar att specialpedagogik kan uttryckas som de åtgärder som sätts in när den vanliga pedagogiken inte räcker till i syfte att en individ ska ges möjlighet att tillgodogöra sig undervisning på samma villkor som andra individer.

Skidmore (2004) belyser tre skilda specialpedagogiska perspektiv. Det första är det psyko-medicinska vilket har individen i fokus. Här söks orsakerna till individens inlärningssvårigheter främst i individen i fråga och det är elevens psykologiska och neurologiska beskaffenhet som anses bristfällig. Därefter lyfts det sociologiska perspektivet där elevens skolsvårigheter grundar sig i

16

samhällsstrukturen med exempel utifrån fenomenet att sortera elever utifrån funktionsförmåga och därmed bidra till ett ojämlikt samhälle. Skidmore (2004) avslutar med att belysa

organisationsperspektivet där elevers svårigheter beror på hur skolan organiserar sin undervisning.

Enligt Nilholm (2007) brukar specialpedagogisk forskning delas in i två huvudsakliga perspektiv. Det ena är mer traditionell och utgår från ett individualistiskt perspektiv med rötter i psykologi och medicin. Det andra perspektivet riktar fokus mot hur sociala faktorer är av betydelse för

skolsvårigheter.

De perspektiv som ofta används är enligt Jacobsson och Skansholm (2019) det individualistiska perspektivet som ofta benämns det kategoriska och det socialkonstruktionistiska perspektivet som ofta benämns det relationella. I det kategoriska perspektivet väljer man att placera problemet hos individen medan man i det relationella perspektivet i stället väljer att lägga problemet i individens omgivning. Olsson och Olsson (2007) utvecklar tankarna och skriver att man i det kritiska

perspektivet anser att individer har olika förutsättningar medan man i det relationella perspektivet i stället ser elevens svårigheter som en följd av faktorer som inte behöver vara bundna till den enskilda individen. Svårigheterna kan i stället ha uppkommit på grupp och organisationsnivå i form av ett samspel mellan individ och grupp eller i form av hur en skola väljer att hantera elevers olikheter. Lindqvist (2013) menar att ett relationellt synsätt handlar om att de svårigheter elever visar måste ses i relation till hur undervisningen utformas, och med detta synsätt kan specialpedagoger stödja lärare i arbetet genom att exempelvis föreslå förändringar i undervisningen. Med utgångspunkt i ett

specialpedagogiskt perspektiv är det möjligt att undersöka hur undervisningen är utformad för elever med ADHD och hur det visar sig i verksamheten.

2.5.2Sociokulturell teori

Jacobssson och Skansholm (2019) beskriversociokulturell teori som en teori om

kunskapskonstruktion som bygger på Lev Vygotskijs tankar om hur kunskap byggs upp. Lev Vygotskij var utvecklingspsykolog och enligt Bjärvall (2019) en modig kontroversiell pionjär inom ämnet pedagogik. Vygotskij härstammade från Sovjet och hade ett stort intresse för ”den nära utvecklingszonen”, ett begrepp som kan förklaras med de kunskapsområden en elev kan uppnå i samspel med till exempel en pådrivande lärare eller annan vuxen. Vygotskijs menade att det är uppfostran och undervisning som skapar utveckling och att lärarens roll handlar om att dra in eleven i lärandet, i den nära utvecklingszonen. Även Gunnarsson m.fl. (2019) tillhör de författare som väljer

att lyfta fram Vygotskij och hans tankar och menar att lärandet sker i en omgivande kontext och i samspel med andra människor samt i vår omgivning. Det är genom dialog med andra en individs uppfattning av världen formas och för att en individ ska nå förståelse menar författarna att det alltid krävs en form av respons och ett utbyte i form av dialog. Vidare hävdar författarna att det är i samspel med andra som kunskaper, färdigheter och förmågor men även självuppfattning och medvetenhet ges utrymme att utvecklas. Därmed menar författarna att lärarens roll blir viktig eftersom det är de som ansvarar för att utveckla ett lärande samspel i undervisningen. Strandberg (2017) lyfter fram Vygotskijs tankar kring lärmiljöns betydelse och menar att det förutom de traditionella och formella utbildningsmiljöerna även handlar om lärande i hemmet, på arbetsplatser osv. Ett rum för lärande kan i skolan översättas med det klassrum där elever vistas, och där menar Strandberg m.fl. att ett rum kan underlätta lärandet medan ett annat rum kan försvåra lärandet. Det handlar om det sätt på hur skolarbetet organiseras och därigenom kan klassrummet innebära en stödjande funktion alternativt det motsatta. Hur klassrumsmiljön utformas blir därmed betydelsefull i den mening att den får betydelse för hur elever tillgodogör sig lärandet.

Enligt sociokulturell teori har språket en central roll. Enligt Bjärvall (2019) är språket ett viktigt verktyg eftersom det lägger grunden för elevens tänkande. Bjärvall menar att en av Vygotskijs starkaste spår handlade om fantasin och att det är tack vare fantasin vi kan föreställa oss verkligheter som till exempel är avlägsna i tid och rum, historiska händelser och avlägsna platser. Vygotskijs tankar och sätt att formulera sig, där han bland annat skrivit om vikten av att medvetandegöra målen för elevers inlärning har slagit igenom i våra svenska styrdokument, detta framkommer inte minst i den senaste läroplanen där det uttrycks i form av att skolan ska främja elevers utveckling (Bjärvall, 2019).

2.6 Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande studie är att få en fördjupad förståelse av den upplevda skolsituationen för elever med ADHD. Utifrån studiens syfte, har följande frågeställningar utkristalliserats:

• Hur beskriver elever med ADHD sina erfarenheter av skolsituationen? • Vilka situationer upplevde eleverna skapade stress i skolsituationen?

18

3. METOD

Nedan följer en beskrivning av studiens metodval, urval, genomförande, tillförlitlighet, etiska överväganden samt dataanalys.

3.1 Metodval

Metodvalet tog sin utgångspunkt i en kvalitativ studie och vi valde intervju som

datainsamlingsmetod vilket motiverades med vårt intresse av att undersöka elevers upplevelser av fenomenet stress i skolsituationen. Enligt Kvale och Brinkman (2014) genomförs kvalitativa studier utifrån ett intresse av att ta del av hur människor uppfattar sin värld och sitt liv och utgår från att det är människors berättelser som anses vara källan till kunskap. Jacobsson och Skansholm (2019) menar att intervju som metod är vanligt förekommande när forskaren önskar undersöka en annan persons tankar, känslor eller erfarenheter eftersom intervjuformen kan varieras utifrån studiens

forskningsfrågor samt vilken typ av svar som önskas för att besvara studiens forskningsfrågor. Kvale och Brinkman (2014) menar att den kvalitativa forskningsintervjun används i syfte att förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel vilket görs genom att utveckla mening ur personernas erfarenhetsvärld och avslöja deras levda värld som den var innan de vetenskapliga förklaringarna. Vidare hävdar författarna att forskningsintervjun är ett professionellt samtal i den mening att det är en intervju där kunskap konstrueras i interaktion mellan intervjuaren och den intervjuade, vilket kan liknas vid ett utbyte av åsikter mellan två personer som samtalar om ett tema där det finns ett

ömsesidigt intresse.

Även Kvale och Brinkmann (2014) lyfter fram den kvalitativa forskningsintervjun och skriver om den halvstrukturerade intervjun inspirerad av fenomenologin. Kvale och Brinkmann menar att den halvstrukturerade intervjun används för att förstå teman i den levda vardagsvärlden utifrån

intervjupersonernas eget perspektiv. Intervjuarna försöker få beskrivningar av intervjupersonernas levda värld utifrån en tolkning av innebörden av de beskrivna fenomenen. Utifrån vårt intresse av att undersöka elevers upplevelser av ett fenomen hämtade vi inspiration från fenomenologin som enligt Jakobsson och Skansholm (2019) bygger på att människan själv aktivt skapar sin bild av sig själv och verkligheten utifrån tidigare erfarenheter och antaganden om världen. Jacobsson och Skansholm menar att det inte är intressant hur vår inre bild av verkligheten stämmer överens med den faktiska verkligheten utan lägger i stället fokus på den enskilda människans upplevelser av ett fenomen.

Jacobsson och Skansholm (2019) skriver att generaliseringar inom kvalitativa studier inte är det väsentliga och vissa menar att man kan bortse från det, men att det däremot finns ett intresse i att dra lärdomar av de resultat som framkommer för att kunna överföra på andra fall. Studien handlar inte om att söka efter det rätta svaret utan intresset ligger i stället i att ta del av själva upplevelse av ett specifikt fenomen.

3.2 Urval

Inom den kvalitativa forskningen används målstyrda urval vilket Jacobsson och Skansholm (2019) förklarar med att man väljer ut den organisation eller de individer som ska intervjuas utifrån vad som ska belysa den problemställning som skrivits fram.

Studien genomfördes i form av semistrukturerade intervjuer där 12 unga vuxna elever med diagnosen ADHD fick utrymme att berätta om sina upplevelser av stress i skolsituationen. Vi intervjuade sex deltagare vardera och samtliga elever var studerande inom gymnasieskolan eller vuxenutbildningen. Det totala urvalet elever bestod av åtta vuxenstuderande och fyra gymnasieelever. Tio elever var kvinnor och två elever var män. Efter varje citat i resultatdelen betecknades eleverna med följande beckningar: K motsvarade en kvinna, M motsvarade en man, dessutom angavs även ålder i siffror samt den skolform respektive intervjuperson deltog i. För att söka efter deltagare till vår studie vände vi oss till kollegor inom ovannämnda skolformer för att få förslag på elever som skulle kunna ställa upp i en intervju, dessutom kontaktades några elever direkt av oss personligen efter kännedom om ADHD diagnos. Vi sökte sex deltagare vardera och av samtliga tillfrågade valde två elever att avstå intervjun vilket vi löste genom att söka efter två nya deltagare. Av sammanlagt tolv genomförda intervjuer representerade eleverna nio olika skolor och lika många kommuner. Åtta kommuner låg i Mellansverige och en kommun låg i norra Sverige. Vår definition av unga vuxna är tonåringar från 15 år och vuxna upp till 35 år. Med begreppet skoltid avser vi tiden på gymnasiet och inom

vuxenutbildningen.

3.3 Genomförande

Innan intervjuerna genomfördes skapade vi tillsammans en semistrukturerad intervjuguide där vi utgick från vårt syfte och problemområde och skapade intervjufrågor med utgångspunkt i tre övergripande temaområden. Respondenten fick innan intervjun genomfördes ta del av frågeguiden

20

samt underteckna ett missivbrev där studiens syfte samt forskningsetiska principer presenterades. De två dokumenten utarbetade vi tillsammans. Efter att samtliga intervjuer genomförts har de

transkriberats i text utifrån de inspelningar som gjorts. Att transkribera innebär enligt Jacobsson och Skansholm (2019) att skriva ner intervjun ordagrant inför kommande analys och jämförelse.

Vi ansvarade gemensamt för studiens samtliga delar. Vi sökte, läste och diskuterade tillsammans litteraturen, såväl svensk som internationell, som vi fann relevant för studien. Därefter skrev vi fram texten gemensamt. Samtliga intervjuer genomfördes individuellt med respektive intervjudeltagare och spelades in med mobiltelefon för att därefter transkriberas. Ett fåtal intervjuer genomfördes fysiskt på plats i den skolform eleven tillhörde efter inbokad tid med respektive respondent.

Resterande intervjuer genomfördes digitalt via lärplattformen Teams samt i form av telefonintervjuer efter inbokade individuella tider. Vi beräknade mellan 30 och 45 minuters intervjutid per person vilket vi också förhöll oss till.

Enligt Jacobsson och Skansholm (2019) utgår en semistrukturerad intervju från en frågeguide bestående av en lista med olika teman och frågor som ska beröras under intervjun. Frågorna behöver inte besvaras i en bestämd ordning utan beror på hur intervjun utvecklas. Det ges även möjlighet att ta upp nya frågor eller teman under intervjun och respondentens uppfattningar och svar ges ett stort utrymme. Intervjuerna kan vara antingen ostrukturerade eller semistrukturerade. Forskaren använder öppna frågor, aktivt lyssnande och ett stimulerande samspel med informanten. Själva intervjun genomförs utifrån en intervjuguide som fokuserar på vissa teman med förslag på frågor därefter skrivs samtliga intervjuer ut och den utskrivna texten samt inspelningen är det material som sedan analyseras. Några exempel på de frågor vi ställde var bland annat en beskrivning av elevens

bakgrund och hur eleven påverkas av sin ADHD diagnos, hur eleven upplever stress i skolsituationen samt vilka faktorer som kan hjälpa eleven i en stressig situation. Efter genomförandet av intervjuerna bearbetade och analyserade vi materialet gemensamt. Jacobsson och Skansholm (2019) skriver om generaliseringar inom den kvalitativa forskningen och menar att det inte är det väsentliga, vissa hävdar till och med att man kan bortse från det men att det däremot finns ett intresse i att dra lärdom av de resultat som framkommer för att kunna överföra på andra fall. Vårt intresse låg inte i att söka efter det rätta svaret utan intresset låg i stället i att ta del av själva upplevelsen av fenomenet stress hos unga vuxna elever med ADHD. Med utgångspunkt i de transkriberingar som gjorts har därefter själva analysen påbörjats.

3.1 Dataanalys

I analysarbetet valde vi att utgå från en tematisk analys där fokus var att söka efter gemensamma mönster och därefter sammanställa resultaten i teman utifrån studiens övergripande syfte och

frågeställningar. Efter transkribering läste, kodade och kategoriserade vi vårt eget material var för sig genom att söka efter gemensamma mönster. De mönster vi identifierade markerades med olika färger varpå vi presenterade förslagen för varandra och i diskussion enades om preliminära temarubriker och kategorier, vilka vi sedan skrev samman till ett innehåll. Därefter delgav vi varandra våra

respektive transkriptioner. Vi kodade och kategoriserade på nytt för att skapa en gemensam förståelse av det insamlade materialet. I det sista steget utkristalliserades följande teman utifrån studiens

frågeställningar. I frågeställningen ”Hur beskriver elever med ADHD sina erfarenheter av

skoltiden?” fann vi tre temaområden: distraktioner i studierna, känslan av att inte vara som alla andra samt svårt med engagemang vid ointresse. I frågeställningen ”Vilka situationer upplevde eleverna skapade stress i skolsituationen?” fann vi följande tre områden: prestationskrav i kombination med perceptionssvårigheter, otillräckligt med stöd och lärarens bristande förståelse för

ADHD-svårigheter. Utifrån den sista frågeställningen ” Vilka situationer upplevde elever med ADHD som positiva i skolsituationen?” framkom följande tre teman; känslan av att förstå och att lyckas, goda relationer till lärare samt tydliggörande pedagogik och extra anpassningar.

Jepson Wigg (2019) beskriver olika typer av analyser och menar att den analys som fokuserar på innehåll men som är tematisk innebär att man identifierar gemensamma teman för att därefter skriva samman innehållet. Kvale och Brinkmann (2014) menar att analys betyder att separera något i delar eller element medan Jacobsson och Skansholm (2019) beskriver själva analysen som att logiskt och systematiskt tolka och jämföra resultat samt förklara resultatet i relation till studiens syfte,

forskningsfrågor samt valda teoretiska utgångspunkter. Författarna menar att en analys av kvalitativa data ofta initialt påbörjas med en kodning där man kategoriserar och tematiserar innehållet i

materialet för att därigenom göra en tolkning och skapa förståelse för det som undersökts.

Även Fejes och Thornberg (2019) lyfter fram kvalitativ analys och menar att det är en process där forskaren systematiskt arbetar med sitt datamaterial för att nå ett resultat, detta sker bland annat genom att bryta ner materialet i delar, organiserar det, koda det samt söka efter betydelsefulla mönster dvs. skapa mening ur en stor mängd data. Författarna menar att varje kvalitativ studie är unik och därmed kommer även det analytiska arbetssättet att vara unikt vilket innebär att det är

22

forskarens individuella färdigheter och kvaliteter som avgör forskningens kvalitet.

3.2 Tillförlitlighet

Fejes och Thornberg (2019) menar att validitet är ett begrepp som ofta används för att beskriva kvalitet i forskning. Validitet kan förklaras som i vilken utsträckning forskningen som genomförs och de metoder som används undersöker det som avses att undersökas. Författarna menar att även andra begrepp som rigorösitet, trovärdighet och tillförlitlighet lämpar sig bättre i avseende att diskutera studiers kvalitet. Sammanfattningsvis handlar begreppen om hur noggrann och systematisk forskaren har varit i hela forskningsprocessen dvs hur trovärdig och tillförlitliga resultaten är utifrån hur man gått tillväga i datainsamling och analys. Ett överordnat begrepp som används är kvalitet och med det menas en noggrann, systematisk och väl genomförd kvalitativ studie i balans med en kritisk analys. Detta ställer naturligtvis krav på forskarens kompetens i form av att ha både ett kritiskt och kreativt förhållningssätt.

Utifrån rollen som författare av en kvalitativ studie inser vi att vår kompetens är av stor vikt. Vi gick in i undersökningen med öppna ögon och försökte lägga vår förförståelse åt sidan i

intervjusituationen för att ha en neutral hållning. Vi försökte förhålla oss så empatiskt som möjligt i mötet med informanterna för att verkligen sätta oss in i och förstå deras upplevelser. Dessa aspekter tog vi även med oss i analysarbetet. En styrka var att vara två författare, då vi tillsammans kunde reflektera över studiens samtliga delar. Vår ambition var att beskriva samtliga moment så utförligt, systematiskt och noggrant som möjligt för att uppnå tydlighet för läsaren. Tillsammans diskuterade vi oss fram till det metodval vi ansåg lämpligast, för att spegla den verklighet vi önskade utifrån studiens syfte. Vi var väl medvetna om att rådande pandemi skulle kunna påverka våra

förutsättningar gällande vårt genomförande av intervjuer, därför bestämde vi oss för att genomföra intervjuerna flexibelt utifrån våra egna men även intervjupersonernas önskemål och möjligheter till att genomföra en intervju. De former vi utgick från var fysiska intervjuer, telefonintervjuer samt intervju genom den digitala kanalen Teams. Den tid som avsattes för intervjun varierade i någon grad utifrån den tidsram som var satt. Intervjun avslutades när respondenten tillsammans med oss som intervjuare besvarat de frågor som efterfrågades. Att använda telefonen som inspelningsverktyg kändes både pålitligt, tryggt och som en säker teknik för oss båda.

Enligt Jacobsson och Skansholm (2019) så måste man i den kvalitativa studien ta hänsyn till och säkerställa validitet och reliabilitet både innan undersökningen genomförs, under datainsamlingen samt i bearbetning och analys. Den kvalitativa studien ska präglas av transparens för att läsaren ska kunna följa studien och bedöma de val som gjorts och varför de gjorts i studiens samtliga delar samt om undersökningen är genomförd på ett tillförlitligt sätt.

3.6 Etiska överväganden

I CODEX (Uppsala universitet, 2021) regler och riktlinjer för forskning lyfts forskarens eget etiska ansvar fram som grund för all forskningsetik. Där poängteras forskarens roll, vilket innebär att ytterst ha ansvaret att se till att den forskning som görs har en god kvalitet och är moraliskt acceptabel. Materialet anger att den forskningsetiska reflektionen ska vara en naturlig del av den pågående forskningen. I forskning som inkluderar människor behöver hänsyn till etiska aspekter tas. Vi har utgått från de fyra huvudkrav som Jacobsson och Skansholm (2019) presenterar utifrån

Vetenskapsrådets regler och riktlinjer. Samtliga deltagare har informerats om att vi valt att följa de riktlinjer Vetenskapsrådet anger och att hänsyn till följande tas; Informationskravet vilket innebär forskarens skyldighet att informera berörda om syftet med frågeställningen, samtyckeskravet med vilket menas att deltagaren har möjlighet att frivilligt delta i studien samt själv avgöra om den under studiens gång önskar avbryta sitt deltagande, konfidentialitetskravet vilket handlar om att deltagaren inte ska kunna identifieras, varpå inga namn anges. Slutligen har deltagarna informerats om

nyttjandekravet, det vill säga att det insamlade materialet endast kommer att användas i forskningssyfte.

Samtliga av våra informanter blev både muntligt och skriftligt informerade om ovanstående etiska riktlinjer innan intervjuerna genomfördes. Inför våra intervjuer hade vi tillsammans utarbetat ett missivbrev som varje intervjuperson delgavs och som signerades av deltagaren innan intervjuerna genomfördes. I missivbrevet kunde intervjupersonen ta del av skriftlig information om ovanstående punkter samt genom signering ge ett godkännande till att delta i studien. Dessutom påmindes

24

4. RESULTAT

I följande avsnitt presenteras studiens resultat med utgångspunkt från dess frågeställningar. Våra frågeställningar var: Hur beskriver elever med ADHD sina erfarenheter av skoltiden? Vilka

situationer upplevde eleverna skapade stress i skolsituationen? Vilka situationer upplevde elever med ADHD som positiva i skolsituationen? Utifrån första frågeställningen kommer vi att presentera

tre temaområden. Dessa teman är: distraktioner i studierna, känslan av att inte vara som alla andra och svårt med engagemang vid ointresse. I andra frågeställningen redogör vi för följande tre teman: prestationskrav i kombination med koncentrationssvårigheter, otillräckligt med stöd samt lärarens bristande förståelse för ADHD-svårigheter. I den tredje frågeställningen lyfter vi fram följande tre teman: känslan av att förstå och att lyckas, goda relationer till lärare samt tydliggörande pedagogik och extra anpassningar.

Avsnittet delas in i tre rubriker vilka utgör frågeställningarna. Utifrån varje frågeställning presenteras resultatet tematiskt vilket i denna studie innebär tre teman i anslutning till respektive frågeställning. Dessa teman har utkristalliserats utifrån den kodning vi gjorde av de transkriberade intervjuerna. Resultatredovisningen syftar till att besvara syftet med hjälp av studiens frågeställningar.

Avslutningsvis presenteras en kortfattad sammanfattning av resultatet.

4.1 Distraktioner i studierna

Våra informanter berättade om olika faktorer som de blev distraherade av i skolan. Dessa distraktioner hade bland annat med den fysiska miljön att göra till exempel i form av elevers placering i klassrummet. Flera elever synliggjorde att det var väldigt viktigt att sitta långt bak i klassrummet vilket gjorde att de kunde känna sig mer fokuserade, eftersom deras uppmärksamhet då kunde riktas åt ett håll. En elev uttryckte sig kring att ha hittat en strategi för att hantera en ohållbar situation när upplevelsen av störande ljud framkom i klassrummet.

För mig var det väldigt viktigt att jag fick sitta längst bak i klassrummet så att jag kände att jag kunde smita ut om jag ville…jag kunde absolute inte ha några personer bakom mig i klassrummet…och jag störde mig på ljudet av stolar som skrapade mot golvet, eller ljudet av pennor mot papper. (K 35 år, vux.)

Andra elever synliggjorde att de kände sig splittrade om de behövde rikta uppmärksamheten både framåt och bakåt i klassrummet. Det var svårt att rikta fokus mot undervisningen eftersom till exempel småprat uppfattades störande.

Men till exempel i klassrummet så måste jag sitta längst bak för att jag kan inte koncentrera mig när det är människor bakom mig som sitter och pratar… då fokuserar jag mer på dem än vad jag egentligen ska lyssna på…och det är egentligen bara sådana småsaker de kan sitta och prata om, då blir det mer intressant än det jag ska göra (K 16 år, gymn.)

Informanterna uttryckte även upplevelser av distraktioner i den psykosociala miljön och andra elever kunde uppfattas som störande moment i skolsituationen. Det fanns en elev som uttryckte att

klasskamrater kunde vara en bidragande orsak till att eleven kunde känna sig distraherad. ”Att sitta i ett klassrum med 20 elever, när polarn sitter mittemot å bara skrattar o garvar, eller man sitter bredvid varandra och, inte tåflirtar men, förstår du, det blir såhär, störningsmoment överallt…” (M 29 år, vux.). Elever kände sig överbelastade av för många sinnesintryck vilket gjorde att eleven blev tyngd av mängden information. Detta medförde att eleverna hade svårt att sortera information vilket kunde komma till uttryck på olika sätt.

Det är väl mest på lektionerna, när alla pratar och när jag inte kan lösa en uppgift…jag klarar ju av max tio personer… annars blir det för mycket för mig och då så kopplar inte min hjärna till saker jag ska göra… om det är ljud runtom mig och om det plingar i en mobil… eller om läraren går runt och då… ja, det blir bara kaos för mig (K 17 år, gymn.)

Under detta läsår har distansstudier varit vanligt förekommande, på grund av en pågående pandemi. Många elever har bedrivit sina studier via digitala lärplattformar. Detta har fått till följd att

undervisningen bedrivits i form av lektioner och föreläsningar via datorn, där stora grupper av elever suttit anslutna vid samma tillfälle. Mängden digitala intryck kan innebära att elever lätt tappar

koncentrationen. Ibland har undervisningen inte varit strukturerad på ett för eleven tydligt sätt, vilket bidragit till att den totala upplevelsen har känts rörig. ”Så när man sitter trettio personer och alla sitter och småbabblar ,då blir det kortslutning för mig…det blir så rörigt i bakgrunden /…/ jag klarar inte av att det är så mycket prat.” (K 25 år, vux.) Även i det fysiska klassrummet kan det uppkomma känslor som visar sig i otrygghet och osäkerhet vilket får till följd att eleven upplever sig gå miste om stora delar av kunskapsinnehållet.

26

Å jag tror att när man är så ung så är det kanske så att man inte vågar ställa frågan om man inte förstår…då sitter man där å väntar…åsså ba, nä men nu ska jag skriva mina anteckningar på nånting jag själv inte förstår, så är det 30 andra elever som gör att man inte vågar räcka upp sin hand…där förlorar man mycket kunskap liksom… (M 29 år, vux.)

Uppenbarligen finns det flertalet distraktioner som påverkar eleverna negativ i skolsituationen. Det kan se olika ut huruvida elever utvecklat strategier eller ej, avseende hantering av de distraktioner de möter i sin skolgång.

4.2 Känslan av att inte vara som alla andra.

Flera av våra informanter berättade om upplevelsen av att känna sig annorlunda i relation till sina klasskamrater. Sociala svårigheter och konflikter är något som våra informanter berättade om. En man uttryckte händelser från barndomen och hur de kunde gestaltas. Att vara ett ”Damp-barn” uttrycktes av eleven som att inneha rollen av att vara en stökig elev. ”När jag var yngre, då var jag ju det där ”DAMP-barnet” liksom, som kanske var den som störde, och man fick gå ut ur

klassrummet…” (M 29 år, vux). Impulsivitet som kunde resultera i starka känsloreaktioner och komma till uttryck i fysiska, ibland gränslösa handlingar var något en informant gav exempel på.

Sen i lågstadiet, då till exempel slog jag min lärare med en sopkvast i huvudet, jag bet min bästa kompis i armen så att hon fick ta stelkrampsspruta mycket tidigare…och så gick jag runt med en penna och tryckte in den i mina kompisar och sa att de fick en spruta… (K 22 år, vux.)

Det fanns en självreflektion och en medvetenhet om att deras beteende avvek från den socialt accepterade normen. Att jämföra sig med övriga klasskamrater var något som genomsyrade flera elevers beskrivningar. En kvinna upplevde att det var något som störde henne i studierna och att det var någonting hon behövde hjälp med. Om detta valde hon att berätta följande ” I början när jag fick min ADHD diagnos så kände jag att jag var ganska konstig och att jag inte var som alla andra… för jag kände att det var något fel på mig. (K 16 år, gymn.). En annan kvinna jämförde sig med övriga kamrater utifrån prestation och menade att hon behövde längre tid på sig för att förstå saker i jämförelse med sina kamrater, ”…jag trodde det var något fel på mig jättelänge…ibland känner jag att jag försvinner i min egen lilla värld…annars försöker jag liksom fokusera så mycket jag kan” (K 20 år, gymn.). Att försöka leva upp till andras förväntningar upplevdes energikrävande och kunde leda till att eleven blev passiv och flydde in i sin värld. Det kunde även innebära att energin tog slut

efter en skoldag vilket medförde konsekvenser för fritiden. ”I skolan var jag väldigt… men överallt…jag var pratig…ja, ingen koncentration alls…men sen så tog min kraft slut när jag kom hem…nu är det dags att sova liksom…du har tagit slut på all energi… (K 18 år, gymn.). Svårigheten att reglera aktivitetsnivån upplevdes problematisk av flera elever. En annan kvinna beskrev sina svårigheter utifrån ett behov av att vara i ständig rörelse…” att inte klara vissa saker som andra, att jag inte till exempel kunde sitta och lyssna på lärarna länge, att jag inte kunde sitta still… ja… det blir ganska tydligt att jag inte är som resten av mina klasskamrater (K 16 år, gymn.). Reaktioner från andra, såsom familjemedlemmar, kunde också vara faktorer som förstärkte känslan av att inte vara som andra. ”Mamma tyckte jag betedde mig väldigt konstigt… jag kunde inte rutiner” (K 18 år, gymn.). Även kamraters reaktioner kunde bidra till en känsla av att inte lyckas leva upp till de sociala förväntningarna. ”Jag var ingen rolig kompis… alltså att hänga med… om jag bara ska gå runt och vara deppig (K 18 år, gymn.)”. Flera av våra informanter var medvetna om sin impulsivitet och dess konsekvenser. En kvinna tydliggjorde sin frustration kring detta.

Om det är något som jag önskar bort från min ADHD så hade det vart min

impulsivitet…den förstör väldigt mycket… du tänker inte, du bara gör. Det går av bara farten man tänker inte överhuvudtaget det är som du blir hjärndöd… du vaknar…jaha, vad ska jag göra nu då…du klär på dig och du går ut och så åker du någonstans…ja, vad ska jag göra…det är liksom det svåra (K 25 år, vux.).

Flera informanter uttryckte svårigheter med känsloreglering. En kvinna gav exempel på hur känslor kunde vara svårkontrollerade.

Jag är väldigt impulsiv…så det är inte alltid jag tänker…och jag har väldigt svårt att koncentrera mig…ja, det är så mycket och jag blir lätt… ja, jag tänder väldigt lätt…jag blir faktiskt skitarg…ja… skriker… jag blir så arg så att jag… jag blir nästan rädd för mig själv då (K 25 år, vux)

Impulsiviteten kunde få till följd att även små händelser resulterade i känsloutbrott.”…jag har väl typ svårt att koncentrera mig…typ väldigt svårt… sen har jag liksom lite svårigheter med aggression… jag kan bli lättirriterad på smågrejer” (K 18 år, gymn.) Att tolka situationer och förstå händelser som uppstod i socialt samspel kunde vara problematiskt och resultera i allt från aggressioner till