LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn unga samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Vardagliga samtal under måltiden
på förskolan
Daily conversation during the meal at the preschool
Jeanette Ajstrup
Förskollärarexamen 210 högskolepoäng Examinator: Johanna Börrefors Barndom och Lärande Handledare: Birgitta Norden 2017-08-14
Abstract
Studien syfte är att undersöka samtalen barn sinsemellan och mellan barn och pedagoger under måltiden på förskolan. Studien är kvalitativ med observationer som metod för att komma fram till svaren. Två olika lunchsobservationer genomfördes under samma dag. En lunchobservation med de yngsta barnen mellan 3 - 4 år och en lunchobservation med de äldsta barnen 5 åringarna. Analysen gjordes utifrån ett sociokulturellt perspektiv där ett lärande sker genom interaktion, samspel och kommunikation. Resultaten visar att barnens samtal sinsemellan består av tre teman; regler och social ordning, fantasier och erfarenhetsvärld, föremål och artefakter. Då barnen var ägare av samtalen och pedagogen inte styrde barnens samtal sinsemellan visade det sig vara mer på barnens egna villkor och ett spontant lärande skedde under samtalen. Pedagogernas samtal med barnen styrdes av social fostran, omsorg och lärande. Pedagogens dilemma var att både följa med i barnens samtal och samtidigt hålla ordning kring det som sker under måltiden. När pedagogen var närvarande under barnens samtal och visade intresse genom att lyssna och ställa frågor vidareutvecklades samtalen till en lärandesituation.
Innehållsförteckning
Abstract ... 1
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
1.2 Val av vetenskapligt perspektiv ... 6
2. Teori ... 8
2.1 Sociokulturella teorin ... 8
2.2 Språk och kommunikation... 8
2.3 Den proximala utvecklingszonen ... 9
3. Tidigare forskning ... 10
3.1 Uppfostran vid måltiden ... 10
3.2 Omsorg och lärande vid måltiden ... 11
3.3 Pedagogernas förhållningssätt ... 12
3.4 Hur barn påverkas av de vuxnas samtal ... 12
3.5 Sammanfattning av tidigare forskning ... 13
4. Metod ... 15
4.1 Val av metod ... 15
4.2 Urval och beskrivning av förskolan ... 16
4.3 Etiska principer ... 16
4.4 Genomförande ... 17
4.5 Analysmetod ... 18
4.6 Metoddiskussion ... 19
5. Analys och resultat ... 20
5.1 Beskrivning av måltidssituationen ... 20
5.2 Barnens samtal sinsemellan... 21
5.3 Fantasier och erfarenhetsvärldar ... 22
5.4 Föremål och artefakter ... 22
5.5 Sammanfattning ... 23
6.2 Omsorg och lärande ... 26
7. Diskussion ... 30
7.1 Barnens samtal sinsemellan... 30
7.2 Pedagogens samtal med barnen... 32
7.3 Förslag till fortsatt forskning ... 35
8. Referenser ... 36
1. Inledning
Ett barns vardag i förskolan består av flera olika rutinsituationer och en av de vardagliga rutinerna är att äta. Måltiden är en aktivitet där pedagogerna har en möjlighet att involvera lärandet. Läroplanen för förskolan (Lpfö 98, rev. 2010) nämner inget konkret om hur måltidssituationen ska se ut eller hur den ska genomföras, däremot står det att omsorg, fostran och lärande skall knytas samman och bilda en helhet. Det innebär att även måltiden som är en del av verksamheten skall omfattas av läroplanen och ingå som en del i pedagogernas pedagogiska arbete. Skolinspektionen genomförde 2012 en kvalitetsgranskning (2012:7) Förskola, före skola- lärande och bärande på 42 olika förskolor i sammanlagt 14 olika kommuner där de har studerat förskolepersonalens arbete med barns kommunikativa utveckling och lärande. Det visade sig att måltiden var ett bra tillfälle till samtal och kommunikation och att barnens delaktighet och språkstimulering vid matsituationerna på förskolorna var både positiva och negativa. Måltiden kan å ena sidan vara ett tillfälle för pedagogen att se till att alla får komma till tals samt uppmuntra berättande (Johansson & Pramling Samuelsson, 2001). Å andra sidan kan det vara en stund där makt och fostran innebär upprepade förmaningar och tillsägelser (Norman,2010). I förskolans verksamhet planeras innehållet med utgångspunkt från Läroplanen för förskolan (Lpfö 98/10). Förskollärarens kompetens är väsentlig för planering och genomförande av olika aktiviteter. Ett av förskollärarens uppdrag i sitt pedagogiska arbete är att stötta barnen i att uttrycka sig genom språk, prata om erfarenheter och upplevelser och reflektera över dem. Läroplanen framhåller att förskollärare och barn är förebilder för varandra och lär sig i interaktion med andra (Skolverket 2012). Liv Gjems (2011) uttrycker att barnen lär sig i alla relationer och under samtal som pågår med vuxna och jämnåriga utifrån en sociokulturell vetenskapsteori. Upp emot 80 procent av alla samtal i förskolan är vardagssamtal och Gjems eget recept för barns språk och kommunikation är att använda alla vardagssituationer till att stimulera barn att prata om vad de är engagerade i och vad de tycker är meningsfullt.
Under den verksamhetsförlagda tiden under min utbildning har jag varit med under måltiderna på förskolan. Det är under detta tillfälle som mina tankar om samtalen under måltiden har väckts. Hur dessa samtal ser ut och hur de tags till vara på i den pedagogiska
verksamheten är något som är av intresse och har lett till att inrikta studien på vardagliga samtal kring måltiden. Under utbildningen till förskollärare har jag kommit i kontakt med flera olika förskolor och upplevde då att det fanns en stor variation både inom och mellan förskolorna när det gäller kvaliteten i barns möjlighet till samtal och lärande vid måltiderna.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka barnens samtal sinsemellan och samtalen mellan barn och pedagog under måltiden på förskolan.
Syftet leder till följande frågeställningar:
Vad handlar samtalen om?
Vilka samtal innehåller en lärandesituation? Hur utvecklas samtalen?
1.2 Val av vetenskapligt perspektiv
I detta avsnitt presenterar jag mitt val av teori och grunden till varför jag anser att den är lämplig att använda i min undersökning.
I detta sammanhang kommer den sociokulturella teorin stå i centrum för mitt val av grundsyn och vetenskapligt betraktande, vilket kommer att presenteras senare. Grunden för studien ligger i mitt intresse för vardagliga kommunikativa möte mellan människor. Evenshaug & Hallen (2001) beskriver samtalet som något som pågår med alla sinnen och att orden kompletteras och förstärks med rörelser, gester, miner och blickar. I ett samtal
krävs det en sändare och en mottagare för att ett samtal ska kunna uppstå. I min studie koncentrerar jag mig på det verbala samtalet som sker mellan två eller flera sändare och mottagare. Den verbala kommunikationens betydelse finner jag stöd för i läroplanen för förskolan (Lpfö 98 rev 10). Där belyser man betydelsen av språk och kommunikation. ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor argumentera och kommunicera med andra (Lpfö98/10.s10-11). Läroplanens mål angående språk och lärande, att barnen ska utveckla ett nyanserat talspråk och ordförråd, kan kopplas till det sociokulturella perspektivet, och likaså pedagogernas uppdrag att ge stöd och stimulans åt barnens lust att lära och utvecklas. Måltiden är en av de dagliga rutinerna på förskolan där barnen och vuxna sitter tillsammans och ingår i ett socialt sammanhang. Samtalen under måltiden kan hjälpa barnen att förstå samhällets kollektiva erfarenheter och barnen kan via kommunikation lära sig något. Genom den sociokulturella teorin framgår betydelsen av interaktion mellan barn och mellan barn och omvärlden utifrån att det sker ett ömsesidigt lärande av varandra.
2. Teori
I detta avsnitt beskrivs den ryske utvecklingspsykologen Lev Vygotskijs tankar från 30-talet samt tre modernare uttolkare och vidareutvecklare av Vygotskijs sociokulturella teori; Roger Säljö (2000), Leif Strandberg (2006), Sandra Smidt (2010). Utifrån det sociokulturella perspektivet kommer studiens analys av resultat diskuteras.
2.1 Sociokulturella teorin
Den ryske utvecklingspsykologen Lev Vygotskij syn på lärande och utveckling är att det sociala sammanhanget har en stor betydelse. Grundteorin är att vi människor lär oss i samspel med andra människor och därför behöver verktyg för att utveckla tänkandets metoder. Vygotskijs tankar var att kunskap uppstår i kommunikationen mellan människor. Människan är på så vis beroende av interaktion med omgivande människor och miljö för att göra erfarenheter och kunskaper (Säljö, 2000). Enligt Strandberg innebär Vygotskijs syn på lärande att människan lär sig i alla situationer, både i förskola och i skola, men även i andra kulturella sammanhang, med familjen, med kamrater och i samhället i stort (Strandberg, 2006)
2.2 Språk och kommunikation
Smidt (2010) framhåller det sociala och kulturella som viktiga begrepp för att förstå barnets interaktion med omvärlden och andra individer. Kommunikationen är viktig och där psykologiska, språkliga och fysiska redskap har betydelse för barnets tänkande och handling. Barnet tillägnar sig språket genom interaktion med andra främst föräldern som fostrar in barnet i en språklig gemenskap. Säljö (2000) framhåller den sociokulturella teorin där fokus på samspel och samtal har betydelse för att lärande ska uppstå, kommunikation och samarbete är en förutsättning för att barn ska kunna tillgodogöra sig och bli delaktiga i varandras erfarenheter, kunskaper och utveckling. Vidare skriver Säljö
att det är genom att lyssna på vad andra talar om och hur de beskriver omvärlden som människan urskiljer vad som är värdefullt och intressant.
Strandberg (2006) benämner språket som ett av de viktiga kulturella redskap som används för att till exempel lösa problem och behärska social praktiker. Vidare är mediering ett centralt begrepp som innebär att människans tänkande förmedlas genom språket. I samspelet mellan vuxna och barn är de kulturella redskapen viktiga, såsom hur språk och tecken används i kommunikation. Språk och kommunikation utgår från barns vardagsförståelse och barn lär sig tänka genom det språk och begrepp de får höra (Smidt, 2010 & Strandberg, 2006). Enligt Säljö (2000) finns det viktigaste medierade redskapet i språket och är den mest unika del i människans lärande samt i dess förmåga att samla och byta erfarenheter. Med hjälp av språket kan människor analysera och förstå vetenskapliga teorier och vardagliga begrepp. Vygotskij (1995, s.20) talar om hur samtal med andra berikar oss.” När vi lyssnar till andras berättelser kan vi genom vår fantasi, föreställa oss händelser och platser som vi själva inte erfaret och på så sätt finner vi ny kunskap” Språklig kommunikation är en social process som innefattar en upplevelse av gemenskap.
Vygotskij (1995) anser att barn konstruerar kunskap i samtal med andra, medan den vuxna kan stimulera och tillföra ny kunskap.
2.3 Den proximala utvecklingszonen
Enligt Evenshaug & Hallen (2001) är Vygotskijs mest välkända och använda begrepp
dproximala utvecklingszonen. Proximala betyder närmast och står för det kognitiva
tänkandet barnet gör tillsammans med sin omgivning. Om ett barn har svårt att klara något på egen hand kan det med stöd och vägledning från en mer kunnig kamrat eller vuxen få hjälp att lösa en uppgift med högre svårighetsgrad. Barnet behöver stöd och verktyg för att utvecklas. (Evenshaug & Dag Hallen, 2001)
3. Tidigare forskning
I detta avsnitt presenterar jag tidigare forskning kring måltiden som bedrivits på svenska förskolor samt på norska förskolor. I slutet av detta avsnitt framställs en kort sammanfattning av forskarnas resultat.
Det finns en del forskning kring måltiden som bedrivits på svenska förskolor och olika frågor har tagits upp. Till stor del har forskningen kring måltiden en sak gemensamt, för att måltiden ska fungera krävs samtal och kommunikation. Måltiden omfattar flera olika moment som innehåller uppfostran, lärande och omsorg
3.1 Uppfostran vid måltiden
Jenny Norman (2003) har med utgångspunkt i Läroplanen (Lpfö 98) och videoobserverade samtal mellan pedagog och barn studerat hur barn uppfostras under måltiden. I studien ingick 10 förskoleavdelningar med totalt 46 barn med en fördelning av 18 flickor och 28 pojkar i åldern 1 - 5 år. Sammanlagt analyseras 27 samtal. I den genomförda undersökningen uppmärksammade Norman pedagogernas tal och kroppsspråk och måltidens organisation. Studien visar på att pedagogernas samtal med barnen utgår från olika strategier eller uppfostringsmönster. Det är utifrån pedagogens villkor som samtalen styrs. Utifrån barnperspektiv använder pedagogen sig av mindre meningsbärande tecken och samtalen utgår från barnens intressen. Uppfostran ur ett barnperspektiv lägger vikten vid att på ett lekfullt vis lära ut måltidernas rutiner och regler. Barnen har möjlighet att både uppfostras under måltiden samtidigt som de lär sig olika färdigheter eftersom det förekommer många olika aktiviteter under måltiden. Samtalen under måltiden fyller en betydelsefull funktion under dessa aktiviteter eftersom barn utvecklar sitt språk i konkreta situationer i vardagen. Uppfostran ur ett genusperspektiv framkom redan i Normans pilotundersökning där hon fann ett mönster som betonar genus i samtalen innehållande olika attityder och värderingar gentemot flickor och pojkar. Författarens uppfattning är att måltiden utgör den verksamhet där pedagogernas tal och kroppsspråk uppfostrar barn.
Kenneth Ekström (2007) beskriver i sin avhandling hur det pedagogiska arbetet påverkats av de olika politiska beslut och reformer under 1990-talet och hur normer och regler styr interaktionen i de förskolor som utgör verksamhetssystemen. I undersökningen observerade Ekström bland annat måltidssituationerna på tre förskoleavdelningar. Analysen visar till stor del en verksamhet där de dagliga rutinerna är ett medel för att strukturera och leda verksamheten och barngruppen. Under måltiden förväntas barnen sitta stilla och agera utifrån förskolans regler och rutiner. De vuxna ger instruktioner till barnen, där instruktioner, tillsägelser, gränssättning och övervakning signalerar fostran.
3.2 Omsorg och lärande vid måltiden
Eva Johansson & Pramling Samuelsson (2001) har i sin studie utgått från måltiden för att studera en av förskoleverksamhetens centrala aspekter, omsorg och lärande. Författarna menar att måltiden är särskilt intressant att studera då omsorg och lärande kan gestaltas på flera olika sätt. Som en del av undersökningen har de studerat pedagogernas förhållningssätt och samspel mellan barn och pedagoger. De fann stora skillnader i pedagogernas sätt att hantera måltidssituationen. Jämförelsen gjordes av två olika förskolor. På den ena förskolan visade det sig att kommunikationen och samspelet kring bordet var mer framträdande jämfört med den andra förskolan där pedagogerna hade större fokus på vad barnen skulle äta och barnens bordsskick. Författarna utgår från Merleau-Pontys (1962) teori om livsvärlden, ett filosofiskt perspektiv som tar fasta på en odelbar relation mellan människan och världen. Författarna framhåller att omsorgen ligger i att pedagogen i samtalen är riktad och engagerad i barnets livsvärld, samtidigt som det finns en riktning mot att barnets kompetens vidgas. Författarna menar att barn lär hela tiden i många olika situationer och därför kan man inte skilja på omsorg och lärande. Under måltiden sitter man ofta i mindre grupp som medger att man på nära håll kan se och höra varandra. På så sätt kan kommunikation och samspel uppstå (Johansson & Pramling Samuelsson, 2001).
3.3 Pedagogernas förhållningssätt
Åsa Ljunggren (2013) har i sin avhandling ”Erbjudanden till kommunikation i en flerspråkig förskola” analyserat vilka erbjudanden till kommunikation som uppstår under ett antal frukost observationer samt ett antal lunch observationer på en flerspråkig förskola. Resultaten visade att frukosten var det måltids tillfälle då barnen samtalade mest med varandra. Vid frukosten sitter barnen själva vid ett bord och pedagogerna sitter bredvid vid ett annat bord. Pedagogerna har medvetet gjort detta val av bordsplaceringen, därför att de har märkt att barnen känner sig mer avslappnade och har lättare för att samtala utan vuxen vid bordet. Enligt Ljunggren innebär detta ett dilemma då erbjudanden till kommunikation inte utvecklas eftersom pedagogerna inte sitter med vid bordet under frukosten och har då inte möjlighet att bejaka deras berättelser. Under lunchen sitter pedagogerna med vid barnens bord och äter och resultaten visar att det introduceras fler samtal under lunchen men barnen är tystare jämfört med frukosten.
Ljunggren (2013) tolkar det som att det är svårt för pedagogerna att både upprätthålla en lugn atmosfär vid matbordet samtidigt som de ska följa upp kommunikationserbjudanden. Studien visar att erbjudande till kommunikation uppstår genom olika artefakter som omger måltiden samt att barnen sitter tillsammans och äter. Detta bekräftas också av Johansson & Pramling Samuelsson (2001) studie där de funnit artefakter som en öppning för samtal mellan barn och vuxna och mellan barn och barn.
3.4 Hur barn påverkas av de vuxnas samtal
Berit Bae (2004) har i sin studie undersökt relationen mellan lärare och barn under måltiden i norska förskolor. I sin studie presenterar hon två olika samtalsmönster. I det ena som hon kallar för trånga samtalsmönster, har de vuxna ett styrande sätt som ger mindre utrymme för barns egna initiativ. I samtalen avleder de vuxna barnen från den upplevelse barnen från början ville berätta om, för att istället ställa kunskapsfrågor eller rätta barnens språkliga uttryck. De tenderar att bedöma och rätta barnen snarare än att uppmärksamma och bekräfta barnets upplevelser. I det andra som kallas rymliga samtalsmönster fanns det
utrymme för barnen att berätta om sina upplevelser. De vuxna visar glädje i att dela upplevelser med barnen och de skapar utrymme för barnen att få delge och samtala om deras erfarenheter och upplevelser. Betydande faktorer i detta samtalsmönster innebär att den vuxna är lyhörd och öppen för barns samspel och kommunikation för att kunna tolka barnets intentioner.
Liv Gjems (2009) har undersökt relationen mellan förskollärare och barn på två avdelningar i en förskola i Norge utifrån ett sociokulturellt perspektiv. I sin studie har hon undersökt hur samtalen utvecklas utifrån öppna frågor samt slutna frågor. Öppna frågor som inleder med vad, hur och varför och utgår från barnens upplevelser och intressen är exempel på frågor som bjuder in barnen till samtal. Genom att ställa öppna frågor får barnet möjlighet att tänka vidare och reflektera kring det man samtalar om. De yngre barnen på 3 år behövde mer tid att fundera och formulera svar jämfört med de äldre barnen på 4 år och 5 år gamla när öppna frågor ställdes. Det framkom i studien att även slutna frågor kan vara produktiva och ge barnen möjlighet att utveckla samtalsämnet. Förskollärarens medvetenhet visade sig vara avgörande för hur de bekräftar och stödjer barnets samtal.
3.5 Sammanfattning av tidigare forskning
På ett övergripande plan är måltiden en social arena, en samlingsplats för både barn och vuxna. Förskolans måltider kan ses som en vardaglig aktivitet där pedagogens medvetenhet har betydelse för måltidens samtalskvalitet och lärande. Pedagogernas förhållningssätt till måltiden får följder för den dagliga verksamhetens strävan efter att binda samman omsorg, fostran och lärande. Tidigare forskning visar på att samspel och kommunikation är viktiga delar vid måltiden för att utveckla språket och den sociala kompetensen. En annan påverkande faktor gäller barns möjlighet till att delta i samtal under måltiden är den typ av frågor som de vuxna ställer till barnen i form av öppna frågor och slutna frågor som bjuder in eller begränsar barns möjlighet till att delta i samtal. Måltiden innehåller även regler och rutiner som sätter gränser för barnens
relevanta för min studie eftersom mitt syfte är att undersöka barnens samtal sinsemellan och pedagogernas samtal med barnen.
4. Metod
I följande avsnitt redogörs val av metod därefter följer urval och en beskrivning av vald förskola. Sedan följer de forskningsetiska principer utifrån Vetenskapsrådet (2000). Därefter följer genomförandet av det empiriska materialet. Avslutningsvis följer Analysmetoden och därefter en kritisk metoddiskussion av vald metod.
4.1 Val av metod
Studien har genomförts med kvalitativ ansats, nämligen observation. En av fördelarna med observationer är att man kan fånga beteende och skeende i sitt naturliga sammanhang (Patel, Runa & Davidsson, Bo 2011). Utifrån mina erfarenheter och teoretiska bakgrund observerades barn och pedagogers samtal vid den pedagogiska måltiden. Metoden valdes för att ta del av hur verkligheten kan se ut samt att försöka finna förklaringar. Avsikten med studien är inte att finna svar som är giltiga i alla förskolor eller för alla samtal utan mer att skapa en medvetenhet och förståelse kring måltiden som ett pedagogiskt verktyg där samtalet har betydelse. Kvalitativ forskning innebär enligt Bryman (2011) att man använder sig av tolkande ord som beskriver ett fenomen som studeras i dess naturliga miljö och hur individer fungerar i interaktion med andra människor. Studien har genomförts med hjälp av ostrukturerad icke-deltagande observationen för att samla in material (empiri) till undersökningen. Det finns olika typer av observationer. Bryman (2011) talar om deltagande och icke-deltagande observation. I den första deltar forskaren själv i det som ska studeras. I icke-deltagande observationen som valts i denna studie står forskaren bredvid och observerar utan att delta i det som händer. Vidare skiljer Bryman (2011) på strukturerade och ostrukturerade observationer vilket innebär att ett färdigställt schema inte använts där olika frågor enbart bockas av utan istället detaljerat beskriver deltagarnas beteende på ett berättande sätt. Ett notblock användes för att notera vissa stödord i samband med observationen. En diktafon användes för att spela in samtalen under måltiden.
4.2 Urval och beskrivning av förskolan
Förskolans byggnad ligger belägen på en mindre ort i Södra Sverige. I barngruppen finns 17 barn representerade i en ålder mellan 3 - 5 år. Fördelade på sex flickor och elva pojkar. Avdelningen har tre anställda, en kock, en barnskötare och en förskollärare. Barnskötaren har arbetat på förskolan i sex är och förskolläraren har arbetat där i ett år. Jag har genom studien valt att kalla samtliga för pedagoger. Vid lunchen delas barngruppen i två grupper. Jag har valt att benämna den första barngruppen med de yngsta barnen 3 - 4 år för A och den andra barngruppen med 5 åringar för B. Barngrupp A äter först och därefter äter barngrupp A. Varje måltidssituation varade i cirka 30 - 40 min. Förskolan serverar dagligen frukost, lunch och mellanmål som tillagas av kocken i förskolans eget kök. Varje vecka är ett barn delaktig i dukningen. En gång i veckan är några barn delaktiga i köket genom att baka och förbereda salladen. Valet av förskola baserades på en redan etablerad kontakt med förskolan. Urvalet av förskola grundades i ett så kallat bekvämlighetsurval, den fanns nära till hands (Bryman, 2011).
4.3 Etiska principer
Innan studien påbörjades informerades informanterna om de forskningsetiska principerna utifrån Vetenskapsrådet (2002). Det är viktigt att att ta hänsyn till dessa etiska principer när man utför sin studie. Studien är frivillig att delta i och man är anonym som deltagare skriver Bryman (2011). Det första är Informationskravet som innebär att berörda i detta fall barnets vårdnadshavare och personal för studien informeras om syfte och genomförande. Deltagarna har informerats om att det är frivilligt att delta och att de kan avbryta sin medverkan när de vill belyser Bryman (2011). I den här studien kontaktades i första hand förskolechefen muntligt för att informeras om syfte och genomförande. Förskolechefen kontaktade i sin tur personalen. När svar kommit från förskolechefen om att det var möjligt att genomföra studien på den tilltänkta förskolan, formulerades ett brev som förskolechefen sedan skickade till samtliga vårdnadshavare.
Samtyckekravet innebär att berörda vårdnadshavare och personal ska ge sitt medgivande i
studien vilket i det här fallet gjordes muntligt av förskolechefen beträffande personalen och skriftligt från (bilaga 1). vårdnadshavarna (Löfdahl Hjalmarsson & Franzen, 2014.). När alla gett sitt skriftliga medgivande kontaktade förskolechefen mig via e-mail och vi kom överens om ett lämpligt datum för ändamålet. Nyttjandekravet innebär att informanterna får information om att de insamlade uppgifterna endast får användas för studiens ändamål. Denna information framkom också i brevet. Konfidentialitetskravet betyder att alla uppgifter kring deltagarna i studien behandlas med konfidentialitet (Bryman, 2011). Informanternas uppgifter hanteras varsamt och både informanterna och förskolan är anonyma och barnens och personalens namn byts ut mot andra namn för att skydda deras identitet. För att skydda barnens identitet har fingerade namn använts och personalen nämns som pedagoger. Om något kändes otydligt för personalen eller vårdnadshavarna, eller frågor fanns, så kunde de vända sig till mig via e-mail eller mobiltelefon. Endast jag som observatör har haft tillgång till materialet. Efter denna studie kommer ljudinspelningarna raderas och alla anteckningar samt annat material där identitet kan framgå att strimlas i en dokumentförstörare.
4.4 Genomförande
Inledningsvis gjordes en plan för hur den empiriska studien skulle genomföras. Förskolechefen kontaktades i god tid och ett missivbrev skickades ut till föräldrarna (bilaga.1) ett par veckor innan undersökningen skulle genomföras, där formulerades syftet med min undersökning, samt hur den skulle gå tillväga för att samla in materialet. Tillsammans med förskolechefen bestämdes ett datum då studien kunde genomföras. Förskolan besöktes vid två tillfällen innan genomförandet för att observera miljön samt en närmare presentation av studien för personalen. Valet av att göra ett par besök innan genomförandet var att samtliga skulle vara lite mer förberedda. Under besöket på förskolan testades diktafonen och en överenskommelse med personalen gjordes för att hitta en lämplig plats att ställa diktafonen på, då det var tid för observationen. Vi diskuterade även min placering som observatör under måltiden för att få en så bra överblick som möjligt.
måltiden observerades pedagog A och sju barn. Vid andra lunchen observerades pedagog B och fem barn.
Observationerna genomfördes under en dag då två olika lunchtillfällen observerades. Dessa situationer valdes för att se om det förekommer några variationer kring samtalen under de olika tillfällena. En diktafon användes som tekniskt hjälpmedel för att spela in samtalen. Den ställdes på en undanskymd plats för att inte uppmärksamma och distrahera deltagarna. Som observatör placerade jag mig inom ett rimligt avstånd från bordet så att det gavs möjlighet att observera barnen och pedagogerna under måltiden. Penna samt anteckningsblock användes för att anteckna det som var väsentligt för undersökningen. Det var framförallt barnens och pedagogernas gester och ansiktsuttryck som noterades. Även en del nyckelord från de olika händelserna antecknades.
4.5 Analysmetod
Analysarbetet har genomgått olika faser såsom att titta igenom anteckningar som nedtecknades under observationerna och lyssna till det inspelade samtalen. Inspelningar och observationerna genomfördes under en dag och därefter startades analysarbetet. Det inspelade materialet avlyssnades och anteckningar fördes. Avlyssningen spelades upp flera gånger för att höra så att jag uppfattat samtalen korrekt. Det inspelade materialet transkriberades ordagrant genom att renskrivas utifrån vad barnen och pedagogerna samtalade om. Därefter lästes samtalen igenom flera gånger för att spåra likheter och skillnader och kategorisera dessa liksom att namnge olika teman (Bryman, 2011). Under genomgången av det transkriberade materialet framkom att samtalen behövde avgränsas och därför valdes endast de delar av samtalen som ansågs vara mest intressanta att belysa. Det inspelade materialet omfattade sammanlagt 90 minuter. För att analysera materialet har det sociokulturella perspektivet använts. Även tidigare forskning, styrdokument och övrig litteratur har bearbetats under studiens gång för att underbygga resultaten.
4.6 Metoddiskussion
Främsta fokus under måltiden var att observera barnen och pedagogernas samtal. En del barn var nyfikna och ville interagera i början av observationen men efterhand som de inte lyckades fånga min uppmärksamhet avtog deras nyfikenhet. Jag var känd för några av barnen vilket kan vara en fördel men kan också vara en nackdel, menar Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén (2014) eftersom man antar en annan roll som forskare. Bryman (2011) poängterar forskarens betydelse vid datainsamlingen, då forskaren med sina egenskaper sannolikt påverkar deltagarna. Rollen som enbart observatör utan att vara delaktig under måltiden var en helt ny situation för mig än den jag brukar vara van vid. Metoden observationer valdes för att den verkade mest lämpad för att uppnå mitt syfte och få svar på frågeställningarna jag ställt. Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén (2014) skriver att observationer är en metod som ger mig som forskare frihet att tolka det jag ser och upplever. Det är ingen annan som ger mig sin tolkning av det jag valt att studera. Att observera krävde mycket arbete och koncentration för att hinna med att notera allt väsentligt. Jag använde mig av ett notblock där jag i förväg skrivit ner barnens namn för att minnas vem som sagt vad. Ljudupptagningarna av samtalen avlyssnades flera gånger eftersom det emellanåt var svårt att urskilja vad respektive barn samtalade om eftersom några av barnen pratade ganska tyst. En videoobservation kunde gett en bättre överblick av vad som hände under samtalen för att tydligare kunna observera ansiktsuttryck och kroppsspråk. Detta är saker som man kanske inte uppmärksammar när man bara har en chans att se situationen. Valet att inte använde mig av videoobservationer grundade sig på att barnen inte var vana att bli filmade på förskolan. För att få ett djupare perspektiv på undersökningen kunde studien ha kompletterats med intervjuer av pedagogerna.
5. Analys och resultat
Följande kapitel innehåller en beskrivning av måltidssituationen på förskolan utifrån mina observationer. Därefter presenterar jag det insamlade och bearbetade materialet av samtalen under lunchen. Empirin innehåller följande två huvudteman: “Barnens samtal sinsemellan “och “Pedagogernas samtal med barnen”. Efter varje huvudtema följer olika kategorier som framkom under analysen. Följande kategorier följer efter första huvudtemat “regler och social ordning”, ”föremål och artefakter”, “fantasier och erfarenhetsvärldar”. Därefter följer “fostran och styrning ”, omsorg och lärande”. Efter varje samtalssituation som presenteras från empirin kommer en analys och reflektion göras. I anslutning till varje huvudtema följer en kort sammanfattning.
5.1 Beskrivning av måltidssituationen
Barnen äter i två omgångar och delas i två grupper när det är tid för lunch. De yngsta barnen 3 - 4 år namnger jag A och de äter först. Därefter äter 5 åringarna som jag kallar B. Denna uppdelning använder sig pedagogerna av för att skapa en lugnare atmosfär under måltiden. Ett långbord är placerat i köket som även används som matrum där barnen äter, ett så kallat allrum. Runt bordet finns bänkar och stolar, barnen har bestämda platser.
Förskolans egen kock lägger upp sallad på tallrikar som sedan dukas fram på bordet, tallrikarna är framdukade när barnen sätter sig till bords. På bordet står muggar i olika färger med barnens namn på. I mitten på bordet står en kruka med tulpaner placerad och en ljushållare med ett värmeljus. På en av fönsterbrädorna nära bordet står en vas med blåklockor och i fönstret hänger en gren med två tygfåglar.
Efterhand som barnen har hängt av sig ytterkläderna och tvättat händerna så går de in i allrummet. Innan barnen sätter sig till bords tar de lite handsprit från en liten pumpflaska som är placerad på en liten pall sidan om bordet, så att barnen lätt kan nå den. Pedagogen står i dörröppningen mellan hallen och allrummet och ser till att alla går och sätter sig.
5.2 Barnens samtal sinsemellan
Lunchobservation A.
Lisa: Ni glömde ta handsprit
Olle o Kajsa som är på väg mot bordet ler mot Lisa och vänder sig om och går bort och tar lite handsprit på händerna. De visar sina händer för Lisa och går och sätter sig.
Här är det Lisa som inleder samtalet och Kajsa svarar:
Kajsa: Nu, kan vi sätta oss Olle: Ja!
Lisa: Jag har rödbetssallad varje dag till frukost, hemma på äggen. Olle: Är detta rödbetssallad, va gott
Kajsa. Jag ska smaka
Lisa: Vi har ju inte sjungit mat-sången än
Lisa samtalar med de andra barnen och påminner om handspriten. Samtalet innehåller regler och social ordning och ett lärande av vilka normer som gäller vid måltiden. Lisa ser salladen på tallriken och berättar för de andra barnen att hon brukar få det hemma. Olle lär sig att det heter rödbetssallad. Säljö (2000) framhåller den sociokulturella teorin där fokus på samspel och samtal har betydelse för att lärande ska uppstå. Här är det Lisa som inleder ett samspel som utvecklas till ett samtal utifrån Lisas erfarenhet av maten.
5.3 Fantasier och erfarenhetsvärldar
Lunchobservation B
Jonas: Man får inte börja äta, eller hur? (Tittar på Agnes)
Agnes: Neeej!, Jonas titta vad fint ! (Pekar på blommorna) Det är snön som fick sin färg,
Jonas: Jaa! (Tittar på blommorna).
Agnes: Där är fåglar, fåglar som pickar, det är en riktig fågel. (Pekar mot fönstret). Det är
en riktig fågel som är där, jag har en sån hemma, en blomma en blomma som kan prata.
Elly: Vaa! (Tittar förvånat på Agnes). En riktig, va?
I detta exempel uttrycker sig Agnes utifrån sina egna erfarenheter. Språk och kommunikation utgår från barns vardagsförståelse och barn lär sig tänka genom det språk och begrepp de får höra. (Smidt, 2010, Strandberg, 2006). Barnen lyssnar och tittar på Agnes när hon berättar vilket jag tolkar som att barnen lär sig något nytt utifrån Agnes fantasi och erfarenheter. Enligt Vygotskij (1995) kan samtal med andra berika oss och när vi samtalar och lyssnar till andras berättelser kan vi finna ny kunskap.
5.4 Föremål och artefakter
Lunchobservation A
Pelle: Jag får sitta här idag, jag sitter mot ingen, jo jag sitter mot (pekar på Olle) Olle: Nej, jag sitter mot tulpanerna (tittar på tulpanerna framför honom på bordet). Pelle: Jag sitter mot tulpanerna (stort leende)
Kajsa: Jag sitter mot kannan (sneglar mot vattenkannan som står till höger om Kajsa) Pelle: Nej, du sitter mot Kajs glas
Detta exempel handlar om föremålen som står på bordet och hur barnen sitter i förhållande till föremålen och varandra. Samtalet utvecklas genom barnens nyfikenhet och kunskaper av de föremål som står på bordet och hur de är placerade i förhållande till barnen. Smidt (2010) belyser fysiska redskap som en betydelse för barnets tänkande och handling. Kajsa säger att hon sitter mot kannan och Pelle säger: Nej! du sitter mot Kajs glas. Språk och kommunikation utgår från barns vardagsförståelse och barn lär sig tänka genom det språk och begrepp de får höra (Smidt, 2010 & Strandberg, 2006). Olika begrepp uttalas i samtalet och upprepas vilket jag tolkar som att barnen lyssnar och skapar en förståelse för begreppens innebörd.
5.5 Sammanfattning
Barnens samtal sinsemellan handlar om deras fantasier och erfarenheter och de olika föremål och artefakter som omger måltiden. Strandberg (2006) benämner språket som ett av de viktiga kulturella redskap som används för att till exempel lösa problem och behärska social praktiker. Barnens samtal handlade även om de regler och rutiner som omger måltiden. Ibland härmar barnen varandra genom att upprepa olika begrepp.
6. Pedagogens samtal med barnen
I detta avsnitt följer resultat och analys av pedagogernas samtal med barnen under måltiden.
6.1 Fostran och styrning
Lunchobservation A.
Pedagogen sätter sig vid bordet. Barnen tittar på pedagogen som är tyst och ser bestämd ut. Barnen slutar prata med varandra tystnar och tittar på pedagogen.
Pedagogen: Sallad får ni lov att börja äta. Pelle: Jag vill vänta.
Pedagog: Vad är det som är på din tallrik (pekar på Pelles tallrik).
Lisa: Rödbetor, ser ut som blåbär.
Pelle: Jag målar med maten. (rör runt i salladen med gaffel). Pedagogen: Nu äter vi maten också. (Bestämd röst, tittar på Pelle)
Genom sitt kroppsspråk och röstens tonläge uppmanar pedagogen barnen att vara tysta och börja äta. Pedagogen ställer en ledande fråga till Pelle som inte besvaras. Lisa besvarar frågan men Lisas svar bekräftas inte av pedagogen. När Pelle kommer med ett utlåtande bekräftas han inte av pedagogen. Detta samtalet utvecklas inte genom pedagogens fråga utan samtalet styrs utifrån måltidens regler och rutiner.
Följande exempel är från lunchobservation B.
Carl: En solkatt
Bill: Var, Jag ser den inte
Noa: Där, där uppe är den (Pekar, tittar upp )
Pedagogen har rest sig upp för att hjälpa Ida som spillt vatten och skuggar omedvetet för fönstret så att ljuset inte reflekterar och lyser i taket.
Sune: Var är den nu då , den är borta
Pedagogen förflyttar sig och solkatten lyser i taket igen.
Fia: Solkatten, vatten
Fia: Jag ser den, den tittar på oss när vi äter Noa Åhh, den rör sig
Pedagogen: Schhh! Nu måste vi börja sjunga mat-sången
Barnens samtal utgår från deras erfarenhetsvärld och upptäckande. Barnen börjar samtala med varandra om ett ämne som de är nyfikna på. Vygotskij (1995) anser att barn
konstruerar kunskap i samtal med andra, medan den vuxna kan stimulera och tillföra ny kunskap .I detta exempel är det barnen som börjar samtala med varandra och samtalet avslutas då pedagogen ber barnen vara tysta för att börja sjunga mat-sången. Jag tolkar det som att pedagogen inte tar tillfället till att utveckla en lärandesituation om solkatten som
6.2 Omsorg och lärande
Lunchobservation A.
Kajsa: Mums! Så gott Pelle: Jättegott
Pedagogen: Vad äter vi nu? Vad har du fått på tallriken? (Pedagogen tittar på Ida som varit tyst länge)
Ida: Ägg, potatis.
Olle: Akta! (till pedagogen), den är varm, så ska man blåsa på den (blåser). Pedagogen: Tack, då blåser jag lite, så att jag inte bränner min tunga. Kajsa: Blås och blanda (rör runt med kniven).
Pedagogen: Ida! Använd din gaffel också, så blir det lättare (Ida försöker dela med sin kniv) Ida: Gaffel
Pedagogen: Pröva, så får du se. Ja ! Använd både din gaffel och din kniv, Ida: Titta! Titta! Så här fröken, nu kan jag dela
Pedagogen: Ja! vad bra att du försökte själv, nu kan du dela.
Samtalet handlar om maten och besticken. Pedagogen bekräftar barnens utlåtande genom att stödja och vägleda Ida under måltiden. Situationen är en omsorgssituation som utvecklas till ett lärande utifrån den proximala utvecklingszonen där pedagogen ger barnet stöd och verktyg för att utvecklas. Pedagogen uttalar och upprepar begreppen kniv och gaffel och Ida upprepar flera begrepp med hjälp av pedagogens stöd. Med hjälp av språket kan människor analysera och förstå vetenskapliga teorier och vardagliga begrepp (Smidt, 2010
& Strandberg, 2006). Under samtalet förekommer flera vardagliga begrepp som omfattar måltiden.
Lunchobservation B.
Pedagogen: Hur har ni haft det där ute idag då?
Carl: Ja, Vi har klättrat upp och ner där ute på (pekar ut genom fönstret) Fia: Vi har lekt kurragömma, jag fick gömma mig.
Pedagogen: Hittade ni några bra gömställen? Carl: Jag gömde mig bakom trädet
Noa: Jag höll på att trilla, när jag gömde mig. Sune: Ja! Du trillade när vi skulle gömma oss.
Pedagogen visar omsorg och intresse för barnen genom att ställa öppna frågor som inleds med hur och utgår från barnens erfarenhetsvärld. Samtalet handlar om vad barnen har gjort under dagen och samtalet utvecklas genom att barnen får berätta för varandra om deras upplevelser utomhus under förmiddagen. Enligt Säljö (2000) finns det viktigaste medierade redskapet i språket och är den mest unika del i människans lärande samt i dess förmåga att samla och byta erfarenheter. Pedagogen ställer frågor till barnen som ger barnen möjlighet att utbyta erfarenheter. Barnen imiterar varandra under samtalet och jag tolkar pedagogens frågor som ett bidrag till lärande och utveckling genom att ställa följdfrågor för att utveckla barnens samtal.
Lunchobservation B
Carl: Ägg idag, mums vad gott Agnes: Ja, det är stekt ägg Sune: Stekt ägg
Fia: Kolla min äggula gick sönder Pedagogen: Var kommer äggen ifrån då? Fia: Jättehönor
Carl: Nej, tuppar.
Agnes: Så här stora hönor. (Visar med händerna). Noa: Det finns inga såna. Fia: Så här stora tuppar (visar med händerna).
Sune: Nej, Så här (visar med händerna). Agnes: Nej, det finns inga såna.
Fia: Jo, det har min pappa sagt.
Agnes: Nej, så här stora tuppar (visar med händerna). Noa: Det finns bäbishönor (säger det på ett lekfullt sätt) Pedagogen: Ja, bäbishönor, hur ser bäbishönor ut? Agnes: Små, små, min mormor har såna små Agnes: Kycklingar! Kycklingar!
Detta samtal börjar med att barnen samtalar om maten de ser på sina tallrikar och samtalet utvecklas med pedagogens stöd. Pedagogen lyssnar och bekräftar barnen genom att ställa öppna frågor som utgår från barnens vardagsförståelse och egna erfarenheter. Enligt
Strandberg innebär Vygotskijs syn på lärande att människan lär sig i alla situationer, både i förskola och i skola, men även i andra kulturella sammanhang, med familjen, med kamrater och i samhället i stort (Strandberg, 2006). Barnen lyssnar till varandra under samtalet och utbyter erfarenheter av tuppar, hönor, ägg och kycklingar. Jag tolkar samtalet som att barnen bidrar till varandras lärande och att pedagogen stödjer utvecklar samtalet genom öppna och ledande frågor. Barnen har olika erfarenheter av tuppar, hönor, ägg och kycklingar som de lärt sig i andra sammanhang som till exempel familjen. Fia berättar vad hennes pappa har sagt och Agnes berättar om sin mormor. Människan är på så vis beroende av interaktion med omgivande människor och miljö för att göra erfarenheter och kunskaper (Säljö, 2000).
6.3 Sammanfattning
Samtalen innehåller både fostran och lärande och omsorg. Samtalen visar att pedagogernas medvetenhet och närvaro i mötet med barnens erfarenhetsvärld var betydelsefull. Då pedagogen var delaktig i barnens samtal, lyssnade och ställde öppna frågor utvecklades samtalet till en lärandesituation. Resultaten visar att när pedagogerna lyfter barns frågor som utgår från deras eget intresse utvecklas dessa samtal till ett lärande och fler barn involveras under samtalet.
7. Diskussion
I detta kapitel diskuteras resultaten med koppling till tidigare forskning, vilket är uppdelat i två underrubriker: barnens samtal sinsemellan, pedagogernas samtal med barnen. Syftet med denna studie har varit att studera samtalen barnen sinsemellan och samtalen mellan barn och pedagog under måltiden på förskolan. Följande frågor har ställts: Vad handlar samtalen om? Vilka samtal innehåller en lärandesituation? Hur utvecklas samtalen? Sedan följer en sammanfattande diskussion av resultaten. Avslutningsvis ges förslag på fortsatt undersökning och vad jag kommer att ta med mig i min framtida yrkesroll som förskollärare.
7.1 Barnens samtal sinsemellan
Utifrån det sociokulturella perspektivet som ligger till grund för analysen framkom det att barnen interagerade med varandra under samtalen och det framkom att det sociala sammanhanget hade betydelse för hur barnens samtal utvecklades. I början av måltiden sitter barnen en stund för sig själva och samtalar. Resultaten visar att samtalen handlade om de regler och den sociala ordning som råder vid måltiden. Pedagogerna håller ett iakttagande öga men deltar inte i barnens samtal. Ljunggren (2013) menar att när pedagogerna inte sitter med vid bordet kan detta innebära ett dilemma eftersom pedagogerna inte har möjlighet att bejaka barnens berättelser. Barnen får inget stöd från pedagogen och pedagogen kan inte utveckla eller besvara barnens frågor eftersom pedagogen inte sitter med vid bordet. Några barn samtalade mer än andra och det var ofta samma barn som inledde samtalen. Det är pedagogens ansvar att se till att alla får vara delaktiga i samtalen. I mina observationer framkom att det förekom samtal barnen sinsemellan när pedagogen inte var närvarande vid bordet. Om pedagogen suttit med från början hade barnens samtal kanske kunnat utvecklas med hjälp av pedagogen och barnen hade kunnat fått stöd och bekräftelse i sina frågor och funderingar kring måltiden. En del barn kan behöva pedagogens stöd med att slutföra samtalet, då de kan prata hur länge som helst. Detta är av vikt för att även andra barn ska få
sin röst hörd. Någon form av lärande sker oavsett pedagogens medverkan. Detta lärande kan ha positiv eller negativ betydelse för barnen. Vad som lärs när barnen sitter själv under måltiden kan vara svårt för pedagogen att avgöra om pedagogen inte har ett vakande öga av vad som sker runt matbordet. Jag anser att det även kan vara en fördel om barnen får en stund för sig själva under måltiden, alla barn är unika individer och alla barn fungerar inte på samma sätt under alla sammanhang. Vissa barn behöver kanske utrymme att få uttrycka sig i barngruppen utan att pedagogen styr i samtalet. Det finns olika sätt att möta barnen under måltiden och jag tror att det gäller att prova sig fram till ett alternativ som passar barngruppen bäst. Skillnaden mellan Ljunggrens studie och min egen är att barnen inte sitter själva under hela måltiden utan en stund i början av måltiden. Barnen integrerade med varandra, men alla barn deltog inte i samtalet när de satt själva vid matbordet. De äldsta barnen 5-åringarna hade mest talutrymme och det var vid det bordet som det samtalades mest. Detta kan bero på att de yngre barnen 3 - 4 åringarna inte har kommit lika lång i sin språkutveckling jämfört med de äldre barnen. Johansson och Pramling Samuelsson (2001) menar att barn lär sig i alla sammanhang och att man inte kan skilja barn från situationer där barn lär eller inte lär. De barn som inte deltog i samtalet, men iakttog och lyssnade på de barn som samtalade ingick i den sociala gemenskapen och fick därmed möjlighet att samspela genom att höra andra samtala och därmed erövra ny förståelse. Den proximala utvecklingszonen innebär att det inte enbart är vuxna som kan föra lärandet framåt utan även att barnen lär sig av varandra. De barn som och har kommit längre i sin språkliga utveckling lär de barn som inte kommit lika långt i sin språkutveckling. Dessa barn kan uppmuntra de andra barnen till samtal vilket framkom även när barnen satt vid bordet utan pedagog. Under samtalen var det tydligt att samtalen utvecklades och ett lärande blev synligt då barnen resonerade om maten och de artefakter som omgärdade måltiden. Ljunggrens (2013) studie visar att erbjudande till kommunikation uppstår genom olika artefakter som omger måltiden samt att barnen sitter tillsammans vilket kan jämföras med mina egna resultat från studien.
7.2 Pedagogens samtal med barnen
Utifrån det sociokulturella perspektivet konstruera barns kunskap genom samtal med andra, medan den vuxna kan stimulera och tillföra ny kunskap (Vygotskij,1995). Resultaten visar att pedagogernas samtal med barnen innehåller fostran, omsorg och lärande. Enligt
läroplanen (98, rev.2010) ska dessa knytas samman och bilda en helhet. Resultaten visar att samtalen innehåller alla dessa tre domäner och har betydelse för hur samtalen utvecklas och vilka lärandesituationer som uppstår.
Resultaten visade att pedagogerna vid ett flertal gånger gav barnen instruktioner om hur de skulle bete sig vid matbordet, utifrån måltidens normer och värden. När pedagogen fostrar barnen till ett önskvärt beteende vid matbordet sker ett lärande utifrån måltidens normer och värde. Rutiner blir enligt Norman (2003) till en lärandesituation som leds av de vuxna. När pedagogen sätter sig till bords ändras positionerna från att barnen håller i samtalet till att pedagogen tar över samtalet och styr samtalet genom att bestämma när mat-sången ska börja. Observationerna visar också att samtalen inte utvecklas eller att barnen slutar samtala då pedagogernas samtal styrs av fostran genom uppmaningar och tillrättavisningar. Jag ser likheter med Ekströms (2007) studie där måltiden var en stund där barnen förväntades att sitta stilla och agera utifrån förskolans regler och rutiner. Jag tolkar att samtalen inte utvecklades, men att fostran kan innehålla ett lärande i syfte att uppfostra barnen. Ljunggren (2013) skriver att det är svårt för pedagogerna att både upprätthålla en lugn atmosfär vid matbordet samtidigt som de ska följa upp kommunikationserbjudanden. Tillsägelserna under mina observationer handlar om att barnen ska sitta stilla, inte leka med maten och att inte glömma bort att äta. Jag tolkar det som fostran, men också ett lärande där barnen lär sig hur de ska uppträda under måltiden. Under vissa tillfälle när barnen samtalade i mun på varandra och flera av barnen ville ha pedagogens uppmärksamhet, var pedagogen tvungen att säga ifrån för att få en lugn måltidssituation. Jag anser att det är pedagogens uppgift att även skapa en lugn och trygg atmosfär under måltiden. Måltiden är ett tillfälle att föra in frågor om barnens vardag men också att ta sig tid att lyssna på vad barnen berättar. Att ställa frågor som utgår från barnens erfarenhetsvärld tolkar jag som mer språkligt stimulerande för barnen än förmaningar. Baes (2009) studie visar att i trånga
samtalsmönster, har de vuxna ett styrande sätt som ger mindre utrymme för barns egna initiativ. Jag finner likheter med min egen studie och resultaten visar att när pedagogen styrde samtalen utifrån måltidens regler och normer så var det mer på pedagogens villkor och barnen fick mindre utrymme till att samtala. Resultaten visar att pedagogernas förhållningssätt och interaktion med barnen vid måltiderna har betydelse för hur samtalen utvecklas. Pedagogen kan å ena sidan med sitt intresse och engagemang involvera barnen till samtal å andra sidan kan pedagogens förhållningssätt bidra till att samtalen inte utvecklas eller uteblir.
Jag anser att båda pedagogerna använder samtalet för att stimulera barns språk och lärande under den pedagogiska måltiden samtidigt som många andra moment ska hinnas med under den tiden som lunchen intas. Samtalen utvecklades då pedagogen tog sig tid att lyssna och ställa öppna frågor. Pedagogen i den första observationen A hade svårare att upprätthålla några längre samtal. Det fanns flera tillfällen då pedagogen bryter barnens samtal istället för att uppmuntra till fortsatt samtal som kunde bidra till en lärandesituation. Pedagogen har en aktiv roll under måltiden där pedagogen har till uppgift att både upprätthålla god ordning, se till att alla barn får mat och samtidigt lyssna och samtala. I exemplet med Pelle och Lisa framstår det hur pedagogen avbryter samtalet istället för att uppmuntra barnen att samtala om till exempel matens färg. Pedagogen använder sig av ett skarpt och bestämt tonläge. Normans (2003) studie visar att pedagogens samtal utgår från olika strategier eller uppfostringsmönster. Det framkom i resultatet att pedagogen gav omsorg under samtalen som bidrog till en lärandesituation. Detta blev synligt då pedagogen instruerade barnen i hur besticken skulle användas Johansson och Pramling Samuelsson (2001) framhåller att barn lär sig hela tiden i många olika situationer och därför kan man inte skilja på omsorg och lärande.
Under lunchobservation B visade det sig att pedagogen gav barnen större samtalsutrymme genom att lyssna på barnens samtal och ibland ge en stödjande kommentar som bidrog till en lärandesituation. Enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2001) bör den vuxna försöka ta barnets perspektiv och se vad barnet riktar sitt intresse mot. Måltiden kan då vara en av de vardagliga situationer där pedagogen kan ta tillvara på barns samtal och få
när pedagogen ställer öppna frågor får barnet möjlighet att tänka vidare och reflektera kring det man samtalar om. Jag finner likheter med min egen studie där resultaten visar på att samtalen utvecklas när pedagogen skapar kunskap i samspel med barnen utifrån deras verklighet. Barnen fick möjlighet att återberätta om sina upplevelser och det blev ett mer öppet samtalsklimat där flera barn involverades i samtalet. Merleau- Ponty (1962) hävdar i Johansson och Pramling Samuelsson (2001) att läraren och barnen bör träda in i barnens livsvärld för att skapa ett pedagogiskt möte. Då involveras både omsorg och pedagogik som är två grunder för att lärandet kan äga rum. Min slutsats är att det fanns många situationer under måltiden som bidrog till att samtalen utvecklades och ett lärande blev synligt. Förutom att barnen lär sig språk och begreppsbildning genom att samtala under måltiden så lär de sig även mattematik, bordsskick, socialt samspel, turtagning. Barnens nyfikenhet och fantasi styrde till stor del samtalen och deras lust att uttrycka sig. Det sociokulturella perspektivet bygger till stor del på att barn lär av varandra, men att barn även lär sig med hjälp av en vuxen förebild. Gjems (2009) poängterar vikten av pedagogernas medvetenhet för hur de kommunicera med barnen för att kunna stödja barnens språkutveckling. Det är pedagogens uppgift att se till att alla barnen blir sedda och får möjlighet att komma till tals under måltiden. Pedagogens roll kan ses som ett stöd under måltiden där barnen är aktiva under måltiden och deltar i samtalen med varandra. Det vardagliga samtalet under måltiden kan betraktas som bara ”pratiga barn” men om man som pedagog tar sig tid att lyssna och intar en mer tillbakadragen roll under samtalen och låta barnen själva styra samtalen sinsemellan, då kan barnen få ett tillfälle att tillsammans skapa ett lärande utifrån deras egna erfarenheter.
Studien om vardagliga samtal under måltiden på förskolan har varit en mycket lärorik process som har tillfört nya tankar och idéer om hur jag som framtida förskollärare kan uppmuntra och ta till vara på barnens spontana samtal i förskolan. Tankar kring måltiden har också dykt upp, måltiden handlar inte bara om att se till att barnen får i sig maten, utan måltiden kan även utnyttjas i pedagogiskt syfte. Det handlar om att tillvara på möjligheterna och se till att barnen får en positiv upplevelse av måltiden. Under arbetets gång har en medvetenhet om pedagogens förhållningssätt under måltiden vuxit fram och hur förhållningssättet styr och påverkar samtalsklimatet kring matbordet. Samtalen påverkas även av yttre faktorer som tid, rum, miljö, barnantal, ålder och pedagogernas
personlighet och erfarenhet. Samtalen mellan barn och barn och mellan barn och pedagog blir mer meningsfull om pedagogen vet hur man ska ta till vara på samtalen. Vardagliga samtal på förskolan behöver stärkas och ifrågasättas i lärarutbildningen för att stödja barns språk och kommunikation. I dagens samhälle ställs höga krav på social kompetens. Jag anser att utifrån ett sociokulturellt perspektiv är det viktigt att tänka på hur vi bemöter barnen i vårt arbete eftersom det är i samspelet och kommunikationen som individen formas. För att barnen skall få goda förutsättningar till social utveckling behövs medvetna pedagoger som är intresserade och engagerade i barnen.
7.3 Förslag till fortsatt forskning
Ett förslag till fortsatt forskning skulle kunna vara ett större projekt där man exempelvis jämför olika pedagogiska inriktningar och vad miljön har för inverkan på samtalen under måltiden. Det skulle också vara intressant att ta reda på barnens egna perspektiv kring den pedagogiska måltiden. Hur upplever barnen samtalen under måltiden. En jämförande studien där man jämför olika måltidssituationer som frukost, lunch och mellanmål för att spåra skillnader och likheter är också ett förslag på fortsatt forskning kring ämnet.
8. Referenser
Bae, Berit (2004). Dialoger mellom förskollärer og barn-en beskrivende og fortolkende
studie.HiO-rapport 2004 nr 25, Höyskolen i Oslo.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Uppl 2. Malmö: Liber.
Ekström, Kenneht (2007), Förskolans pedagogiska praktik: ett verksamhets
perspektiv.
Diss: Umeåuniversitet, 2007. Tillgänglig på internet: http//urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:seumu:diva-992
Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi Lund: Studentlitteratur.
Gjems, Liv (2011). Barn samtalar sig till kunskap. 1uppl. Lund: Studentlitteratur.
Gjems, Liv (2009). Sociokulturelle perspektiver på samtalen som läringsarena- spörsmål
som inviterer barn till språklig deltakelse. Tidsriftet FoU i praksis,3(2),9-24.
Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2001). Omsorg- en central aspekt
av förskolepedagogiken. Exemplet:måltiden. Pedagogisk forskning i Sverige Årg 6
Ljunggren, Åsa (2013). Erbjudande till kommunikation i en flerspråkig förskola: fria
och riktade handlingsområden: Licentiatavhandling Malmö: Malmö högskola.
Lpfö98. Reviderad 2010. Läroplanen för förskolan. Stockholm: Skolverket; 2011.
Löfdahl, Annica & Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (2014). Förskollärarens metod
och vetenskapsteori. Stockholm: Liber.
Norman, Jenny (2003). Språkspel i förskolan-uppfostran vid matbordet. Malmö Forskarutbildning i pedagogik, Malmö högskola: Lärarutbildning
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningmetodikens grunder: att planera,
genomföra och rapportera en undersökning 4, [uppdaterad] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Skolinspektionen (2012). Förskola, före skola- lärande och bärande.
http://www.skolinspektionen.se/sv/Tillsyn-granskning/Kvalitetsgranskning/Genomforda-kvalitetsgranskningar/Forskolans-forstarkta-pedagogiska-uppdrag/(2015-03-02).
Smidt, Sandra (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. Lund: Studentlitteratur.
Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och
fusklappar. Stockholm: Nordstedts Akademiska förlag.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiskaprinciper inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vygotskij L.S (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. (K.Öberg Lindsten övers). Göteborg: Daidalos.
Bilaga 1
Malmö 100414
Vårdnadshavare med barn xxxxx förskola i xxxxxx
Hej
Jag heter Jeanette och läser till förskollärare på Malmö högskola. För några av Er är jag känd, då jag arbetade en period som pedagog i xxxxxx. För tillfället skriver jag mitt examensarbete och tänkte göra en studie på förskolan.
Mitt arbete fokuseras på måltiden som pedagogiskt möte. Där intresset är att få kunskap i samspelet och kommunikationen mellan barnen och pedagoger. Undersökningen kommer att genomföras under v.16
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer kommer att följas, vilket innebär att några namn eller andra data som kan identifiera personer inte registreras, och resultatet kommer att presenteras så att ingen kan bli igenkänd. Det är också valfritt att delta i observationerna. Jag skulle vara mycket tacksam om ni vill hjälpa mig att genomföra mitt examensarbete genom att samtycka och göra det möjligt att observera barnens och pedagogernas samtal under måltidssituationen.
Om Du / Ni har några frågor, kontakta mig Jeanette Ajstrup på tel: xxxxxx eller via e-mail: xxxxx
Vänliga hälsningar Jeanette Ajstrup
Samtycke för
________________________________________
Jag/Vi samtycker till att material där mitt/vårt barn finns med får användas enligt ovan
JA ( ) NEJ ( )
Datum:
___________________________ ______________________________
