"För demokrati är inte enkelt" : En kvalitaiv intervjustuide om lärares syn på den svenska skolans fostransuppdrag

Linköpings universitet | Institutionen för ekonomisk och industriell utveckling Forskningsproduktion, 15 hp | Ämneslärarutbildningen - Utbildningsvetenskap Vårterminen 2020 | LIU-IEI-FIL-A--20/03427--SE

“För demokrati är inte

enkelt”

– En kvalitativ intervjustudie om lärares syn på den svenska

skolans fostransuppdrag

“Because democracy is not easy”

– A

qualitative interview study about teachers´ view of the

school´s parenting assignment

Henrik Bademo Benjamin Lüning

Handledare: Karin Skill Examinator: Per-Olof Hansson

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sverige 013-28 10 00, www.liu.se

Sammanfattning

I den svenska skolans läroplan står det att skolan ska arbeta för att fostra demokratiska individer, ett arbete som ständigt är aktuellt. Studier visar på att dagens ungdomsgeneration till större grad än tidigare sympatiserar med andra styrelseformer än demokrati. Att utbilda eleverna är en

förutsättning för att den demokratiska utvecklingen ska fortsätta, då förmågan att agera

demokratiskt inte är medfödd. Ansvaret för att ge eleverna förutsättningar och att utveckla dessa förmågor ligger på fostransuppdraget, ett uppdrag som främst samhällskunskapslärarna får ansvara över.

Produktionsuppsatsens syfte är att undersöka undervisningsmetodernas inverkan på elevernas demokratiska förmågor. Vilket delas in i faktakunskaper, samarbetsförmåga och politiskt självförtroende, för att sedan undersöka vilka metoder som gynnar elevens utveckling att bli en aktiv demokratisk medborgare. Produktionsuppsatsen undersöker detta arbete i formella

skolsamhang och avgränsar sig till samhällskunskapslärare i gymnasiet. Uppsatsen använder sig av en kvalitativ intervjustudie där sex samhällskunskapslärare intervjuats. Intervjuerna har sedan tematiserats och jämförts med varandra. I resultatet framkommer det att fostransuppdraget upplevs framförallt som ett outtalat uppdrag som knyts an till undervisningen genom framförallt

Innehåll

3.1 Den formella och informella skoldemokratins effekter ... 5

3.2 Konflikten mellan demokratiska faktakunskaper och förmågor... 6

3.3 Undervisningsformen och fostransuppdraget ... 6

3.3.1 Elevsamverkan och kooperativt lärande ... 6

3.3.2 Lokalsamhälle och frågor ... 7

3.3.3 Klassrumsklimatet ... 7

3.4 Faktakunskapernas relation till fostransuppdraget ... 8

4. Teori... 10

4.1 Hermeneutik ... 10

4.2 Demokratimodeller som ideal i skolan... 10

5. Metod ... 12

5.1 Intervju och intervjuguide ... 12

5.2 Informanturval ... 13

5.3 Analysmetod... 15

5.4 Forskningsetik... 16

5.5 GDPR ... 16

5.6 Metodkritik ... 17

5.7 Reliabilitet och validitet... 18

6. Resultat... 19

6.1 Generella uppfattningen om fostransuppdraget ... 19

6.1.1 Fostransarbetets praktiska utformning och betydelsen av att involvera den reguljära undervisningen ... 20

6.1.2 Arbete inom organisationen ... 21

6.1.3 Användandet av samarbetsinriktade metoder i undervisningen ... 22

6.1.4 Svårigheter kring arbetet med fostransuppdraget ... 23

6.2 Interaktioner med samhället... 25

6.3 Öppet klassrumsklimat ... 27

5.3.1 Ställningstaganden ... 28

6.4 Möjligheter och utmaningar med elevinflytande ... 30

6.5 Faktakunskaper kontra förmågor ... 32

7. Analys ... 34

7.1 Hur beskriver samhällskunskapslärare att de arbetar med fostransuppdraget i praktiken? ... 34

7.2 Vilka svårigheter och möjligheter upplever samhällskunskapslärare med att använda undervisningen för fostransuppdraget? ... 35

7.3 Vilka slutsatser kan dras av arbetet med fostransuppdraget, kopplat till undervisningsformer? ... 37

7.4 Vidare forskning ... 39 8. Slutsatser ... 40 9. Litteraturförteckning ... 41 10. Bilagor ... 43 10.1 Intervjuguide ... 43 10.2 Självvärdering Benjamin ... 45 10.3 Självvärdering Henrik ... 46

1

1. Inledning

Skolans fostransuppdrag är inskrivet i läroplanen och framhåller att lärare ska arbeta med att främja skapandet av goda demokratiska samhällsmedborgare. Detta uppdrag för den svenska skolan, är inskrivet till och med före undervisning omnämns i texten om skolans uppdrag. Att den svenska skolan ska vila på demokratisk grund, samt att eleverna ska tränas i demokratiska förmågor samt befinna sig i en miljö med demokratiska arbetsformer (Skolverket, 2011, s. 1).

Den politiska aspekten av skolans verksamhet som en reproduktiv institution av demokratiska värderingar är också någonting som belyses i vetenskapliga studier och teorier. Lindberg och Svensson (2012) undersöker hur svenskars attityd gentemot demokrati som styrelseskick och attityder gentemot autokratiska ledare förändras över tid. Resultatet av undersökningen visar på en trend mot ökande sympatier gentemot mindre demokratiska sätt att styra och leva än tidigare. Lindberg och Svensson menar att de demokratiska värderingarna som finns bland en befolkning inte är medfödd utan snarare är inlärd genom socialisation (2012, s. 60).

Förutom stödet som finns i den empiriska forskningen så finns det också teoretiska ramar som kan stödja idén om att dessa tankar, värderingar och arbetssätt måste tränas upp och inte förefaller som naturligt för människor. Resonemanget kan ställas i relation till den sociokulturella teorin och utgår från att människan skapas i samklang med sin omgivning och inte enskilt (Woolfolk & Karlberg, 2015, s. 51ff).

Samhällskunskap är det ämne som framförallt har i uppdrag att lära eleverna om demokrati och i hur en demokratiskindivid agerar. Dess kunskapskrav är kopplade till teoretiska kunskaper inom ämnet men de förmågor som utvecklas gynnar individens demokratiska kompetens (Skolverket, 2010).Utvecklingen av demokratisk kompetens är direkt kopplat till läroplanens tankar kring fostransuppdraget, där eleverna förväntas utveckla förmågor för att kunna agera som demokratiska medborgare i samhället (Skolverket, Läroplan för gymnasieskolan, 2011, s. 1ff).

2

1.1 Syfte

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur samhällskunskapslärare i gymnasiet arbetar med att fostra demokratiska elever utifrån målen i Skolverkets läroplans, och vilka arbetssätt som används för att uppnå det.

1.2 Frågeställningar

• Hur beskriver samhällskunskapslärare att de arbetar med fostransuppdraget i praktiken? • Vilka svårigheter och möjligheter upplever samhällskunskapslärare med att använda

undervisningen för fostransuppdraget?

• Vilka slutsatser kan dras av arbetet med fostransuppdraget, kopplat till undervisningsformer?

1.3 Avgränsning

Avgränsningen är gjord att enbart innefatta forskningsstudier genomförda i länder med liknande statsskick som Sverige. Detta då studiernas resultat på enklare sätt kan överföras till en svensk kontext. De intervjuade lärarna arbetar på gymnasieskolor i Sverige, är verksamma inom

samhällskunskap och innehar lärarlegitimation. Avgränsningen av informanter är gjort då det är samhällskunskapen specifikt som ska undersökas samt att de informanter som deltar också tillhör den yrkeskategori som ämnas att undersökas.

1.4 Disposition

Uppsatsen är uppdelad i olika delar för att förenkla och strukturera läsandet. Under bakgrunden i kapitel två presenteras tidigare forskning i ämnet vars litteratursökning är återanvänd från en tidigare uppsats. Under teoridelen i kapitel tre presenteras de teoretiska utgångspunkterna i hermeneutiken som uppsatsen har sin vetenskapsteoretiska grund i, samt olika tolkningar av begreppet demokrati. Metoden som används för uppsatsens undersökning är en kvalitativ semistrukturerad intervju som beskrivs under kapitel fyra.

I resultatdelen presenteras resultatet av de tematiserade intervjuerna och återfinns i kapitel fem. Materialet från de analyserade och tematiskt strukturerade intervjuerna redovisas utifrån syfte och forskningsfrågor där fokus ligger på arbetssätt. I kapitel sex analyseras resultatet med tidigare forskning och frågeställningarna som grund. Avslutningsvis dras slutsatser i kapitel sju.

3

2. Bakgrund

Den svenska skolan har sedan mitten av 1940-talet arbetat med den dåvarande skolkommissionens mål att fostra självständiga elever och genom det skapa ett mer pluralistiskt samhälle

(Skolkommissionen, 1948, s. 3). Detta är någonting som även idag finns med i läroplaner för gymnasieskolan (Skolverket, 2011).

I samband med denna kommissions betänkande kom också kravet på att ämnet samhällskunskap skulle införas i den svenska skolan. I nuvarande läroplan LGY11 står det om vikten av att utveckla elevernas demokratiska förmågor och stärkandet av värderingar som är förknippade med demokrati. (Skolverket, 2011, s. 1). Detta är en fortsättning på det som skolkommissionen menade att skolan som institution ska skapa demokratiska medborgare och träna elever på att bli demokratiskt kompetenta.

Demokratiutredningens (1999) definition fokuserar på den praktiska handlingen demokrati nämligen ”Kollektiv maktutövning bland jämlikar” (Demokratiutredningen, 1999, s. 53). Detta skiljer sig något från vad exempelvis Skolverket (2011) har valt att definiera demokrati som. Det som lyfts fram i Skolverkets uppdrag ur läroplanen, beskriver snarare respekt för mänskliga

rättigheter och en respekt för demokratiska värderingar i generell mening utan att specificera exakt vilka som menas (Skolverket, 2011).

Även om dessa värderingar står i fokus är skoldemokratin någonting som är i fokus i diverse styrdokument som den svenska skolan ska utgå från. En av dessa företeelser är elevinflytandet. Detta finns också inskriven i skollagens fjärde kapitels nionde paragraf (Skollagen, SFS 2010:800) där det nämns att ”Barn och elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande

stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem.”. I en annan del av samma paragraf nämns det att, ”Elevernas och deras sammanslutningars arbete med inflytandefrågor ska även i övrigt stödjas och underlättas.”

(Skollagen, SFS 2010:800, kap 4. §9). Vidare så lyfts det även fram vissa strukturella krav i skollagen om hur elevinflytandet ska tas i uttryck. I enlighet med skollagen 4 kap 10 § ska det på enhetsnivå finnas elevföreträdare som ska få vara med vid beslut av frågor som kan röra elevernas intressen (SFS 2010:800).

4 Detta elevinflytande är någonting som vilar på samarbete mellan människor men snarare

överensstämmer med demokratiutredningens definition av kollektivt maktutövande

(Demokratiutredningen, 1999). Däremot står det i skollagen (2010:800) att eleverna ska få ha inflytande och inte bestämmande över deras utbildning, vilket är en viktig skillnad.

Detta arbete sker rent formellt genom de olika sammanslutningar som eleverna har rätt till att ha såsom, elev/klassråd. Men också informellt genom inflytande i undervisningen.

5

3. Tidigare forskning

Tidigare studier har påvisat att det finns vissa aspekter som är centrala för att öka den demokratiska handlingskompetensen hos elever i skolan. Bland dessa så har denna uppsats valt att fokusera på flera olika aspekter, hur undervisningen är utformad, hur stort fokus läggs på faktakunskaper kontra förmågor, hur lokalsamhällets frågor tas upp i undervisningen, till hur stor utsträckning eleven själv ska vara aktiv eller passiv i undervisningen, samt hur klassrumsklimatet är. Dessa faktorer är någonting som har identifierats som centrala för elevernas förmåga och sannolikhet att bli aktiva i sina samhällen, i exempelvis engagemang inom lokalföreningar, för olika samhällsfrågor, i politiska partier och genom valdeltagande. Litteraturstudien som ligger till grund för uppsatsen innehåller artiklar från USA, Nederländerna, Australien, Italien och Sverige (Bademo & Lüning, 2018).

3.1 Den formella och informella skoldemokratins effekter

Det representantsystem, elevråd och klassråd som ofta genomförs inom den svenska skolan är någonting som ofta förs fram för att eleverna ska uppmuntras till en form av representativ och deltagardemokratisk tendens i den svenska skolan. Denna form av demokratiska strukturer är någonting som är motiverat att den ska träna eleverna till att bli mer aktiva i beslutsprocesser och skapa en självkänsla över att de kan vara delaktiga i beslut som rör dem (Almgren, 2006).

Däremot visar en internationell undersökning utförda av Reichert och Print (2018), samt en svensk utförd av Almgren (2006), som hänvisar till att den formella skoldemokratin med sina

deltagardemokratiska, och representativa inslag med student body council eller den svenska motsvarigheten elevråd. Ger ett positivt inslag för elevernas kompetens att agera i beslutsfattande kontexter samt att de själva upplever sig i högre grad som potentiella aktörer än de elever som saknade erfarenheten av deltagande i dessa forum. Däremot menar dessa båda undersökningar att det finns en problematik inom den struktur som den formella elevdemokratin i form av elevråd har, nämligen att de positiva effekterna som eleverna får av det är strikt begränsat till deltagarna vilka utgör en liten minoritet inom skolan. Detta innebär att en majoritet av elever inte får detta praktiska deltagande som eftersträvas av modellen och den är därför ineffektiv för att främja förmågor hos stora elevgrupper. Almgren (2006) beskriver integrativ demokrati, som är att processen för

deltagande och beslutsfattande sker på lika villkor, och är ett mål i sig snarare än ett möjligt verktyg för att bemöta förändringar i sin omgivning. Denna integrativa modell innebär att det mer är en miljö än en handling och en kontinuitet som ska vara verksam snarare än enstaka moment som ska bearbetas.

6

3.2 Konflikten mellan demokratiska faktakunskaper och förmågor.

Demokratiundervisningen ställs inom ramarna för dessa bestämmelser inför ett dilemma där den fostrande uppgiften och den utbildande, ibland ställs mot varandra på grund av styrdokumentens utformning. Broman (2009) uttrycker denna uppdelning som intern efficasy och extern efficasy, vilket fortsättningsvis kommer att benämnas som, ”om kunskap” och ”i kunskap”. Där den externa (om) menas huruvida en elev förstår hur det samhälle den lever i fungerar, och den interna (i) innebär hur en person uppfattar sin förmåga att påverka detsamma (Broman, 2009, s. 56). I en studie som utfördes av Henriksson Persson och Irisdotter Aldenmyr (2017), beskriver de att inom ramarna för demokratiundervisningen i svenska skolor har det skett en utveckling där mer fokus ges åt faktakunskaperna i skolan snarare än som en kontext där deltagande förbereds. Detta menar Henriksson Persson och Irisdotter Aldenmyr (2017) har att göra med att större fokus läggs på de specifika ämnesinnehållen i kurserna och inte på det generella uppdragen för skolan. Däremot motsätter sig författarna att det nödvändigtvis måste finnas en motsättning utan att förmågorna som ska tränas är beroende av en kunskap som grund att agera utifrån för eleverna (Henriksson Persson & Irisdotter Aldenmyr, 2017, s. 85).

Denna uppdelning som ställs upp av Broman (2009) och Henriksson Persson och Irisdotter Aldenmyr (2017), innebär att skolans uppdrag resulterar i att det måste vara både kunskap och förmågor som ska ges till eleverna om de ska kunna få demokratisk kompetens i skolan. Under de nästkommande rubrikerna kommer det att diskuteras hur den formella skoldemokratins inverkan ser ut, faktakunskapernas inverkan, samt om undervisningens utformning. Då samtliga av dessa har en inverkan på skolans uppdrag att fostra demokrater.

3.3 Undervisningsformen och fostransuppdraget

Studier som gjorts tidigare har visat att metodiken och undervisningsformen är den mest avgörande faktorn för det demokratiska fostransuppdraget och därför kommer denna uppsats lägga störst fokus på denna faktor.

3.3.1 Elevsamverkan och kooperativt lärande

Tidigare forskning som bedrivits av Neundorf et al (2016) och av Jonson och Jonson (2016), hänvisar till att kooperativt lärande alltså arbete med ett ämnesstoff i grupper tränar elever i förmågan att kunna respektera andra och även arbeta mot gemensamma mål. I Neundorfs et al (2016) undersökning som genomfördes under tre separata steg under totalt sex år, med elevgrupper som på den tiden genomförde motsvarande högstadiet och gymnasiet jämförde hur olika

socioekonomiska faktorer samt pedagogiska metoder påverkade elevers demokratiska förmågor. I denna undersökning visade det sig att den enskilt största faktorn som påverkade elevernas

7 kompetens att samverka inom grupper och aktivera sig senare i livet inom föreningar var de

pedagogiska undervisningsmetoderna och strategierna som användes i skolan.

Detta är någonting som undersökningar gjorda i USA av Emler och Frazier (1999) också påvisar sambandet kring. Deras undersökningar som utfördes under 1990-talets senare hälft indikerar att utformningen på undervisningen är någonting som är tongivande för människors moraliska

uppfattningar som vuxna, men också huruvida de ställer sig positivt eller negativt till autoritära eller odemokratiska ledare i samhället.

Jonson och Jonson (2016) hänvisar till vikten av att elever ska samverka med varandra inom skolmiljöer och att detta också ska inkorporeras i undervisningen. Detta motiverar Jonson och Jonson (2016) genom att hänvisa till tidigare studier som de själva har utfört om elevers attityder kring olika samhällsfrågor vilar på två ben. Dessa är faktakunskaper som gäller angående hur

samhället är organiserat och olika organisationers möjligheter att påverka samhället. Men också rent pedagogiskt arbete som är mer inriktat på att träna olika förmågor såsom att kunna samverka med andra samt leda och driva projekt gemensamt.

3.3.2 Lokalsamhälle och frågor

Studier utförda av Lenzi et al (2014) Reichert och Print (2018), Neundorf et al (2016) och Heggart et al (2018), hänvisar alla till att elever som får utforska sina lokalsamhällen genom exempelvis kontakt med organisationer eller arbeten kopplade till lokala frågor, kan få en ökad motivation att senare engagera sig både politiskt och i föreningsliv senare i livet. Heggart et al (2018), Neundorf et al (2016) och Reichert och Print (2018) menar att det dessutom kan ge positiva effekter bland elevernas lärande att det får använda sig av sina kunskaper om frågor i deras närhet.

Någonting som däremot bör tas i hänsyn då lokala aktörer eller utomstående organisationer tas in är att det fördjupade lärande och de egenskaper som tränas vid sådana aktiviteter, är beroende av att eleverna redan har en tillfredställande grundkunskap om vad som ska undersökas, för att det ska ge denna effekt (Hope, 2009).

3.3.3 Klassrumsklimatet

När det gäller klassrumsklimat kommer även den deliberativa demokratin och deltagardemokratin in som tydliga processer som kan skapa en förhöjd självkänsla bland eleverna och deras villighet att delta i beslutsfattande. Att det pedagogiska arbetet i klassrummet är något som ger en större

inverkan för eleverna är något som Martens och Gainous (2013), Almgren (2006), Neundorf et al (2016) samt Reichert och Print (2018) påpekar när det kommer till att utveckla elevers

8 sannolikhet att senare delta i samhällslivet. Detta menar de kan ta sig uttryck i handlingar såsom att konsekvent få ställa olika alternativ gentemot varandra och träna sig i förmågan att samarbeta med andra. I skolsammanhang kallas detta ofta för ett öppet klassrumsklimat. Ett öppet klassrumsklimat kännetecknas av Neundorf et al (2016) som en miljö där eleverna känner sig trygga att utrycka avvikande uppfattningar, där de får möjlighet att ställa olika alternativ mot varandra samt att eleven uppmuntras att utveckla egna uppfattningar. Huruvida det var ett öppet klassrumsklimat eller inte var den faktor som Martens och Gainous (2013) identifierade som den mest tongivande faktorn bortsett från faktorer utanför skolan. För huruvida elever skulle delta i frivilligorganisationer, demonstrationer eller rösta i politiska val senare i livet enligt studier som genomfördes i Nederländerna. Neundorf et al (2016) hänvisade också till att elever som kommer från socioekonomiska förhållanden som kännetecknas av låg utbildningsnivå och en avsaknad av tidigare politiskt- eller samhällsengagemang, ofta gynnas i högre grad av ett öppet klassrumsklimat än de som kommer inte delar samma bakgrund. Denna grupp är också den som generellt sett också utgör den grupp som har lägst förståelse för det politiska systemet men också den grupp som har lägst förtroende till sina egna möjligheter att påverka politiskt.

Att klassrumsklimatet är en viktig komponent för elevernas egen uppfattning om deras möjlighet att påverka påpekar även Lenzi et al (2014). De påvisar att ett öppet klassrumsklimat ger elever en bättre förutsättning att kunna delta i olika organisationer utanför skolans miljöer än vad elever som saknade en vana att göra det gör (Lenzi et al, 2014). Broman tar upp en undersökning av hur elevers självuppfattade förmåga att kunna påverka samt deras sannolikhet att känna sig bundna av

kollektivt grundade beslut har en korrelation till huruvida de känner att det sociala klimatet

(Broman, 2009, ss. 55-56). Studier har påvisat att avsaknaden av en miljö där elever uppmuntras att undersöka och diskutera samt att det finns en trygghet i att avvika från den reella eller uppfattade majoritetsuppfattningen hämmar elevers självuppfattade förmåga att agera i samhällsfrågor samt deras sannolikhet att delta i samhället senare i livet (Lenzi et al, 2014). Almgren (2006) som menar att ett positivt klassrumsklimat, där deltagande och respekt för olikheter sätts som en förutsättning för demokratiska delaktighet och utveckling av demokratisk kompetens. Almgren sätter dessutom upp ett öppet klassrumsklimat som en faktor som leder till ökade generella fördjupade kunskaper i undervisningen.

3.4 Faktakunskapernas relation till fostransuppdraget

Flertalet studier har lyft faktakunskaper som ett centralt verktyg för att kunna stärka elevernas förmåga att delta i en deltagardemokrati. Detta då de på ett bättre sätt kan navigera genom olika begrepp och kunna fokusera sina egna viljor mot korrekta kanaler. I avhandlingen Att fostra demokrater författad av Almgren (2006) lyfts/belyses denna aspekt på följande sätt ”Okunniga

9

människor riskerar i högre utsträckning än kunniga att delegera bort sin makt (eller, ännu värre, bli bedragna på sin makt), vilket skulle kunna leda till ett slags experternas (såväl falska som äkta) tyranni.” (Almgren, 2006, s. 15).

Citatet visar på en aspekt som även lyfts fram av Neundorf et al (2016) och Reichert och Print (2018), nämligen vikten av faktakunskaper som en viktig faktor till elevernas sannolikhet och förmåga att uppfatta sig själva som potentiella aktörer i samhället.

Neundorf et al (2016) beskriver att de elever som hade en fortsatt undervisning inom

samhällskunskapsämnen med fokus på statsvetenskap i långt större utsträckning än de som saknade en fortsatt undervisning om samhällsvetenskapliga frågor hade tillit till sina egna förmågor att påverka och en förståelse kring vilka vägar som är tillgängliga att påverka samhället. Detta är också någonting som diskuteras av Reichert och Print (2018) som tar upp att elever som har fått en

djupare kunskapsnivå också ser sig själva i större utsträckning som potentiella aktörer i sitt lokalsamhälle och framför allt att de i större utsträckning är mer benägna att engagera sig i lokalsamhället, än de som delar andra variabler med dem. Till exempelvis kön, socioekonomisk bakgrund, och ålder.

Heggart et al (2018) går in närmare på den frågan och undersöker huruvida djupare faktakunskaper däremot enskilt kan leda till ett större engagemang än den pedagogik som eleverna deltar i. Det som Heggart et al har gjort är att undersöka flera olika projekt i australiensiska skolor vilka utfördes under 2010-talet, i syfte att möta denna trend där frivilligorganisationer fått svårare att rekrytera bland unga samt har en stigande medelålder bland de aktiva. En undersökning av Martens och Gainous (2013) menar att desto mindre reella faktakunskaper som elever besitter blir steget in till ett engagemang större då samhällsfrågor verkar främmande och ohanterliga. Det påvisar att bristande kunskaper kan skapa ett hinder för engagemang bland elever. Men däremot är det inte så att kunskaper själva kan vara tillräckliga för att de ska kunna skapa aktiva medborgare. Heggart et al (2018) hänvisar till forskning som påvisar att bristande kunskaper är ett hinder för att elever engagerar sig i samhället men inte att kunskapen i sig är en utlösande faktor. Utan det som oftare krävs handlar mer om hur skolan kan använda sig av pedagogiska modeller, vilka tränar elever att aktivera sig i samverkan med andra (Heggart et al, 2018).

10

4. Teori

Under teorikapitlet presenteras uppsatsens förhållningssätt kring utvalda teorier som studien har sin grund i samt uppsatsens vetenskapliga förhållningssätt kring användandet av hermeneutiken.

4.1 Hermeneutik

Utgångspunkten i uppsatsens vetenskapliga grund ligger i hermeneutiken. Där målet är att skapa en uppfattning om verkligheten utifrån en tidigare förförståelse och informanternas om och kring den samt koppla forskning till dess kontext. Hermeneutiken strävar efter att skapa en helhetssyn över forskningsområdet och på så sätt är kontexten väsentlig. Eller som Brinkkjær och Høyen beskriver det, allting som är meningsfullt i det konkreta problemområdet (2015, s. 73).

Hermeneutiken skiljer sig från naturvetenskapen då den inte strävar efter att undersöka och finna lagbundenheter. Hermeneutiken arbetar istället efter den hermeneutiska cirkeln där helheter och delar hela tiden bryts ner och passas in med varandra. För att cirkeln ska fungera krävs det att bitarna passar ihop och att hela perspektivet granskas (Brinkkjær & Høyen, 2015, s. 75f). Denna uppsats har arbetat utifrån hermeneutiken eftersom den ämnade hitta de erfarenheter och åsikter kring ämnet av informanterna. Uppsatsens tolkningar av deras beskrivningar är kopplat till en helhetssyn som skapas tillsammans med bakgrunden och de demokratiideal som den svenska skolans fostransuppdrag vilar på.

4.2 Demokratimodeller som ideal i skolan

Begreppet demokrati är brett, och i denna uppsats kommer ett antal olika definitioner av demokrati att användas som synonyma. De tolkas sedan i analysavsnittet för vilka typer som de olika lärarna hänvisar till lyfts upp.

Uppsatsen kommer att utgå den definitionen som presenteras i demokratiutredningen, Det unga

folkstyret från (1999). Där definieras demokrati som ”en kollektiv maktutövning bland jämlikar”

(1999, s. 53). Då denna definition förhåller sig som den bredare av de behandlade modellerna. Almgren (2006) hänvisar till tre andra demokratideal som eftersträvas i den svenska skolan. Dessa tre är representativ demokrati, deltagardemokrati samt deliberativ demokrati, även kallat

samtalsdemokrati (Almgren, 2006, s. 19ff). En representativ demokrati utgår från att en grupp utser representanter genom val där deras intressen ska beaktas av dessa representanter, och inte att kollektivt vid varje enskilt tillfälle ska ta gemensamma beslut (Almgren, 2006, s. 19ff).

11 En deltagardemokrati kännetecknas av att den demokratiska processen inte nödvändigtvis är

begränsad till att maktutövningen begränsas till enskilda val och däremellan saknar de icke-valda någon form av inflytande. I en deltagardemokrati ska även kollektivet påverka de som kan ha valts till att representera dem i olika frågor. Detta kan exempelvis vara intresseorganisationer eller folkrörelser (Almgren, 2006, s. 19ff).

Den tredje typen av modell som nämns av Almgren (2006) som förekommande i skolan är den deliberativa demokratin eller samtalsdemokratin. Denna modell kännetecknas av att maktutövandet snarare sker kontinuerligt och som process av hela gruppen. Detta kan ta sig kännetecken av att det ska ske kontinuerliga samtal där olika idéer och åsikter får bemötas och jämföras i en dialog. Dessa tre olika modeller kräver i sig olika mängd delaktighet från deltagarna men samtliga innebär former av kollektiv maktutövning. Dessa tre beskrivs alla som inslag i såväl den formella som informella skoldemokratin av Almgren (2006, s. 19ff).

12

5. Metod

Uppsatsens undersökande del genomfördes i enlighet med en abduktiv modell, vilket beskrivs av Ladyman (2002) som en blandning av induktiv och deduktiv ansats i relation till teori och grundad i tidigare forskning, som sedan har stått ramverk för tolkningen av den data som insamlingen gett (Ladyman, 2002, s. 47). Denna uppsats har använt sig av tidigare forskning inom fältet för vilka metoder som visats sig framgångsrika för demokratisk fostran bland unga för att sedan undersöka hur dessa faktorer fungerar uti de undersökta verksamheterna.

För artiklarna som ligger till grund för studiens bakgrund och jämförande material genomfördes en litteraturgenomgång utifrån Bryman (2011) där söktes efter artiklar som kunde relateras till studiens syfte och frågeställningar. Litteraturstudien som denna uppsats bygger på har presenterats i en tidigare text (Bademo & Lüning, 2018). Sökorden som användes återanvändes från föregående uppsats var: civics education, democracy, methods och classroom climate.

Metoden som valdes för uppsatsens datainsamling var kvalitativa semistrukturerade intervjuer som analyserades tematiskt utifrån David och Suttons (2016) samt Jepson Wiggs (2015) upplägg. Intervjufrågorna skapades för att ge möjlighet till både analytiskt djup men också för att få fram jämförbara svar genom de semistrukturerade frågorna (Bryman, 2011). Vilket beskrivs utförligare under punkt 5.3 i uppsatsen.

5.1 Intervju och intervjuguide

För att säkerställa att intervjuerna knyter an till uppsatsens syfte genomfördes de med utgångspunkt i en intervjuguide. Intervjuguiden har utformats för att få breda och djupa svar, samt lättare att analysera tematiskt. Kvalitativa intervjuer ger möjlighet till informanten att trycka på särskilda delar som denne anser vara viktiga kopplat till frågan (Bryman, 2011, s. 413).

Ett karaktäristik drag för en semistrukturerad intervju är att börja med öppna frågor för att få informanten att känna sig trygg och säker i intervjusituationen, för att sedan gå över till att ställa mer slutna frågor (Bryman, 2011, s. 413f).

Intervjuguiden är grunden för genomförandet av de semistrukturerade intervjuerna. De

genomfördes med olika frågor/teman som grund. Ordningen på frågorna var inte alltid den samma, men samtliga frågor ställdes till samtliga informanter. Målet med intervjuerna var att låta de intervjuade lärarna prata fritt kring ämnet med demokratifostran och öppna klassrumsklimat. Ställs strukturerade frågor är risken stor att informanten blir låst i sin tankegång, därför krävs de

semistrukturerade för att öka det analytiska djupet i intervjuerna (Bryman, 2011, s. 413ff). Semistrukturerade intervjuer passar hermeneutisk teori bra där syftet är att låta de intervjuade

13 lärarnas verklighetsuppfattningar ställas i kontrast eller komplement till tidigare forskning.

Intervjun genomfördes med en intervjuguide som hjälpte intervjuaren att ställa rätt frågor samt tydliggöra vilka frågor som togs upp för informanten.

Intervjuguiden skapades med uppsatsens syfte och frågeställningar som grund. Målet med

intervjuguiden är att kunna använda den som stöd under intervjun. Intervjuguiden delades också ut i förhand till informanten med syftet att göra denne medveten om vad som tas upp under intervjun (Bryman, 2011, s. 421ff). Att informanten får tillgång till intervjuguiden innan intervjun genomförs ökar också det etiska samtyckeskravet då informanten blir väl medveten om vad frågorna kommer röra för område (Vetenskapsrådet, 2017).

Samtliga intervjuer spelades in efter att samtycke givits av informanten. Eftersom intervjun är semistrukturerad fanns även möjlighet för intervjuaren att ställa fördjupande följdfrågor kopplade till huvudfrågan. Ledande frågor har undvikits då intervjun inte eftersträvar jämförbara kvantitativa data utan istället kvalitativt material.

Intervjun spelades in med en mikrofon i en tyst och ostörd miljö för att underlätta transkriberingen av intervjun. Efter att intervjun är genomförd ska det noteras hur intervjun gick samt om det var andra ramfaktorer som påverkade utformningen av intervjun (Bryman, 2011, s. 421f).

Det viktigaste för intervjuaren under intervjun är att tillåta tystnad och ge möjlighet för informanten att utveckla sina svar utan att den blir uppstressad av intervjuaren. Frågorna som ställdes varierar mellan olika sorters frågor så som inledande frågor, uppföljningsfrågor, sonderingsfrågor och preciserande frågor (Bryman, 2011, s. 422f). Intervjuguiden är bifogad i sin helhet i bilaga 1.

5.2 Informanturval

Sökningen av informanter utgick utifrån närhetssökning och även snöbollssökning vilket beskrivs i Bryman (2011, s. 433ff) som sökning i sin egen närhet och sedan gå efter kontakter som

informanten har tipsat om. De informanter som har deltagit är sådana som författarna av uppsatsen har haft kontakt med under utbildningen. De informanter som sedan skulle väljas ut för intervjuer hade sedan några kriterier att uppfylla för att delta. Dessa var att informanterna skulle vara yrkesaktiva, undervisa samt vara behöriga inom ämnet samhällskunskap samt att de skulle vara tillgängliga för intervjuer. I den primära sökningen så kontaktades ett flertal potentiella

informanterna där totalt sex valdes ut. Sex informanter bedömdes vara tillräckligt för det empiriska materialet som frågeställningarna och uppsatsens omfång krävdes. En eventuell andra sökning visade sig inte vara nödvändig.

14 Urvalet är att betrakta som ett målinriktat urval i enlighet med Bryman (2011, s. 433f). Målinriktade urval är att föredra för att få en samstämmighet och jämförbarhet i svaren. De genomförda

intervjuerna bidrar också med analytiskt djup. Uppsatsen har inte gjort skillnad på män och kvinnor i svaren utan enbart valt att fokusera på antalet år som de varit verksamma som lärare.

Informanterna får efter anonymiseringen därför könsneutrala namn.

Totalt deltog sex informanter i studien. Informanterna struktureras i tabellen nedan utifrån vilka ämnen de undervisar i och hur många år de har arbetat som lärare.

Tabell 1-Informanturval

Informant Ämnes-kombination År i tjänst Intervju-tid Kommentar

1. Robyn Samhällskunskap Religion 13 år 38 minuter 2. Kim Samhällskunskap Historia 1 år 41 minuter 3. Zia Samhällskunskap Geografi

21 år 37 minuter Digitalt via

Zoom 4. Tintin Samhällskunskap Historia 9 år 63 minuter

5. Chris Samhällskunskap Historia 6 år 53 minuter

6. Billie Samhällskunskap Geografi m.fl.

15

5.3 Analysmetod

Inför analysen transkriberades samtliga intervjuer ordagrant utifrån en litterärstil vilket beskrivs i Kvale och Brinkmann (2017, s. 210ff). Detta genomfördes för att underlätta analysen av det kvalitativa forskningsmaterial som anskaffades i samband med intervjuerna, vilket sedan

analyserades tematiskt. Bryman (2011, s. 529) beskriver tematisk analys som en analysmetod som fokuserar på att ta fram igenkänningsbara koder i forskningsdata. Flera koder kan betraktas som ett och samma tema, så viss försiktighet krävs i tematiseringen. Detta kopplar an till det hermeneutiska förhållningsättet som uppsatsens undersökningsdel använder sig utav. De uppfattningar och

tolkningar informanterna har, struktureras upp i likhet med de analyserade teman som finns. Uppsatsens tolkning i tematiseringen utgår från analyserade teman i tidigare forskning (Bryman, 2011, s. 529f).

I Samhällsvetenskaplig metod av David och Sutton (2016) beskrivs arbetet att ta fram underliggande teman i material som tematisk analys. Tematisk analys sätter fokus på de

underliggande teman som finns istället för att sätta teman på redan existerande forskningsdata. Med existerande data menas bakgrundsforskningen som studien vilar på (David & Sutton, 2016, s. 292). Suttons beskrivning av tematisk analys är mer av induktiv infallsvinkel vilken denna uppsats inte har använt sig utav, utan den tematiska analys som uppsatsen har använt sig av är den som beskrivs i stycket ovan av Bryman (2011, s. 529). Brymans modell för analysmetoden låter sig också förenas med den aspekt av hermeneutiken som beskrivs som den hermetiska cirkeln. Detta då den

förförståelse som den tidigare forskningen och bakgrunden till uppsatsen ska användas som lins för att tolka det insamlade materialet. Detta material sätts sedan i relation till forskningen och en djupare förståelse kan då uppnås. Detta har under uppsatsprocessen tagit sig uttryck genom att materialet har kodats och analyserats fler gånger då djupare insikter om materialet har framkommit (Baggini & Forsl, 2010, s. 86).

För att ytterligare belysa vikten av tematisk analys menar Jepson Wigg (2015) att analysen av flera kvalitativa intervjuer blir enklare om de analyseras tematiskt. Genom att teman skapas ökar

jämförbarheten mellan de olika intervjuerna. Analysen genomfördes inte förrän alla intervjuer var genomförda. Intervjuerna lyssnas igenom flera gånger för att på så sätt enklare hittat jämförbara teman (Jepson Wigg, 2015, s. 244ff).

16

5.4 Forskningsetik

Vid arbetet med uppsatsen har forskningsetiska principer följts. Individsskyddskravet är forskningens viktigaste stöttepelare, det grundar sig i relationen mellan forskningen och

informanten. Huvudtanken med skyddet är att skydda individens integritet. Detta skyddas främst av forskningens etiska principer för insamlande av data, vilket utgörs av informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017, s. 13f). Uppsatsens huvudsyfte är att svara på frågeställningarna på ett tydligt och strukturerat sätt. Svarar inte intervjuerna på frågeställningarna bör uppsatsen inte genomföras (Vetenskapsrådet, 2017, s. 20).

Nyttjandekravet uppnås genom att den insamlande forskningsdata som finns svarar på hur skolan kan arbeta med fostransuppdraget. Samtyckeskravet uppnås genom att tydligt gå igenom syftet med uppsatsen och intervjuguiden, att påpeka vad informantens svar bidrar till samt hur det sparas och att informanternas svar enbart används till denna studie och inte i andra. Informationskravet uppnås genom att informera om vad som förväntas av informanten samt att belysa att allting den gör är helt frivilligt. Arbetet har skett i samråd med handledare som ser till att forskningen bedrivs efter god etisk sed.

Sammanfattningsvis följer uppsatsen vetenskapsrådets upplägg för hur forskning ska bedrivas för att ses som sanningsenlig, pålitlig och korrekt. Uppsatsen försöker inte uppvisa en skev bild av verkligheten eller tolka andras forskning på ett missvisande sätt för att framhäva någon agenda. För övrigt kom ingen till skada under forskningen (Vetenskapsrådet, 2017).

5.5 GDPR

Enligt Wendleby och Wetterberg (2018, s. 10f) är det av yttersta vikt att det juridiska riktlinjerna kring hur personuppgifter samlas in, används och lagras sker på rätt sätt när den insamlade

forskningsdata behandlades. Forskningsmaterial som samlades in kommer anonymiserades för att motverka att personuppgifter läcker ut. Wendleby och Wetterberg (2018) trycker på att så länge bakvägsidentifikation (identifikation genom information som presenteras) är möjlig kommer det ställas krav på att lagringen sker på ett rättssäkert sätt. Därför är uppsatsens informationsgivande av personuppgifter bristfällig för att motverka identifikationen.

Ljudfilerna som skapades vid själva intervjun sparades på Onedrive för att sedan raderas då

transkriberingen är genomförd. Det är för att ytterligare försvåra möjligheterna för att genomföra en identifikation genom röstigenkänning. Uppsatsens lagrande av personuppgifter följer också

17

5.6 Metodkritik

Eftersom intervjuerna inte genomfördes av båda författare till uppsatsen utan till övervägande del separat, gjorde att arbetet var beroende av att inspelningarna fungerar och att ljudet håller tillräcklig kvalitet för att tyda vad som sägs. Efter att bådas transkriberingar jämfördes, visade det sig dock att detta inte var ett problem då de var identiska med varandra.

Intervjuerna kan också komma att skilja sig åt då de både genomfördes med intervjuare och informant i samma rum men också digitalt via videolänk, detta kan ha en påverkan, vilket Bryman nämner att intervjuarens agerande har en inverkan på hur en informant kan besvara frågor. Detta på grund utav faktorer så som kroppsspråk minspel, och fysisk närhet etc. (Bryman, 2011, s. 421ff). Skulle uppsatsen baseras på en kvantitativ metod skulle de potentiella frågorna och därmed svaren påverkas. Valet av en kvalitativ studie skulle kunna skapa bättre förutsättningar för generaliseringar vilket i nuläget inte är möjligt på grund av undersökningens skala (Bryman, 2011, s. 168ff), och förmodligen gett en tydligare bild över lärarkårens generella syn kring fostransuppdraget. Valet av kvalitativ metod valdes dock på grund av att det ansågs lämpligare och ett mer validt tillvägagångsätt att kunna få fram informanternas egna uppfattningar och erfarenheter i ämnet, vilket de tillåts i högre grad göra genom semistrukturerade intervjuer än tillexempelvis enkäter. En nackdel med kvalitativa intervjuer är att analyseringen av intervjuerna som ska tematiseras kan göras felaktigt och därmed skapa missvisande bilder av det insamlade materialet, då det är en utmaning att säkerställa intersubjektivitet. Vilket denna uppsats försöker bemöta genom att utgå från tidigare studier.

Efter att studiens infallsvinkel i problemområdet undersöks, upptäcktes att uppsatsens infallsvinkel är bred och en smalare studie hade kunnat varit tillräckligt. Det hade varit fördelaktigt att smala av frågeställningarna och fokusera intervjuerna mer mot specifika metoder för hur fostransuppdraget undervisas i skolan.

Anledningen till informanternas olika mängds omnämnanden har att göra med att en av informanterna har fungerat som en motpart till övriga informanter och genom det omnämnts flertalet gånger. Andelen uttömmande svar hos informanterna har också spelat roll i hur de blir refererade i resultatet. Skulle uppsatsen sökt efter lärare med samma yrkeserfarenhet tros resultatet blivit påverkat. Nu har en intervju med en nyexaminerad lärare som inte kunde ge samma djup i svaren på grund av bristande erfarenhet genomförts. Beslut om att genomföra intervjun med denna fattades för att vidga perspektiven i studien.

18

5.7 Reliabilitet och validitet

Validiteten, reabilliteten och generaliserbarheten i uppsatsen som stort bygger på att den forskning uppsatsen framställer undersöker det syfte och de frågeställningar som finns i uppsatsen. Bryman (2011, s. 351f) menar att validiteten stärks om forskningen inte utelämnar väsentliga delar samt är tydlig i sin metod. Bryman menar också att kvalitativ forskning generella mål inte är mätbarhet i svaren, därav är inte validiteten av samma betydelse som för en kvantitativ forskningsstudie (2011, s. 351ff).

Generaliserbarheten i uppsatsen handlar om i vilken utsträckning de intervjuade

samhällskunskapslärarnas åsikter är representativa. Att hitta lärare som ger samma svar är därför inte troligt. Däremot är generaliserbarheten i att göra nya intervjuer utifrån samma intervjuguide stor.

Det finns olika sätt att transkribera intervjuer beroende på vilken teoretisk tradition som studien genomförs inom. Att avgöra vilken som är den mest korrekta transkriberingen av en intervju är därmed i enlighet med Kvale och Brinkmann (2017, s. 210ff) svårt att avgöra. Den transkriberade intervjun som har fokus på innehåll framför språkbruk kommer göras utifrån en litterär stil. Eftersom uppsatsen är ute efter att undersöka samhällskunskapslärarens syn på fostransuppdraget. Intervjuns reabillitet nås genom att intervjuerna noga gås igenom för att göra en sådan korrekt transkribering som möjligt. Kvale och Brinkmann (2017, s. 210ff) lägger fokus på att noga studera inspelningarna för att få med den faktiska betydelsen i det som informanten säger i intervjun. Dålig ljudkvalitet eller otydligt uttal kan skapa svårigheter att göra en korrekt tolkning av det som sägs. Även placering av kommatecken samt punkter i en transkribering kan göra stor skillnad. Därför är det av största vikt att intervjuaren som transkriberar texten känner av informanten för att veta var meningar och ord tar slut i ett samtal.

19

6. Resultat

I resultatet presenteras valda citat och teman från intervjuerna som har betydelse för att besvara uppsatsens frågeställningar, kopplat till tidigare forskning presenterad i bakgrunden. De teman som identifierats i intervjuerna under kodningen är: organisering kring arbetet med fostransuppdraget, interaktioner med samhället, klassrumsklimat och faktakunskaper eller förmågor.

6.1 Generella uppfattningen om fostransuppdraget

Samtliga intervjuade lärare vittnar om att de är väl medvetna om fostransuppdraget och har det i beaktande i sin undervisning. De allra flesta menar dock att de inte tänker aktivt på

fostransuppdraget när undervisningen planeras utan att det kommer automatiskt när undervisningen genomförs, framförallt gällande undervisning inom demokrati och mänskliga rättigheter. Några menar också att fostransuppdraget genomsyras av allting som görs i skolan då det är fostrande på olika sätt.

Det är ju det här med demokratiska medborgare, men vi ska ju försöka förbereda eleverna för att vara med i samhället på lika villkor egentligen. Det är väl det som jag tänker är fostransuppdraget. (Chris)

Jag uppfattar det mycket som ett intellektuellt fostransuppdrag, där det handlar om att bredda elevernas perspektiv, bredda deras förståelse för olika frågor men inte så mycket på att styra deras åsikter eller att styra dem in i vissa frågor. Istället att utifrån det man pratar om att ge dem olika möjligheter att förstå olika perspektiv. (Kim)

Få till medborgare som ska tycka att demokrati och mänskliga rättigheter är bra och gärna få till så att de blir aktiva, att de ska bli aktiva i samhället med är ju så jävla svårt att göra någonting åt det. (Billie)

Här framträder olika inställningar till fostransuppdraget som informanterna uttrycker, de andra tre informanternas inställning stämmer till stor del överens med Chris åsikt kring fostransuppdraget. Kim väljer att fokusera mer på den intellektuella utvecklingen och att ge eleverna möjlighet att förstå olika perspektiv utan att styra dem. Billie uttrycker en medvetenhet om vad fostransuppdraget handlar om samtidigt som hen utrycker en viss uppgivenhet kring ämnet.

Kim och Chris går in på vem som har ansvaret för fostransuppdraget samt sin generella syn på vad det faktiskt berör:

Men när det kommer till det mer tekniska eller det som är kopplat till ämnet faller det mer på lärarna. Ju mer tekniskt det blir desto mer ansvar och fokus hamnar på samhällskunskapslärarna. (Kim)

20 Det är inte så att jag tänker mycket på det att arbeta såhär är bra ur en fostransaspekt, sen så tycker jag mer och mer att man är lärare och inte förälder, vissa saker tycker ju inte jag att jag ska behöva lära dom. (Chris)

6.1.1 Fostransarbetets praktiska utformning och betydelsen av att involvera den reguljära undervisningen

Flertalet av informanterna uppger att de uppfattar/anser att skolledningen har fostransarbetet som implicit uppdrag alltså outtalat. Detta handlar om ansvarsfördelningen kopplat till

fostransuppdraget, som exempel på detta uppger Tintin att:

Jag tycker ju att det är någonting som finns naturligt i skolan det är ju en institution och när man börjar jobba får man ju ganska fort en uppfattning om vad som förväntas […] Jag uppfattar ju att vi ska lära elever om vikten av demokrati och varför mänskliga rättigheter är viktigt […]. (Tintin) Liknande uppfattningar kommer även från flertalet informanter. Billie uppger snarlika uppfattningar kring skolans arbete att det inte sker uttalat från skolans sida utan att detta uppdrag läggs på den enskilde läraren. Någonting samtliga informanter har uttalat sig kring är att samtliga har uppfattat det som sin roll att faktiskt fostra demokrater. Däremot skiljer det sig avsevärt på hur de ser på hur uppdraget ska skötas. Någonting som Chris tar upp är exempelvis att det är viktigt att arbeta med elevernas samhällsorienterade förmågor, vilket informanterna Tintin och Kim menar att eleverna får genom de faktakunskaper som ska behandlas.

Även Chris uppger att arbetet inte sker uttalat från skolledningen utan att det främst sker i formen av att det förväntas att samhällskunskapsläraren ska arbeta kring dessa frågor, och att det tillhör hens roll som samhällskunskapslärare utöver de faktiska kursinnehållen.

[…] oftast om man pratar om den här skolan så är det ju så att mycket som faller på samhällsläraren men det här är viktigt att göra med det kan ju du styra upp

som samhällslärare men man försöker ju att ha ett gemensamt ansvar för det till exempel om det är skolval. (Chris)

Någonting som de olika informanterna lyfter upp är också svårigheter kring att skapa en

samstämmighet mellan olika projekt som skolan som helhet organiserar och att införliva dem i den egna undervisningen. Tintin och Billie uppger att det finns svårigheter med att inkorporera olika temadagar eller projekt med den faktiska ämnesundervisningen och att det sker mer som avbrott i den ordinarie undervisningen snarare än som en införlivad del.

Detta skapar svårigheter och en motsättning mellan själva undervisningen och aktiviteten. Det sätt som Billie och Tintin uttrycker sig påminner om varandra, nämligen att:

21 Ett problem med det här temadagarna är ju att eleverna inte kommer i lika hög utsträckning till skolan som vanligt. De tycker det är onödigt för att det inte ger betyg så då skiter de i det. (Billie) […] då försökte vi använda lite av det i kurserna också så att eleverna kände att de hade lite nytta av det i kursen också så att fler elever gick dit. Det gick väl okej för mig som samhällskunskapslärare men många andra hade det ju svårare att väva in det i undervisningen. (Tintin)

Detta är en svårighet som uppstår då dessa ofta inte planeras gemensamt utan att de sker separat. Någonting som skiljer sig kring detta är dock en av de informanter som var delaktig i skolans arbetsgrupp kring likabehandlingsfrågor. Då kommunen som skolan var belägen i firade

regnbågsvecka, vilket syftade till ökad uppmärksamhet kring HBTQ frågor, uppgav informanten att införlivande av detta i undervisningen dels gav eleverna en ökad motivation att delta i de faktiska aktiviteterna, dels att de kunde gå in på olika frågorna med ett större djup och intresse än när frågorna bara behandlades i klassrummet.

6.1.2 Arbete inom organisationen

Det framkommer även bland flera av informanterna att arbetet kring likabehandlingsgrupper och liknande inte når ut till de alla på skolorna. Tintin uppger att det inte sker kontinuerligt arbete kring fostranuppdraget bland lärargruppen, även om det skett tidigare:

Vi har ett antal träffar bland samhällsläran och mycket av det går åt att planera

exempelvis förintelsens minnesdag, utan det där har ju nedprioriterats sedan ett par åt tillbaka, så när vi har ämnesträffar så är ju inte fostransuppdraget någonting som vi diskuterar. (Tintin)

Detta är också någonting som lyfts upp av Billie som påpekar att diskussionerna kring elevernas demokratiska fostran inte kommer upp under träffar med ämneslärare utan att de träffarna främst rör sig kring frågor som har med själva kursuppläggen och sambedömningar att göra.

Robyn och Zia menar att det inte sker något kontinuerligt arbete kring fostransuppdraget för stunden i deras lärarlag. Däremot samtalar de ofta informellt om saker rörande fostran och likabehandling även om det inte sker vid bestämda tillfällen.

Vi har diskuterat fostransuppdraget, eller jag diskuterar med dem jag sitter med, men vi diskuterar allt möjligt. Så det är liksom ingen stående programpunkt, även om det samtalas kring det. Vi kalibrerar oss lite mot varandra eftersom vi diskuterar det. (Zia)

Vi pratar liksom inte om någon vision kopplat till den, utan mer nu när det många problem, det är ju också ett fostransuppdrag men inte på samma sätt och mer onödigt att lägga massa tid på det. Det vore mycket roligare att diskutera visionen hur man får eleverna att bli demokratiska medborgare och kanske framtidens politiker och ledare, men dit kommer vi inte nu. (Robyn)

22 Båda visar på att det finns en vilja att arbeta mer aktivt med fostransuppdraget i lärarlaget och Robyn målar upp bilden av att ett aktivt arbete med det kan ge möjlighet att fostra framtidens ledare och politiker. Zia nämner också att det tidigare läsår fanns ett aktivt arbete med samtalsgrupper i frågan men att det projektet nu runnit ut i sanden.

Chris är den enda läraren som direkt uttrycker att det finns ett aktivt arbete centralt på skolan kopplat till fostransuppdraget. Det arbetet rör att få bort negativa jargonger och lära eleverna hur de beter sig på en arbetsplats. Det projektet ska testas under tre år för att sen förhoppningsvis införlivas permanent om resultatet faller ut väl.

6.1.3 Användandet av samarbetsinriktade metoder i undervisningen

På intervjufrågan om hur de olika informanterna använder sig av kooperativt lärande och aktivt tränar eleverna i samarbetsformer, skiljer de sig från varandra både i utfall och avsikt.

Tintin menar att hen använder sig av arbetssätt i sin undervisning vilket kräver samarbete mellan eleverna men beskriver inte för att det är till för att träna dem i samarbete i sig. Utan hen lyfter snarare fram problematik kring att enbart ha en enformig undervisningsstruktur samt att hen menar att målet inte ligger på formen för arbetet utan att se till att eleverna får en variation.

Det brukar sällan bli bra om de arbetar i grupp, de gör nästan alltid så att de delar in olika frågor och ända jobbar ensamma så jag försöker inte få dem att göra det så mycket, det blir sällan så bra […] Sen så tycker jag att det bara gynnar utåtriktade elever att arbeta på det sättet, man tänker ju aldrig att Kalle var bra på konflikthantera i grupparbetet så han får C. (Tintin)

Liknande uppfattningar lyfts även hos Bille som inte heller menar att det är något socialt värde eller vinst för förmågorna, att arbeta i grupp, utan hänvisar till att faktainlärning ofta är lättare vid

katederundervisning. Båda dessa lärare hänvisade till den smalare tolkningen av fostransuppdraget som kunskapsinriktat, och inte lika inriktat på den sociala aspekten.

Men när detta jämförs med en av de informanter som hade en bredare tolkning som både gällde i och om kunskap så blir ändå utfallet liknande. Chris som uppfattar att få dem att arbeta

demokratiskt också är en del av uppdraget menar dock att metoden sällan sker som en del av demokratifostransuppdraget utan snarare som en av det studieförberedande arbetet.

Ingen av de informanter som har intervjuats har alltså uppgett att de använder sig av kooperativt lärande för att träna förmågor att samverka med andra utan det som har uppgetts är att de är problematiskt sett till kunskapskrav och dokumentation men även att de förmågor som anses användas är mest relevanta för senare grupparbeten på universitet.

23

6.1.4 Svårigheter kring arbetet med fostransuppdraget

Bland informanterna fanns det en uppdelning kring hur de uppfattade svårigheterna kring fostransuppdraget i skolan. Uppdelningen kan ses mellan dem som menar att fostransuppdraget främst är av akademisk karaktär och dem som menar att fostransuppdraget är ett bredare uppdrag på flera plan. Bland de informanter som Billie, Kim, och Tintin som menade att fostransuppdraget främst var av en akademisk karaktär uppgav de att de inte såg några svårigheter kring arbetets generella former. Däremot bland de som menade att det var ett bredare uppdrag såsom Zia, Robyn och framför allt Chris uppgav att det finns flera utmaningar som var svårhanterliga.

En svårighet som identifierades av flera informanter är att arbetet inte är prioriterat från

skolledningens sida som en del av det kontinuerliga arbetet. Det informanten Chris uppgav var att en problematik som främst förekom på yrkesförberedande gymnasier var att det fanns en kultur på skolan av att ha en sexistisk och även rasistisk jargong bland eleverna.

Ett annat problem som Chris uppgav att på den miljön som hen verkade i förlades ansvaret för sådant, på rollen som enskild samhällskunskapslärare och inte på skolan. Chris menade att hen ofta uppfattas som en övervakare då hen menar att det inte sker ett kontinuerligt arbete kring denna fråga bland resterande personalen. Under uppstarten av ett projekt kring diskrimineringsfrågor uppgav Chris att det saknades en förståelse även hos övriga lärare kring vad som bröt mot

diskrimineringslagen till exempel och att hen menade att även det var en del av jargongen.

Arbetet fallerar ju ganska snabbt om bara några få gör det, men om alla gjorde det skulle ju kunna få en helt annan kultur på skolan […] Många av dem som går här kommer ju från bakgrunder där få är engagerade och liknande, detta tror jag spelar in i det hela. […] För om inte alla gör det utan det förväntas ordnas på en 50 poängs kurs av bara mig så funkar det inte. (Chris)

Billie som enbart undervisar på studieförberedande program menar däremot att denna problematik inte uppfattas på den verksamheten som hen är verksam i men menar att hen känner igen

problematiken från yrkesprogrammen där hen varit verksam tidigare. Billie utrycker sig om skillnaden på följande sätt:

Här är det ju generellt sett elever som är för demokrati och mänskliga rättigheter, man snarare förstärker ett beteende än skapar ett nytt […] så på studieförberedande skolan i kommunen är det inga problem, till skillnad från eleverna från yrkesförberedande program. (Billie)

Detta stämmer in på ett generellt mönster bland informanterna. Nämligen att de som är verksamma på yrkesförberedande program är de som generellt upplever ett större motstånd gentemot de

24 Tintin som benämner en problematik kring antisemitiska strömningar bland just programmen som denne arbetar på som är yrkesförberedande.

Ytterligare ett hinder som lyfts fram av några informanter är att vissa elevgrupper uppvisar ett lågt politiskt självförtroende och en affekt till samhällsfrågor. Några av informanterna tar också upp att detta skiljer sig från de studieförberedande programmen som hen undervisar på och menar att hen uppfattar att det existerar en socioekonomisk faktor i detta att ungdomars bakgrund också har en stor inverkan på huruvida de själva har en uppfattning om sin förmåga att kunna påverka sin omgivning. Detta sker då, som hen uppfattar det, av majoriteten av de ungdomar som hen möter, uppfattar att samhällsfrågor och politiska beslut är någonting som de varken kan påverka genom organisering eller spelar roll vid valsituationer. Detta är också någonting som Tintin benämner men säger att det främst gäller de yrkesförberedande programmen. Tintin och Kim lyfter också fram att eleverna inte uppfattar sin egen roll i samhället.

Chris hänvisar till att många elever på yrkesförberedande program uppfattar politiska beslut som att de fattas på en nivå som är oåtkomlig för dem, och därför finns det inga incitament att försöka påverka. Liknande tendenser nämns också av Kim som menar på att hen har uppfattat en fördelning bland elever med invandrarbakgrund från socioekonomiskt utsatta områden mer tänker i termer av stadsdelar än staden i sig när de tänker på sitt lokalsamhälle. Beslut som fattas utanför deras

stadsdel är för dem någonting utomstående snarare än som en del i ett system. Dessa hänvisar till att det finns en uppfattning kring att det inte går att påverka beslut genom politiska medel för dem och de är utestängda från processen.

En faktor som lyftes upp som viktig i arbetet, men som få av informanterna uppfattade att de hade problem med, var den sociala relationen och trovärdigheten gentemot eleverna. Tintin uppger att hen tappade i trovärdighet när det blev en konflikt med en elev gällande konspirationsteorier. Tintin tolkade situationen som att eleven hade fått en uppfattning från hemmiljön som inte stämde överens med hens egna, Tintin menade att det när en diskussion uppstod så uppfattade Tintin att eleven inte hade en tillit till Tintin som lärare utan såg hen mer som motståndare. Detta kan jämföras med hur Zia diskuterar då en liknande situation dök upp. Denna situation uppfattades däremot långt mindre konfrontatorisk gentemot eleven, någonting som Zia menade hade att göra med den sociala

relationen hen har med eleven i fråga. Detta är ingenting som informanterna uppfattar som ett stort hinder i deras vardag men som en förutsättning för att den ska fungera. Trots att detta inte är någonting som någon av informanterna egentligen hänvisar till att de generellt sett stöter på så uppfattar de denna faktor som central för deras arbete.

25

6.2 Interaktioner med samhället

Uppsatsens andra fokusområde berör hur undervisningen införlivar lokalsamhällets aktörer och frågor, det är något som tas upp av Lenzi et al (2014) och Neundorf et al (2016). Nästan samtliga informanter uppger att de åtminstone eftersträvar att använda sig av lokala frågor i undervisningen men tillvägagångssätten och resultaten skiljer sig åt beroende på förutsättningar och vilja från informanterna.

Zia och Robyn arbetar båda i vissa fall nära sitt lokalsamhälle när eleverna får komma ut i lokalsamhället och genomföra arbetsplatsförlagt lärande, så kallad APL. De båda besöker också kommunfullmäktige med sina klasser för att göra eleverna medvetna om hur kommunens arbete går till i praktiken. I det här fallet spelar skolans geografiska position roll då skolan ligger centralt beläget i samhället och det inte krävs några extra resurser för att genomföra ett studiebesök där. Det är någonting som de både tar upp. Samtidigt vittnar båda om att de är dåliga på att ta upp

lokalsamhällets frågor i undervisningen i övrigt och fastnar ofta i de större globala frågorna. När mina elever gör självständiga arbeten är det nog inga sådana arbeten som är kopplade på något vis till lokalsamhället. Vid något tillfälle har jag försökt låta dem skriva medborgarförslag och det blev inte så fantastiska resultat. (Zia)

Det är vecka 9 när vi går ut på APL. Då ska beteende till exempel. följa en ledare och ta reda på hur de jobbar och skriva ner allting i en rapport. Samhällseleverna var också ute och tanken var att innan det blev lite turbulent på kommunhuset att de skulle vara där […] Där skulle de se olika

förvaltningar och delar men i år fick de besöka andra företag. (Robyn)

Både Zia och Robyn vittnar om att de gärna gör besök men hur sedan besöken används i undervisningen mer än att de får kunskap om själva institutionen de besöker, beskrivs som en svårare fråga. Vissa besök kan dock anses väsentliga att göra för skolans fostransuppdrag så som besök hos kommunen även om det är svårt att koppla direkta kunskapskrav till det. Däremot anser båda att APL är positivt för då skriver eleverna en rapport och har direkta frågor som de ska undersöka kopplade till den perioden som de gör APL.

Detta sätt att arbeta på är någonting som också informanten Chris lyfter. Genom att låta eleverna kontakta aktörer och undersöka olika samhällsfrågor på plats, gör att det eleverna får en fördjupad förståelse av ämnesstoffet och att det därför kan vara en avvägning mellan att lägga ner ytterligare tid på ett visst innehåll gentemot att eleverna får en fördjupad förståelse. Detta är någonting som också lyfts av informanterna Billie och Tintin som menar att det är en problematik med mängden tid som det kräver jämfört med fördelarna som kan fås genom en djupare ämnesförståelse.

26 Tintin menar att eleverna har ett större incitament att aktivera sig på liknande aktiviteter om de är kopplade till någon form av ämnesunderhåll istället för ett avbrott i kursens ordinarie förlopp. Liknande strukturer ses hos informanten Chris som hänvisar till att vid arbete kring det centrala innehållet hur Sverige styrs så får eleverna besöka kommunfullmäktige där lokala frågor tas upp som presenteras av tjänstemän, som eleverna sedan får bearbeta i skolan. Chris menar att eleverna får ett ökat engagemang när de tydligare förstår vad de lokala frågorna är och hur de olika

perspektiven kring dem ser ut.

Billie och Tintin menar att det inte gynnar elevernas faktainlärning, och hänvisar till tidigare erfarenheter av att externa aktörer i form av kommunala tjänstemän eller fackliga företrädare som har föreläst för elevgrupper men inte gav något särskilt komplement till undervisningen.

När jag arbetade som ny lärare var jag betydligt mer aktiv, vi tog oss till kommunhuset och pratade med de där men det var så dåligt så jag blev avskräckt, hade jag hållit i det så hade eleverna lärt sig mer på mycket mindre tid, så jag gör det inte längre. (Billie)

Liknande erfarenheter lyfts också upp av Tintin. Båda dessa beskriver besök hos eller av externa aktörer i lokalsamhället som syftade till en föreläsning i ett ämne som istället för att behandlas i form av en klassrumsföreläsning istället togs på platsen där verksamheten sker eller av

verksamhetsutövaren. Problematiken som dessa båda påtalar är att dessa verksamhetsutövares förmåga att genomföra föreläsningar och kunna undervisa en gymnasieklass brister, och är därför inte användbar. Förutom problematiken kring tidsaspekten lyfter Billie och Tintin in att som verksamma i en mindre kommun är det svårt att kunna komma i kontakt med olika institutioner då det kräver större resurser att förflytta en elevgrupp till andra platser. Kim lyfte fram att en svårighet med att arbeta med lokala aktörer är behovet av ett fast kontaktnät vilket kan utnyttjas.

Billie, Zia och Robyn lyfte fram att de under flera år hade bedrivit resor till Bryssel och de hade fasta kontakter som de skötte resorna med. Robyn lyfte också fram just det personliga kontaktnätet som en faktor i arbetet med fältstudier som ett viktigt verktyg för att det ska kunna vara användbart.

Man måste ha lite kontakter och känna till historia och så man kanske måste ha verkat eller bott i orten ett tag eller så för att känna att det ska bli riktigt bra för att kunna gå ut och göra saker och så, det tar ett tag innan man får rutin på det. (Robyn)

Det som informanterna lyfter upp är alltså att lärarens lokalkännedom och personkontakter ofta spelar en stor roll på huruvida detta kan vara någonting som går att göra.

Billie och Zia som arbetar på olika skolor uppger att det förekommer resor till Bryssel för att besöka olika institutioner, kopplat till ämnesinnehållet EU. Det som skiljer dem åt är däremot hur själva

27 arbetet på plats går till. Billie uppger att resan förekommer varje år som en avslutning på

arbetsområdet EU i kursen samhällskunskap 2. Hen uppger att själva området EU bearbetas som ett ordinarie moment med fokus på föreläsningar och lektionsuppgifter, som examineras inför resan till Bryssel. Själva syftet med resan är att eleverna ska få en fördjupad förståelse om EU men arbetet kommer sedan inte att bearbetas vidare utan lyfts upp som ett moment där eleverna uppskattar resan som social aktivitet. På frågan vad är det för arbete som eleverna förväntas göra kopplat till resan svarar hen följande:

Det har ju varit en examination som har varit om det här och det är ju ingen fördjupning, utan de ska gå på standardföreläsningar på de olika institutionerna. Förhoppningsvis ställer ju eleverna några frågor men de gör de knappast, men de brukar tycka det är en givande resa av sociala skäl. (Billie) På punkten om huruvida ett elevarbete är kopplat till resan skiljer sig Zias beskrivning från Billies som kopplar resan till ett arbete kring någon av de olika institutionerna knutna till EU.

Zia lyfter att under resan till Bryssel så får eleverna mer aktivt söka information de har lagt upp och skiljer sig på den punkten från Bille. Det som lyfts upp av Zia är snarlikt det som Tintin lyfter fram i föregående avsnitt.

6.3 Öppet klassrumsklimat

Arbetet kring ett öppet klassrumsklimat är centralt menar Almgren (2006). I uppsatsen är det framför allt Almgrens tankar kring hur klassrumsklimatet skapar förutsättningar för att utveckla fostransuppdraget som använts. Intervjuernas fokus har varit på hur eleverna får arbeta, på en vanlig lektion, hur de kan påverka undervisningen samt hur klassrumsklimatet upplevs under lektionerna. De flesta intervjuade informanter genomför sina vardagliga lektioner på ett liknande sätt. Ofta med en startuppgift som ska diskuteras eller en kortare genomgång. Zia utmärker sig från de andra då hen återkommande varje lektion visar ett kortare klipp med aktuella nyheter. Att visa korta klipp på nyheter gör eleverna mer medvetna om vad som pågår i samhället och kan på så sätt vara mer aktiva inom det, menar hen.

Jag brukar börja med att fråga ifall eleverna har några aktuella nyheter de vill diskutera. Oftast, inte alltid, så tittar vi på 5-minuters nyheter och så diskuterar vi de nyheterna. (Zia)

Här försöker Zia skapa ett öppet klassrumsklimat genom att inleda med att titta på aktuella nyheter och samtidigt diskutera dem. Genom att hen gör det återkommande skapas förutsättningar för att utveckla fostransuppdraget kopplat till lektionsstarten.

Samtliga informanter hänvisade till att det främst var vid arbetet kring diskriminering som de valde att sätta störst fokus på arbetet kring klassrumsklimatet. Det var därför ingenting som de flesta