Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska som andraspråk
15 högskolepoäng, grundnivå
Bedömning av språklig nivå baserad på
processbarhetsteorin
En undersökning om processbarhetsteorin går att använda för att
identifiera nyanlända elevers grammatiska språknivå
Assessment of linguistic level based on process ability theory
Kamonlak Sällberg
Grundlärarexamen med inriktning mot svenska som andraspråk i årskurs 7–9, 270 högskolepoäng 2016-03-18
Examinator: Pierre Wiktorin Handledare: Åse Piltz LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Vidareutbildning av lärare VAL-projekt 2016
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till mina kollegor på språkintroduktion som ställde upp och lät mig uppta en del av deras arbetstid för denna studie.
Ett stort tack till alla de eleverna som ställde upp frivilligt på aktiviteten skrivande arbete och på ett så engagerat sätt delade med sig av sina erfarenheter och åsikter inom detta ämne.
Ett stort tack till min handledare, Åse Piltz för synpunkter på mitt arbete.
Ett speciellt tack till mina barn som har haft höga toleranser under tiden jag studerar, och till min vän, Thomas Hantoft som hjälpt mig med olika diskussioner under min utbildningstid.
Abstrakt
Denna uppsats är en undersökning av två nyanlända elevgrupper på språkintroduktion, där jag tagit hjälp av den så kallade processbarhetsteorin som verktyg för att bedöma deras språkutveckling. Dessutom vill jag genom undersökningen ta reda på om eleverna verkligen placerats i rätt undervisningsgrupp. Analysen utgår från att hitta ett bra verktyg som är tänkt att underlätta pedagogens arbete med nyanlända elever. Undersökningen har använts teorins språkutvecklingsnivåer och därmed fungerar detta också som ett analysverktyg i undersökningen. För att kunna göra en bedömning av var språkinlärarna befinner sig i sin språkutveckling använder sig denna undersökning av texter som skrivits av 15 personer med svenska som andraspråk.
Uppsatsens resultat visar att analysen varit smidig att använda. Dagens arbete placerar eleverna utifrån lärarens observationer, utan några fasta kriterier. Av resultatet visar också vilken nivå som inlärarna befinner sig i sin språkliga utveckling och att eleverna är placerade i rätt undervisningsgrupp, med andra ord att de är på rätt nivå.
Nyckelord: andraspråksinlärning, andraspråksutveckling, interimspråk, nyanlända, processbarhetsteorin, språkintroduktion, svenska som andraspråk.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
1.1 Bakgrund ... 6
1.2 Syfte och frågeställningar ... 8
1.3 Disposition ... 9
2. Litteraturgenomgång ... 10
2.1 Språkintroduktion ... 10
2.2 Nyanlända ... 11
2.3 Svenska som andraspråk ... 11
2.4 Andraspråksforskning ... 13
2.6 Varför mäter man språklig nivå? ... 15
2.7 Interimspråk ... 16 2.8 Processbarhetsteorin ... 17 2.8.1 Tabell 1 ... 18 2.9 Teoretisk reflektion... 19 3. Metod ... 20 3.1 Val av metod ... 20 3.2 Material ... 21 3.3 Bearbetning ... 23 3.4 Informanterna ... 23 3.5 Etik ... 24 3.6 PT på olika nivåer ... 25 4. Resultat ... 28
4.1 På vilka grammatiska nivåer befinner sig informanterna i SI-C? ... 28
4.1.1 Tabell: 2 ... 28
4.1.2 Sammanställning av resultatet hos SI-C ... 28
4.2 På vilka grammatiska nivåer befinner sig informanterna i SI-D? ... 31
4.2.1 Tabell: 3 ... 32
4.2.2 Sammanställning av resultatet hos SI-D ... 32
5. Sammanfattning av resultatet ... 34
5.1 Sammanfattning och diskussion ... 34
5.1.1 Avslutande diskussion ... 34
5.2 Metoddiskussion ... 36
6
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Idag tar nästan alla kommuner emot nyanlända barn och ungdomar. Många av dem kommer till Sverige under sin pågående grundskoleålder. Dessa barn och ungdomar har lärt sig sitt förstaspråk före flytten. För att dessa barn och ungdomar ska etablera sig och lyckas i det nya landet krävs goda förutsättningar från skolan att kunna ge dem de bästa möjligheterna att nå sin fulla potential. Detta gäller framför allt genom att man skapar goda förutsättningar för att de nyanlända ska kunna lära sig det grundläggande i svenska språket för att sedan kunna gå vidare till en annan utbildning och etablera sig i det nya samhället.
På den skola där jag arbetar diskuterar vi pedagoger mycket om hur vi ska gå tillväga för att kunna bedöma elevens utvecklingsnivå på ett rättvist sätt, eftersom vi inte har några fasta kriterier för att kunna bedöma de språkliga nivåerna hos just de elever som går på språkintroduktionsklass. Vi diskuterar även hur vi bäst kan gruppera eleverna så att de hamnar i grupper med så lika språkkunskapsnivåer som möjligt, för att på det sättet skapa bra förutsättningar för alla elever, och att de dagliga lektionerna blir så attraktiva som möjligt. Detta för att eleverna ska uppleva att deras lärande är lustfyllt när de arbetar i rätt grupp och uppnår rätt arbetsprestation. På det sättet blir det också ett effektivt sätt för oss pedagoger att planera en undervisning som passar eleverna.
För tillfället, som jag nämnde ovan, har vi på denna språkintroduktion inga fasta kriterier för hur man ska bedöma elevers språkutveckling på ett för eleverna lämpligt sätt. Vi har inte heller något gemensamt konkret, välfungerande och smidigt verktyg som går att använda i samband med att vi ska sätta ihop elevgrupper. Vi saknar även ett tydligt bedömningsverktyg som kan underlätta för pedagogerna att tydligt bedöma och sedan tala om för elever var de befinner sig i sin språkliga utveckling, och vad de behöver utveckla. Med dagens arbetsmetod har vi muntliga diskussioner i arbetslaget och på så sätt bedömer vi vilken grupp eleven ska arbeta i. Var och en har sin egen metod att utgå ifrån vid
7
bedömningen av elevens utveckling. Detta skapar mest frustration hos eleven, där denne upplever att några elever som börjat skolan senare, men som visat snabb utveckling i svenska språket, kan flyttas upp till en annan grupp. Min utmaning är också att komma på en bra metod som underlättar vårt arbete att hitta utvecklingspotential för eleverna och hur jag pedagogiskt ska bemöta dem. Förhoppningsvis kan jag efter detta arbete presentera metoden för de andra pedagogerna. Tanken med det är att underlätta och förbättra vårt arbete, vilket leder till bättre kvalitet. Det ligger i mitt intresse att fokusera på hur dessa barn och ungdomar lär sig svenska och hur deras svenska utvecklas mot målspråket.
Att lära sig ett andraspråk kräver t.ex. att inläraren förutom att skaffa sig ett omfattande ordförråd och en förståelse för hur dessa ord kan användas, också skaffar sig kunskaper om de grammatiska strukturerna som är möjliga i målspråket. Nyanlända elever som läser på språkintroduktion har skiftande bakgrund, beroende på hur länge de har bott i Sverige, familjens bakgrund, skolbakgrund och så vidare. Under pågående läsår ändras gruppstorleken hela tiden. Detta då vi på språkintroduktion har ett öppet intagningssystem, allt eftersom nyanlända ansluter. Detta ställer höga krav och tid på läraren som måste kartlägga och följa varje elevs enskilda språkutveckling för att kunna placera varje elev i bästa möjliga grupp på rätt studienivå, och sedan successivt flytta eleven till nästa nivå. De flesta eleverna som går på språkintroduktion har mycket kort skolbakgrund och har via sitt modersmål lärt sig ett helt annat alfabet, det vill säga ett icke-latinskt alfabet. Elevernas kunskaper i svenska är från nybörjarnivå och uppåt. Några kan läsa och skriva enkla texter medan andra kan läsa och förstå mer kontextoberoende texter.
I undersökningen använder jag processebarhetsteorin (PT) som verktyg. Teorin utarbetades av Manfred Pienemann (1988) och är en teori som har rönt stor uppmärksamhet inom andraspråksforskningen (Abrahamsson, 2009, s. 122). PT förklarar den grammatiska utvecklingen vid språkanvändning och de olika stadier som andraspråksinlärare genomgår. Håkansson (2004, s. 152) skriver att enligt Pienemann processas grammatiska strukturer i nivå följda efter varandra, oavsett vilket modersmål
8
man har. En viktig aspekt i denna forskning är att en inlärare behöver klara av att processa en grammatisk struktur, innan den kan tillägna sig nästa.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att med PT som verktyg bedöma två grupper av andraspråksinlärares grammatiska nivå på språkintroduktion, för att ta reda på om analysmodellen är ett enkelt och lämpligt verktyg för en pedagog som arbetar med språkintroduktion och se vilken hjälp den kan vara vid bedömning av elevernas språkliga nivå. Tanken med PT är att kunna använda den för att tydliggöra för eleverna att se vilka förväntningar vi har och var i utvecklingen de befinner sig, samt för att bedöma vart de är på väg i sin språkliga utveckling och vad de ska utveckla sig mot. Dessutom kan pedagoger utifrån resultaten placera dem i en lämplig grupp.
Den ena gruppen av elever går på SI-C i kursen Svenska som andraspråk, motsvarande årskurs 7−9. Eleverna läser flera ämnen förutom svenska som andraspråk, såsom engelska, idrott, bild och matematik. Den andra gruppen går på SI-D och läser svenska som andraspråk motsvarande årskurs 7−9. Eleverna som går i betygsgruppen eller SI-D förväntas klara av att läsa fler ämnen än elever som går i grupp SI-C, till exempel samhällsorientering (SO), biologi, kemi och fysik. De flesta förväntas också klara av nationella provet i svenska som andraspråk till våren 2016.
Frågeställningarna är följande:
På vilka grammatiska nivåer befinner sig eleverna som går i SI-C och SI- D enligt PT-nivåer?
Är analysmodellen lätt och lämplig att använda vid bedömning av nyanlända elevers språkutveckling grammatiskt? Kan analysmodellen förbättra och underlätta pedagogers arbete att göra rätt gruppindelning vid bedömning av elevers utvecklingsnivå?
9
1.3 Disposition
Nedan tar jag upp bakgrund, metod och material, resultat, diskussion av resultat och slutord. I bakgrunden tar jag upp styrdokument, begrepp och de teorier som är aktuella för studien. I metodavsnittet redogör jag för metoden, presenterar eleverna och genomförandet av studien. Under resultatet presenteras elevernas resultat genom tabeller och en diskussion om deras texter. I diskussionen av resultatet kopplas resultatet till studiens syfte, frågeställningar och bakgrund. Slutligen sammanfattar jag studien och kommenterar möjlig framtida forskning i detta ämne.
10
2. Litteraturgenomgång
2.1 Språkintroduktion
Enligt Skolverket har språkintroduktion (2013, s. 8) till syfte att ge nyanlända ungdomar i åldern 16−19 år en utbildning med tyngdpunkt i det svenska språket. Alla elever ska ges möjlighet att klara sina betyg under sin tid på språkintroduktionen. Detta är naturligtvis beroende av flera olika faktorer som skolbakgrund, tidigare ämneskunskaper, individuell utvecklingstakt och språklig kontakt. Språkintroduktionen möjliggör för dem att gå vidare till gymnasieskolan eller annan utbildning. Utbildningen ska innehålla de ämnen och kurser på grundskolenivå som eleven behöver för att senare kunna fortsätta sin utbildning på gymnasial nivå. Gällande svenska läser dessa elever ämnet svenska som andraspråk motsvarande årskurs 7−9. Vid mottagandet av den nyanlända ska en individuell studieplan upprättas. När det gäller hur lång tid eleven ska gå i språkintroduktion, avgörs detta utifrån varje elevs individuella förutsättningar och mål, vilket då resulterar i att eleverna tar olika lång tid på sig att klara av utbildningen (Skolverket, 2011a, s. 9). Även om samtliga elever på språkintroduktion läser kurser motsvarande grundskolan för årskurs 7-9, men eftersom språkintroduktion är ett av de fem introduktionsprogrammen (IM) på gymnasieskolan, måste skolan följa Gymnasieförordningen. I Gymnasieförordningen (SFS, 2010:2039, kap. 6) som är en lagtext utformad och beslutad av riksdagen står det att:
7 § Inför mottagandet av en elev till språkintroduktion ska huvudmannen i god tid göra en bedömning av elevens språkkunskaper. Huvudmannen ska fortlöpande bedöma elevens kunskapsutveckling i övriga ämnen för att eleven så snart som möjligt ska komma vidare i sin utbildning.
8 § Språkintroduktion ska innehålla undervisning i grundskoleämnena svenska eller svenska som andraspråk.
I övrigt ska språkintroduktion utformas utifrån den bedömning som ska göras enligt 7 § och innehålla de ämnen och kurser som eleven behöver för sin fortsatta utbildning. Utbildningen
11
får innehålla grundskoleämnen som eleven inte har godkända betyg och kurser i gymnasieämnen (SFS 2010:2039 kap. 6).
Språkintroduktion får kombineras med utbildning i svenska för invandrare och motsvarande utbildning vid folkhögskola enligt 24 kap. Skollagen (SFS 2010:800). Även andra insatser som är gynnsamma för elevens kunskapsutveckling får ingå i utbildningen (SFS 2010:800 6 kap. 8§).
2.2 Nyanlända
I Skollagen (SFS, 2010:800) kapitel 3 står definition av nyanlända elever: 12 a § Med nyanländ avses i denna lag den som:
1. har varit bosatt utomlands, 2. nu är bosatt i landet, och
3. har påbörjat sin utbildning här senare än höstterminens start det kalenderår då han eller hon fyller sju år.
I Skollagen står det också att en elev inte ska anses vara nyanländ efter fyra års skolgång här i landet (SFS, 2010:800).
2.3 Svenska som andraspråk
I Kursplanen i svenska som andraspråk (Skolverket, 2011a, s. 239) står det att:
språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (2011a, s. 239).
12
I formuleringen för ämnet svenska som andraspråk beskrivs vilka kunskaper och förmågor som eleverna ska ges förutsättningar att utveckla. Den avslutas med ett antal långsiktiga mål som beskriver de ämnesspecifika förmågor som undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla. För att kunna nå minst betyget E i svenska som andraspråk krävs det att eleven visar sina färdigheter på ett enkelt sätt, och för att kunna nå betyget A krävs det att eleven har relativt välutvecklade färdigheter. Nedan listas de sex förmågor som krävs i ämnet svenska som andraspråk.
Formulera sig i tal och skrift.
Läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften.
Anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang.
Välja och använda språkliga strategier.
Söka information från olika källor och utvärdera dessa (Skolverket 2011b, s. 239).
Kommentarmaterial till svenska som andraspråk (Skolverket, 2011b, s. 6) anger att dessa förmågor är desamma för alla årskurser och dessa förmågor bygger upp de centrala innehållen som beskriver vad undervisningen ska innehålla. Skillnaden mellan att läsa svenska som förstaspråk och att läsa svenska som andraspråk, är att undervisning i svenska som andraspråk ska ge eleverna rika möjligheter att kommunicera sina kunskaper utifrån sin kunskapsnivå, utan att ställa färdiga krav på språklig korrekthet. Det är också viktigt för pedagogerna att förstå vikten av att kunna ett språk innan man gör en bedömning av språkutvecklingen hos eleverna. Att kunna ett språk innebär enligt Abrahamsson och Bergman (2005, s. 14) som skriver i sin bok Tankarna springer före-
Att bedöma ett andraspråk i utveckling att eleven har kunskaper och färdigheter av många
olika slag. Författarna menar att man då har det som kallas kommunikativ språkförmåga, det vill säga att inläraren har kunskap om språksystemet och kunskap om hur språket använts. Kunskapen om språksystem innefattar bland annat formell språklig kompetens (uttal, grammatik och ordförråd), och textuell kompetens (samtalsstruktur och textstruktur). Författarna förklarar vidare att kunskapen om hur språkets används, innefattar även kunskaper om hur olika språkliga enheter används för att anpassas till olika sociala syften och funktioner i sina sammanhang (Abrahamsson & Bergman, 2005, s. 17).
13
2.4 Andraspråksforskning
Den moderna andraspråksforskningen slog igenom i slutet av 60-talet genom
behaviorismen; en inlärningsteori där man antog att inlärningen av ett nytt språk påverkas
av inlärarens gamla vanor. Dessa vanor skulle då enligt forskningen ligga till grund för de fel som inläraren gjorde i det nya språket (Abrahamsson N. , 2009, s. 30). Behaviorismen fick stå tillbaka för sin mentalistiskateori och ersatts av den kontrastiva
hypotesen. Den kontrastiva hypotesen utgjorde en hypotes att det var skillnaderna mellan
förstaspråkets och målspråkets1 struktur som orsakat till inlärarens språkliga fel.
Kontrastiva analysen blev ett viktigt verktyg för lärare för att bedöma elevens språkutveckling (Abrahamsson , 2009, s. 32).
Det förändrade synsättet var en del av ett större paradigmskifte, som var följden av Noam Chomskys introduktion av den generativa grammatiken i slutet av 1950-talet (Håkansson & Flyman Mattsson, 2010, s. 13). Inom den efterföljande forskningen började forskarna se att de språkliga felen som uppstod vid språkinlärning var naturliga och oundvikliga tecken på approximation (en inexakt men ändå näraliggande representation av något) mot målspråket. En så kallad processbaserad syn blev det nya. Detta innebar att man ändrade den negativa synen på förstaspråkets påverkan vid inlärning av ett andraspråk och såg detta fenomen som en process inom språkinlärningen (Abrahamsson 2009, s. 29).
Axelsson och Magnusson (2012, s. 268) lyfter fram de viktiga aspekterna av skrivande på ett andraspråk, bland annat att dessa har gett oss kunskap om hur andraspråksanvändares texter ser ut, och även faktorer som påverkar inlärares skrivande. Inom lingvistiskt inriktad skrivforskning har man visat vilka drag som kan ses som tecken på utveckling samt olika faktorer som ligger bakom inlärares språkutveckling. Att ha kunskaper om andraspråksanvändares texter är värdefullt ur ett pedagogiskt hänseende, dels för att eleven kan förstå utvecklingen som naturliga steg och dels för att även läraren får kunskap om områden som bör uppmärksammas.
14
2.5 Inlärning av ett andraspråk
Philipsson (2013, s. 121) menar att inlärning av ett nytt språk bland annat innebär att tillägna sig språkets böjningssystem och ordföljd, dvs. dess grammatik. Abrahamsson (2009, s. 11) skriver att tillägnandet av ett språk inte är en enkel och okomplicerad process. Vidare påpekar Abrahamsson att den moderna språkforskningen bekräftar att tillägnandet av ett andraspråk är ett ytterst komplext och mångfacetterat fenomen, vilket även kan sägas om det mänskliga språket i stort. Som infödd talare kan man enkelt höra ogrammatiska drag hos andraspråkstalaren, utan att kunna förklara varför det språk man hör låter som en avvikelse från ens modersmålsnorm. Därmed kan den infödde talaren känna av vilken behärskningsnivå andraspråkstalaren befinner sig på. Det är också värt att notera att andraspråksbehärskning hos en och samma person kan variera från dag till dag beroende på de situationer − sociala, psykologiska och språkstrukturella − talaren befinner sig i. För att svara på frågan vad andraspråksinlärning är, skriver Abrahamsson (2009, s. 14) att det är det språk man lär sig efter sitt modersmål och att syftet med inlärningen är att nå fram till detta språks system.
När det gäller inlärning av ett andraspråk finns det två begrepp som är viktiga att notera, nämligen transfer och interferens. Begreppet transfer som används inom andraspråksforskningen innebär att en inlärare överför strukturer och regler från ett förstaspråk till ett andraspråk. Inom transfer finns skillnaden mellan positiv transfer, eller med ett annat ord facilitering, och negativ transfer, så kallad interferens. I positiv transfer eller facilitering använder inlärare de redan etablerade vanorna från sitt förstaspråk, och som överensstämmer med de nya som ska läras in. Positiv transfer underlättar alltså inlärningen av det nya språket. I en negativ transfer eller interferens överför inlärare sin gamla kunskap som redan är etablerad, och som inte överensstämmer med de nya kunskapen. Negativ transfer försvårar därför inlärning av ett andraspråk. Resultatet av inlärares språkanvändning beror på skillnader mellan inlärares första- och andraspråk. Positiv och negativ transfer ska inte ses som olika processer, utan som en och samma process (Abrahamsson, 2009, s. 31). Abrahamsson (2009, s. 236) skriver att likheter mellan första- och andraspråket kan vara positivt och en resurs mer än ett hinder i tillägnandet av andraspråket.
15
Krashen (1981, s. 64) skriver att termen förstaspråkspåverkan (eng. first language
interference) tidigare har setts som den enda större källa till syntaktiska fel i
andraspråksresultat. Senare visade studier att många fel som uppstår i inlärarspråk inte uppvisade några spår från förstaspråkets struktur. Detta har lett till att språkforskare ifrågasatt värdet av kontrastiv analys och även till att man har argumenterat mot felanalysen. Forskarna menade att även många andra felkällor måste beaktas. I sin bok lyfter Krashen (1981, s. 69) fram resultaten av några undersökningar som visade vilka fel som uppstod hos andraspråksinlärarna. En av dessa var en undersökning av Duskova (1969), som studerade skriftliga fel och drog slutsatsen att det är tydligt att förstaspråket påverkar andraspråksinlärning vilket framgår av fel i ordföljden och meningsuppbyggnaden. Även översättning ord för ord visade på avvikelser från målspråket. LoCoco (1975) undersökte två amerikanska studentgrupper som studerade spanska och engelska som främmande språk. I studien visades att de studenter som studerade spanska, vars yttrandestruktur i språket ligger närmast engelskan uppvisade färre fel än de elever som studerade tyska. En studie ur ett sociologiskt perspektiv visade att förstaspråket påverkar starkt när inlärarna inte är aktiva i andraspråkets miljö. Detta innebär att inlärare överför sitt förstaspråks yttrandestruktur för att producera sitt andraspråk, vilket också resulterar i en avvikelse från målspråket.
2.6 Varför mäter man språklig nivå?
Kunskapskraven för elever som läser ämnet svenska som andraspråk i årskurs 7−9 bygger på att eleverna ska utveckla kunskaper i och om svenska språket. Därmed ska eleverna genom undervisningen få förutsättningar att utveckla sitt svenska tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften (Skolverket, 2011a, s. 239). Axelsson och Magnusson (2012, s. 248) skriver att det finns en tät relation mellan språk och lärande samt ger ett exempel som även omtalas i ämnesplanen för svenska som andraspråk:
Ett rikt språk är en förutsättning för att inhämta ny kunskap, klara vidare studier och ta aktiv del i samhälls- och arbetslivet. Det är också genom språket som vi uttrycker vår personlighet och interagerar med andra människor i olika situationer (2012, s. 248).
16
Håkansson och Flyman Mattsson (2010, s. 10) påpekar att om pedagogen har kunskap om elevers utvecklingsstadier får pedagogen tillgång till ett verktyg för att hjälpa till i elevers språkliga utveckling. Författarna förklarar att på det sättet blir det tydligt för både pedagogen och eleven var eleven befinner sig i sin utvecklingsnivå. Dessutom får pedagogen en större möjlighet att sätta in nivåanpassade språkliga åtgärder för att stötta elevens fortsätta väg. Olofsson och Sjöqvist (2013, s. 697) förespråkar processebarhetsteorin och att den kan ses som en specificering av interimspråkets (inlärarspråkets) grundantaganden, och menar att den är till hjälp för läraren vid bedömning av var andraspråkselever befinner sig i sin språkutveckling. Vidare skriver författarna att språkutvecklingen hos eleverna kan ses som en process där man måste ta ett steg i taget innan man kan ta nästa steg. På det sättet kan eleverna med hjälp av bedömningen veta var de befinner sig och vart de är på väg.
2.7 Interimspråk
Termen interimspråk på svenska eller interlanguage på engelska lanserades av forskaren Larry Selinkers år 1972. Termen används i två betydelser. Den ena är att man betraktar inlärarspråkets utseende vid vilken specifik tidpunkt som helst under utvecklingen, det vill säga att man betraktar inlärarspråket som ett eget system beroende på skillnaden mellan sitt första- och andraspråk. Den andra termen syftar på själva språkutvecklingen, det vill säga den utvecklingsprocess som förändrar i riktning mot målspråksnormen (Abrahamsson, 2009, s. 42−43). Lars-Johan Ekerot (2011, s. 30) skriver i sin bok
Ordföljd, tempus och bestämdhet utifrån språkinlärningsperspektiv att synen på inlärares
språkutveckling och interimspråkshypotesen spelar en viktig roll i andraspråksforskningen. Ekerot (2011, s. 31) påpekar att man bör observera att inlärningen av ett andraspråk inte alltid når målspråksnivån. Detta betyder att interimspråket blir inlärarens permaneta andraspråk.
Selinker betonar i Interlanguage (1972, s. 211) vikten av en korrekt förståelse av det fenomen som sker inom inlärningen, vilket leder till att man förstår de problem som kan uppstå i denna process. Med hjälp av interimspråkteorins struktur kan man förstå den
17
psykiska strukturens framträdande drag hos inläraren när denne försöker förstå eller producera andraspråket.
2.8 Processbarhetsteorin
Processbarhetsteorin presenterades 1988 av Manfred Pienemann (tidigare i ZISA-projektet med Harald Clahsen och Jürgen Meisel, där man undersökte utvecklingsstadier hos tyskans ordföljdsregler) och syftar till att beskriva och förklara inlärningsgångar hos en inlärare. Forskningen visar att andraspråksinlärning, oavsett förstaspråk, genomgår samma stadier (Håkansson & Flyman Mattsson 2010, s. 15). Håkansson (2004, s. 154) skriver att Pienemann menar språkutvecklingen går gradvis och att varje steg förutsätter det föregående. Inlärare kan inte lära sig alla nya grammatiska konstruktioner på en och samma gång utan tar till sig olika strukturer i en viss ordning. En inlärare kan endast ta till sig en nivå i taget och de nivåer som är högre upp kan inte användas förrän de lägre nivåerna är processade och automatiserade. För att nivån ska räknas som automatiserad kräver att inläraren kan använda de grammatiska strukturerna flytande (Håkansson & Flyman Mattsson , 2010, s. 27). Enligt Håkansson (2004, s. 154) måste inläraren kognitivt processa och automatisera språkliga strukturer från föregående nivå för att kunna bearbeta de strukturer som finns på den högre nivån. En viktig del av teorin är att om inläraren visar något försök på en viss nivå, men inte klarar av det innebär att inläraren är för tillfället befinner sig i en utvecklingsprocess, och kognitivt är redo att processa en ny nivå (Håkansson & Flyman Mattsson, 2010, s. 67). Detta ska tolkas som att strukturen ännu inte är automatiserad och kan användas felfritt. Man måste räkna med att inkorrekta former av tidigare stadier förekommer länge, även när inläraren processar en avancerad nivå. Enligt Håkansson och Flyman Mattsson (2010, s. 15) är språkprocesserna något som överlappar varandra.
I boken Bedömning av svenska som andraspråk lyfter Håkansson och Flyman Mattsson (2010, s. 10) fram att syftet med bedömning utifrån PT är att nivåbedömningen inte ska visa när en inlärare kan en viss struktur, utan när denne börjar använda den. Det är också viktigt att man inte bedömer en felaktig struktur som ett fel utan man ska se felet som ett
18
tecken som visar vad i språket som håller på att utvecklas. Med PT som modell har man en tydlig teoretisk bas för att förklara och beskriva hur andraspråksinlärare utvecklar de svenska grammatiska strukturer på olika nivåer. Man kan mäta en inlärares grammatiska nivå och placera var i utvecklingsnivån denne befinner sig (Håkansson 2004, s. 153).
Inom PT skiljer man på morfologisk (det vill säga det som har med ordformer- och bildning att göra), och syntaktisk (det vill säga sats- och meningsuppbyggnad) utveckling. Det är inte säkert att dessa två följer varandra. PT är anpassad till svenskan av Pienemann och Håkansson och de urskiljer följande utvecklingsnivåer (Håkansson, 2004,s. 155):
2.8.1 Tabell 1
: De olika nivåerna i processbarhetsteorin Nivå Underliggande procedur Exempel från svensk morfologi Exempel från svensk syntax5
Grammatisk information mellan satser. Skillnad mellan huvud- och bisatsNegationen efter verbet i huvudsats och före verbet i
bisats
4
Grammatisk information mellan fraserPredikativ kongruens Rak och omvänd ordföljd,
t.ex. Nu kommer jag.
3
Grammatisk information inom fraserAttributiv kongruens Rak ordföljd efter initialt adverb
t.ex. Nu jag kommer.
2
Ordklass, lexikal morfologiSuffix för plural, presens, preteritum
Subjekt före verb, t.ex. Jag kommer.
1
Ord Oböjda ord Enstakakonstituenter
Utvecklingsnivåer för svenska enligt processbarhetsteorin från Pienemann & Håkansson, 1999 (Håkansson, 2004, s155).
Håkansson skriver att PT kan användas för analys av olika språk och ger möjligheter att jämföra inlärning av olika språk. Även om vissa grammatiska strukturer saknas i många språk är det utbyte av de grammatiska relationerna mellan olika led som är intressanta utifrån andraspråksinlärning (Håkansson 2004, s. 154).
19
2.9 Teoretisk reflektion
Under åren som verksam lärare på språkintroduktion och som student i ämnet svenska som andraspråk vid Lunds universitet har jag alltid varit intresserad av hur andraspråksinlärning och andraspråksutveckling går till. Under utbildningens gång diskuterade vi om processbarhetsteorin och andraspråksforskningarna. Processbarhetsteorin och analysmodellen har blivit testat av många språkforskare så väl som av studenterna. Den har blivit som ett verktyg för att undersöka utvecklingsgångar på förstaspråk, andraspråk samt tredjespråk, både nationellt och internationellt. Den har också använts som ett verktyg för många kvantitativa undersökningar gällande språkutveckling. Eftersom PT förklarar utvecklingsgångar hos språkinläraren oavsett förstaspråk, tycker jag att den skulle vara väldigt intressant att testa även hos de nyanlända eleverna. Det är också högaktuellt för språkintroduktion, i verksamheter, som får in nya elever hela tiden att hitta en bra metod och ett bra verktyg, för att underlätta arbetet. Förutom att ha den kunskapen om vilka faktorer som spelar roll i elevers inlärning av ett andraspråk, behöver även pedagog ha kunskapen om hur det går till att lära sig ett språk. Det vill säga hur själva inlärningsprocessen går till. Håkansson (2004, s. 154) påpekar att PT kan användas för att analysera av olika språk samt jämför inlärning av olika språk. Detta har jag i tanken att pedagogen även kan använda analysmodellen tillsammans med modersmålslärare analysera elevens språkutveckling på båda språk. För mig har det varit väldigt intressant och lärorikt att se att teorin faktiskt hänger ihop med verkligheten.
20
3. Metod
I detta kapitel presenterar jag vilka metoder som används i undersökningen för att få fram svar till mina frågeställningar.
3.1 Val av metod
För att få information och kunskap om PT är ett lämpligt bedömningsverktyg för att bedöma nyanlända elevers språkutveckling har jag valt att bedöma elevtexters språkliga nivå utifrån PT-analysmodellen i Bedömning av svenska som andraspråk (Håkansson & Flyman Mattsson 2010, s. 10−105). Anledningen till att jag har valt att enbart analysera skrivna texter är att jag insåg att tiden inte räcker till för att göra en muntlig analys. Även om Håkansson och Flyman Mattsson (2010, s. 63) uppmanar oss att analysera texten både genom muntlig och skriftlig analys och göra jämförelser sinsemellan, eftersom utvecklingen i tal och skrift inte går hand i hand. Men med muntlig analys krävs så pass mycket mer tid genom att man måste spela in det talade och sedan transkribera det i text innan analysen påbörjas. Dessutom kräver skriftanalysen mindre tid och kan repeteras ofta då man kan utnyttja de texter som skrivs i det dagliga arbetet i klassrummet (Håkansson & Flyman Mattsson 2010, s. 64).
Även Lagerholm (2010, s. 33) menar att inspelningsmetoden är mer en teknik eller ett hjälpmedel än en vetenskaplig metod. Dessutom ger metoden inte tillräckligt med svar på undersökningens frågeställningar. Vidare påpekar Lagerholm (2010, s. 35) att man aldrig kan lämna inspelningen bakom sig så fort man är klar med transkriberingen. Det är nödvändigt att lyssna på inspelningen flera gånger när man gör en analys, eftersom transkriptionen aldrig kan återge samtalet fullständigt. Detta stämmer överens med Håkansson och Flyman Mattsson, som menar att inspelningsmetoden kräver mer tid än textanalysmetoden.
21
Geil och Nilsson (2003, s. 117) betonar vikten av att arbeta med språkutvecklingsanalyser som metod vilket ger en allsidig och detaljerad uppföljningsmöjlighet av inlärares språkutveckling. Arbetssättet synliggör också inlärares lärande och visar på vilka kunskaper som de kan uppnå.
3.2 Material
Analysmodellen bygger på tre delar, nämligen processningsnivå, automatiseringsnivå och variation. Processningsnivån tittar på ord, fras, sats och text. Automatiseringsnivån tittar på korrekthet. Variation tittar på satsdelar i fundamentet, ordklassvariation och mängden av ordvariation i texten. Jag kommer att avgränsa min undersökning och utgå från Håkanssons och Flyman Mattssons första del, det vill säga processningsnivå. Jag valde att arbeta med endast den första delen eller det som kallas processningsnivå, eftersom jag inser att det kommer att bli ett alltför stort arbete om jag ska gå igenom alla tre delar. Men i praktiken rekommenderar jag pedagogen att fortsätta bedöma elevers text på de högre nivåerna.
I boken Bedömning av svenska som andraspråk hävdar författarna att PT-modellen skiljer sig från performansanalysen,2 där PT har i syfte inte bara att beskriva utan också förklara fenomenet utvecklingsstadier hos inlärare (Håkansson & Flyman Mattsson, 2010, s. 12). Fördelen med analysmetoden är enligt författarna att pedagogen som använder metoden för bedömning får mer kunskap om utvecklingsstadier samt har tillgång till ett verktyg med vars hjälp man kan följa inlärarnas språkiga utveckling. Efter bedömningen blir det tydligt för både pedagogen och inläraren var hen befinner sig i utveckligstadierna (2010:10). På det sättet blir det enklare för pedagogen att sätta in nivåanpassade språkliga åtgärder för att stötta inlärarens fortsatta studier. En annan fördel med metoden är att den är enkel att tillämpa, eftersom den nivå som ska identifieras är processningsnivå. Det vill säga att inlärare har börjat förstå och använda den nivåns grammatiska strukturer och det krävs endast en förekomst av en struktur för att nivån ska
2 Läs mer om performansanalys i boken Tankarna springer före − att bedöma ett andraspråk i utveckling
22
kunna fastställas. Författarna påpekar då att denna del av analysen inte är tidskrävande och därmed kan göras ofta och att man kan utnyttja de skrivuppgifter som görs i klassen (2010:19,64). Abrahamsson (2009:697) betonar också att teorin är särskilt relevant för nyanlända elever där precisionen i grammatik ofta släpar efter den tankemässiga nivån.
Nedan är Håkanssons och Flyman Mattssons (2010, s. 70) förslag på hur man kan analysera texter genom att ställa ett antal frågor på processningsnivån.
– Finns lexikal morfologi? (Börjar inläraren att böja och sätta ändelser på orden?) Exempel: Boken-böcker, Hunden-hundar.
Om ja så har inläraren uppnått ordnivå (Nivå 2).
– Finns attributiv kongruens? Finns sammansatt tempus?
Exempel: En ny bok, En fin hund och ska komma, kan komma. Om ja så har inläraren uppnått frasnivå (Nivå 3).
– Finns predikativ kongruens? Finns inversion efter topikalisering i påståendesats? Exempel på predikativ kongruens: Böckerna är nya.
Exempel på inversion efter topikalisering: Nu skriver jag. Om ja så har inläraren uppnått satsnivå (Nivå 4).
– Finns negation före finit verb i bisats (förutsatt korrekt placering i huvudsats)? Finns rak ordföljd i indirekt fråga (förutsatt att direkt fråga har omvänd ordföljd)? Exempel: Jag undrar om det regnar, Vi kan gå ut sedan, om det inte regnar.
Om ja så har inläraren uppnått textnivå. (Nivå5) (Håkansson & Flyman Mattsson, 2010, s. 70).
23
3.3 Bearbetning
I min undersökning låter jag samtliga elever i båda grupperna skriva en text med hjälp av
lexikon-online (http://lexin2.nada.kth.se/lexin/) som är ett digitalt lexikon som översätter
till olika språk. Båda grupperna får samma skrivuppgift. Skrivuppgiften är enligt följande:
Rubrik: Att vara barn och ungdom i Sverige
Förklara och berätta hur det att vara barn eller ungdom i Sverige både för dig som individ och även för de övriga barn och ungdomar som bor i Sverige. Hur är det att vara barn och ungdom i Sverige jämfört med i det landet du kommer ifrån? Vad är bra och vad är inte bra, utifrån vad barn och ungdomar tycker både i Sverige och i sitt hemland?
Efter att ha fått in alla elevtexter gjorde jag en analys av varje enskild text utifrån PT-nivåer samt antecknar resultatet. Därefter samlade jag resultaten i en tabell för respektive grupp. Detta underlättar när man skriver resultat- och diskussionsdelen.
3.4 Informanterna
På språkintroduktion där jag arbetar har vi fyra andraspråksgrupper i svenska som andraspråk. Vi delade in eleverna efter deras förutsättningar. Mina informanter i dessa undersökningar består av två av dessa grupper. Alla informanter läser svenska som andraspråk enligt kursplan för årskurs 7−9. De två grupperna benämns SI-C och SI-D. De är i åldern 16−18 år och har olika modersmål såsom persiska, arabiska, somaliska, tigrinska och bosniska. De har varit olika länge i Sverige, från några månader upp till ett och ett halvt år. Många av dem har mycket kort skolbakgrund. Informanterna som går i SI-D ska enligt arbetslaget klara av att läsa flera ämnen och förväntas klara nationella proven till våren 2016. Antalet informanter är 7 inlärare i grupp SI-C respektive 8 inlärare i SI-D.
24
3.5 Etik
Eftersom min undersökning rör personer och nyanlända ungdomar utgår mitt arbete från deras texter:
Vetenskapsrådet skriver:
En mycket viktig del av forskningsetiken rör frågor om hur personer som medverkar i forskning som försökspersoner eller informanter får behandlas. Det kan förefalla självklart att dessa personer i största möjliga utsträckning ska skyddas från skador eller kränkningar i samband med att de medverkar i forskning (Vetenskapsrådet, God forskningssed, 2011, s. 17).
I Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning beskriver de fyra allmänna huvudkrav på forskning: (Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2004)
1. Informationskravet. Forskare skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.
2. Samtyckeskravet. Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.
3. Konfidentialitetskravet. Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.
4. Nyttjandeskravet. Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål (2004, s. 7−11).
Innan undersökningen har jag haft kontakt med lärarna och eleverna. Jag har haft goda möjligheter att informera dem om min undersökning: vad den går ut på och hur jag ska använda texterna jag samlar in. Eleverna fick sedan välja om de ville skriva texten eller inte. Eftersom jag utför min undersökning på en skola är anonymitet av stor vikt. Jag har därför valt att inte skriva elevers namn, samt att inte anger deras uppgifter i mitt arbete.
25
3.6 PT på olika nivåer
Nivå 1: Ord, invarianta former:
Den första nivån är som all språkinlärning där man lär sig ord innan man börjar använda grammatiska regler i det språk man håller på att lära sig. Håkansson och Flyman Mattsson (2010, s. 68) skriver att grammatiska regler inte har börjat sätta sig ännu utan språkinlärningen är koncentrerad till ordförrådets utveckling (2010: 68). Författarna skriver att det ibland kan se ut som om böjda former används men det handlar om att ordet har lärts in i den formen. Det här stadiet brukar vara svårt att fånga upp, för de flesta inlärare väntar med att kommunicera tills de börjar kunna applicera grammatik på språket.
Nivå 2: Ordnivå
Detta stadium innebär att inlärare kan processa ordklasser med lämplig böjning (Håkansson 2004, 153). Den lexikala morfologin är igång, till exempel numerus (en, ett eller fler), genus (-n eller -t) samt kasus (nominativ eller genitiv). Inlärare kan även processa de finita verbformerna i presens och preteritum, till exempel: Jag läser, Jag läste
igår. Även om inläraren skriver i fel konstruktion: Jag *läsade igår, så ska det räknas
som om hen är på denna processningsnivå. Med detta menar Håkansson (2004, s. 153) att inlärare börjar se skillnaden mellan de olika ordfraserna och kan börja använda dem. Om det förekommer ändringar i språket innebär det att inläraren är på denna nivå. Håkansson (2004, s. 154) påpekar också att i språk som har olika ändelser, som i svenskan med substantivens deklinationer (-or, -ar, -er, -n och noll plural), blir det ofta att inlärare överanvänder vissa vanliga ändelser, till exempel brickar istället för brickor. Författaren poängterar att man ska räkna detta till inlärarens utveckling och morfologiska insikt istället för att se det som något inläraren gör fel på.
26
Håkansson (2004, s. 184) beskriver nivå 3 som en utveckling av morfologin inom frasen, vilket innebär att inläraren klarar av att processa större enheter som fraser och markera att det finns grammatisk information mellan två ord i en fras: t.ex. substantivfras, en
gammal man, ett rött äpple, en gul bil. På denna nivå dyker enligt Håkansson och Flyman
Mattsson (2010, s. 68) numeruskongruensen upp före genuskongruensen inom nominalfraserna. Verbfraserna kan man också se som en utvecklingsordning där konstruktioner med infinitivformer (futurum eller modala verb) ligger steget före konstruktioner med supinumformer, såsom perfekt och pluskvamperfekt (Håkansson & Flyman Mattsson 2010, s. 69). Även på denna nivå kan det vara så att inläraren ännu inte klarar av att överföra information över frasgränsen, vilket gör att man morfologiskt kan se exempel som Ett nytt bil, och Jag har läsit en bok. Om man tittar lite närmare på syntaxen på den här nivån är ordföljden fortfarande rakt även när det kommer ett adverb först i satsen, t.ex. Nu jag skriver.
Nivå 4: Satsnivå
På den här nivån förväntar man sig att inlärare ska klara av att överföra grammatisk information inom satser och mellan fraser. Förutom den predikativa kongruensen (adjektiv står efter verbet, t.ex. alla var glada) är det framför allt ordföljden inom satsen som processas (Håkansson & Flyman Mattsson 2010, s. 69). Författarna påpekar också att om det förekommer inversion, en topikaliserad satsdel i en påståendesats, till exempel
Nu kommer de vilket visar att inlärare håller på att processa på satsnivå. Inläraren kan vid
denna nivå även tillämpa inversion efter inledande bisats, till exempel Jag vet inte när de
kommer. Detta ska man tolka som att det räcker med att inläraren visar att hen förstår
grammatisk struktur för att kunna dra slutsatsen att inläraren befinner sig på den nivån och håller på att processa, men att inläraren inte klarar av det beroende på att nivån ännu inte är automatiserad (Håkansson & Flyman Mattsson 2010, s. 76).
27
Den femte nivån är det sista steget i tillägnandet av svenskans syntaktiska regler. På denna nivå tittar man inte på morfologin utan i första hand på syntaxen. På denna nivå ska inläraren inte bara kunna processa den grammatiska informationen mellan ord och fraser utan även mellan satser. I svenskan innebär detta en skillnad mellan ordföljden i huvudsats respektive bisats (Håkansson 2004, s. 156). Om negationen i huvudsatsen kommer efter det finita verbet, t.ex. Han cyklar inte och i bisatsen före det finita verbet, t.ex. Jag kommer om det inte snöar, är inläraren enligt Håkansson och Flyman Mattsson (2010, s. 69) igång med att processa på textnivå. Håkansson (2004, s. 156) påpekar att det är viktigt att komma ihåg att morfologi och syntax inte alltid följs åt, utan det förekommer att inlärare har en snabbare utveckling inom det ena området.
28
4. Resultat
4.1 På vilka grammatiska nivåer befinner sig
informanterna i SI-C?
Resultaten sammanställs för SI–C-gruppen. Varje nivå som elever befinner sig på anges med bokstäver, dvs. nivå 1 motsvarar bokstaven A, nivå 2 motsvarar bokstaven B, och så vidare. Ett streck, ”– ”, betyder att eleven inte klarat av konstruktion på den nivån. Ett snedstreck, ”/”, betyder att förekomst av/försök till konstruktion på nivån helt saknas.
4.1.1 Tabell: 2
SI-C4.1.2 Sammanställning av resultatet hos SI-C
Nivå 1: Ord, invarianta former
Här återfinns inlärningsnivån som alla som lär sig språk först måste gå igenom. Man måste lära sig ord för att kunna använda grammatiska regler. Håkansson och Flyman Mattsson (2010, s. 68) skriver att på denna nivå har grammatiska regler ännu inte börjat användas. Språkinlärningen är koncentrerad till ordförrådets utveckling. Det kan förekomma böjda former men det handlar snarare om att ordet har lärts in i den formen, det vill säga att det lärts in som helfras. Författarna skriver att till skillnad från småbarn i
PT-nivå Elever C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 1 A A A A A A A 2 B B B B B B B 3 C C - - C / - 4 - - / - - / - 5 - / / / - / /
29
sin förstaspråksutveckling, där de börjar med att lära in enstaka ord, kan en andraspråksinlärare direkt lära in komplexa fraser eller satser utan att kunna analysera dem. För att ta reda på om ordet lärs in som helfras eller inte kan man titta närmare på om ordet används i andra sammanhang. (Håkansson & Flyman Mattsson 2010, s. 65) Författarna skriver också att denna utvecklingsnivå är svår att fånga upp, eftersom de flesta inlärare lär sig kommunicera innan de börjar applicera grammatik på språket. Enligt författarnas beskrivning bör alla informanter klara av nivå 1.
Nivå 2: Ordnivå
I tabellen ovan framgår att alla elever även klarar av ordnivån, det vill säga de kan processa ordklasser med lämplig böjning (Håkansson 2004, s. 153). Några exempel visar att den lexikala morfologin är igång i texterna: Skolan är bra, en person, en svensk, mitt
hemland och många bra regler. På denna nivå skriver Håkansson att inlärare börjar se
skillnad mellan de olika fraserna. Även om det förekommer några avvikelser i inlärarens texter såsom: *3många barnen, *en demokrati land och *en bra reglar har Håkansson
påpekat att det är vanligt att inlärarna gör fel på ändelser. Då kan man konstatera att svenskan är ett språk som har många olika substantivändelser. Man bör tolka det som att inlärare vet att det finns regler för substantivens pluraländelse, vilket innebär att den lexikala morfologin processas. Pluralis på denna nivå är enligt Håkansson och Flyman Mattsson (2010, s. 68) inte nödvändigtvis konsekvent. Om inläraren kan sägas behärska lexikal morfologi har denne uppnått ordnivå (Håkansson & Flyman Mattsson 2010, s. 70).
Nivå 3: Frasnivå
I denna grupp är det endast tre elever som klarar av frasnivån. Denna nivå betecknar en utvecklad morfologi inom frasen som inläraren klarar av en större enhet inom frasen: en
hund-en snäll hund. Håkansson och Flyman Mattsson (2010, s. 69) skriver att
30
informationen genom en fras börjar koppla ihop i form av attributiv kongruens: ett gult
hus i nominalfrasen och sammansatta tempus: ska springa i verbfrasen. Men oftast är det
numeruskongruensen som dyker upp. Detta stämmer med min undersökning då det visar några sådana exemplar: en ung person, många bra regler, ett bra land och många
människor. Även om många av eleverna inte visar att de klarar av att överföra information
över gränsen, det vill säga att de inte klarar av att processa den lexikala morfologin, och till exempel skriver *en bra land, *en bra reglar och *en demokrati land , kan man enligt författarna hävda att rätt genus inte är nödvändighet på denna nivå. Sammansatta tempus förekommer också i de tre informanternas texter: ska köpa, kan göra, kan vara, kan
bestämma och kan välja. Av analysen ser man att de flesta eleverna klarar av sammansatta
tempus, men det är endast i få texter det förekommer exempel på attributiv kongruens:
Sverige är ett fint land. I vissa texter saknas det helt.
De flesta texterna i undersökningen skrivs med rakt ordföljd, medan några andra visar försök att skriva med omvänd ordföljd, vilket man dock inte klarar av fullt ut. I t.ex. C1:s text är det intressant att konstatera att eleven klarar av att producera perfekt- och pluskvamperfektformer: Jag hade haft mycket problem med poliser. Här påpekar Philipsson (2007) i Håkanssons och Flyman Mattsson (2010, s. 50) att inläraren kan se skillnaden mellan olika typer av sammansatta tempus och kan även producera perfekt- och pluskvamperfektformer. Detta kan man tolka som att inläraren har tagit sig igenom nivån med futurum och med modala hjälpverb (ska/vill/kan/får/måste göra).
Nivå 4: Satsnivå
Som redan nämnt förekommer det rak ordföljd i de flesta av texterna, och jag bedömer därför att eleverna i SI-C-gruppen inte når satsnivån. Även när det kommer ett adverb i satsen, som i C7:s text: *Nu vi måste börja från insida kan eleven inte processa hela satsen, eftersom informationsöverföringen begränsas till att gälla inom frasen (Håkansson 2004, s. 159). Men det finns också ett svårtolkat exempel, som i C2.s text, där det visar sig att endast en enda fras är korrekt med omvänd ordföljd: Nu bor jag i Sverige. Detta räcker inte för att bedöma att eleven klarar av satsnivån, och att det inte rör sig om
31
helfrasinlärning, eftersom det inte finns något annat exempel på denna typ av användning i övriga meningar i texten.
Nivå 5: Textnivå
Denna nivå klarar ingen av eleverna i SI-C-gruppen. Det är enbart två elever som visar ansatser till detta, men de är ännu inte på denna nivå. Denna nivå kräver att inläraren inte bara kan processa grammatisk information mellan ord och fraser korrekt, utan även mellan satser. Det finns i svenskan en skillnad mellan ordföljden i huvudsats och ordföljden i bisats (Håkansson 2004, s. 156). I C2:s text placerar hen negationen korrekt efter det finita verbet i huvudsatsen: Man kan inte gifta sig före 18 år, Man kan inte röka och Man kan inte säga. Lägg märke till att C2 placerar negationen inte på rätt plats i varje sats, men att hen inte når denna nivå, dels för att det inte förekommer några försök att använda i bisats i texten och dels för att hen överanvänder det enkla finita verbet kan. Håkansson och Flyman Mattsson (2010, s. 154) skriver att när en inlärare har kommit till insikt om att negationen placeras efter det finita verbet måste hypotesen omprövas när det är fråga om bisats.
Om man jämför C2:s text med C1:s och C5:s visar de två sistnämnda eleverna att de klarar av att placera negationen inte i huvudsatsen genom att de producerar strukturerna varierande: Jag kunde inte studera, Det finns inte trygg i mitt land och Många barn röker
inte. Det förekommer några försök i bisatsen, men de som framgår av exempel: En Man
kan köpa cigaretter även om man *är inte 18 år visar att de inte klarar av denna nivå.
4.2 På vilka grammatiska nivåer befinner sig
informanterna i SI-D?
Varje nivå som eleven befinner sig på anges med bokstäver, dvs. nivå 1 motsvarar bokstaven A, nivå 2 motsvarar bokstaven B också vidare. Ett streck, ”– ”, betyder att eleven inte klarat av konstruktion på den nivån. Ett snedstreck, ”/”, betyder att förekomst
32
av/försök till konstruktion på nivån helt saknas. Sammanfattningen av resultatet visar i tabellen nedan:
4.2.1 Tabell: 3
SI-D PT-nivå Elever D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 1 A A A A A A A A 2 B B B B B B B B 3 C C C C C C C C 4 - D D / - D D D 5 / - E / - - E E4.2.2 Sammanställning av resultatet hos SI-D
I tabellen ovan ser man att alla eleverna i SI-D klarar av det grammatiska utvecklingsnivå 3, det vill säga att de klarar av att processa den grammatiska informationen inom frasen. Eftersom alla elever i grupp SI-D klarar av denna nivå och att jag beskriver nivå 1-3 i föregående grupp så inte kommer analysen att upprepas här. Analysen inleds från och med nivå 4.
Nivå 4: På denna nivå kan fem elever i grupp SI-D processa grammatisk information mellan fraser inom en och samma sats. Denna nivå ökar även processningskapaciteten genom att predikativ kongruens kan tillämpas, det vill säga att grammatisk information från nominalfrasen Många människor kan överföras till verbfrasen Människorna i Sverige
är många. Förekomster av en topikaliserad satsdel (det vill säga en konstruktion där något
annat än subjektet placeras före det finita verbet) i en påståendesats finner man också i texterna: Här kan man uppfylla sina *önskning och I Sverige finns inte rasister. En annan elev visar några försök i texten men det framgår av förekomsterna att hen ännu inte klarar av detta vid placering av negation efter topikalisering: I Sverige *du behöver inte betala
33
eftersom det rör sig mest om ordföljdsfel. Vidare finner jag ett annat exempel som visar att inläraren ännu inte behärskar att placera negationen rätt i en bisats: Det finns andra
regler i Sverige som finns *inte i mitt land. Men eftersom enligt beskrivning för nivå 4
endast kräver att man gör ett försök till topikalisering men även visar användningen av negation i bisats kan man bedöma att inläraren befinner sig på detta stadium.
Nivå 5: Det är tre elever som når denna textnivå, vilket innebär att de når den sista processningsnivån inom PT. Denna nivå kräver att inläraren klarar av att placera negationen i huvudsatsen efter det finita verbet. Ett exempel på detta finner man i D3:s text: Men i andra länder är* inte så. Vill man kunna skriva korrekta bisatser behöver man kunna placera negationen före det finita verbet. Ett exempel finner man även i D3:s text:
Det är en viss tid man inte kan komma tillbaka. Detta exempel visar inläraren att hen inte
bara klarar av att processa den grammatiska informationen mellan ord och fras också att hen klarar av att överföra informationen mellan satser. Här klarar hen av att processa huvudsats och bisats samt placeringen av negation. Enligt Håkansson och Flyman Mattsson är inläraren igång med att processa på textnivå (2010, s. 69).
34
5. Sammanfattning av resultatet
Genom att analysera elevernas texter och få fram resultat ovan kan man med hjälp av tabellerna dra slutsatsen att eleverna som läser svenska som andraspråk i SI-D har kommit längre i den grammatiska utvecklingen än de elever som läser svenska som andraspråk i C. Man finner också att några elever i C är på samma nivå som några elever i SI-D. Av 7 elever i grupp SI- C är det 3 som befinner sig en nivå högre än de övriga eleverna. I grupp SI-D finner man 3 av 8 elever som befinner sig två nivåer högre upp. Även om detta visar att det finns utvecklingsvariationer mellan inlärarna, kan man konstatera att elevernas grammatiska kunskaper är på nästan samma nivå i undervisningsgruppen. Med hjälp av bedömningsresultat kan pedagogen veta var eleven befinner sig och på vilken nivå eleven håller på att processa eller gör försök till detta. Detta resultat kan man också som pedagog använda som bedömnings- och samtalsunderlag med eleven om vilken utvecklingsnivå eleven bör sikta på.
Jag anser att det inte kräver något mödosamt arbete att bedöma elevtexter med hjälp av PT. Däremot anser jag att pedagogen, för att kunna göra en rättvis bedömning, behöver mer kunskap om vad som krävs i alla de fem olika utvecklingsstadierna. Min erfarenhet är att ju oftare man använder denna undersökning, desto mer lär man sig om metoden.
5.1 Sammanfattning och diskussion
5.1.1 Avslutande diskussion
Mitt syfte har varit att undersöka och svara på vilken grammatisk utvecklingsnivå nyanlända elever på språkintroduktion befinner sig på, baserat på processbarhetsteorin. En av grundtankarna har varit att kunna ge ett verktyg samt ett nytt tillvägagångssätt till pedagogerna som arbetar på språkintroduktion, för användning vid bedömning av elevers utvecklingsnivå. Denna tanke väcktes inom mig på min arbetsplats då vi diskuterade om vi verkligen hade placerat eleverna i rätt grupp så att vi skulle kunna ge dem de förutsättningar de behöver. Jag har också tänkt på att om vi pedagoger arbetar med elever
35
som har mer eller mindre gemensamma förutsättningar, så blir det även lättare för oss att hjälpa eleven att kunna nå dit vi planerat. En annan anledning till att jag valde detta ämne är att vi bör kunna använda den här metoden som ett underlag för ett samtal med eleverna om vilken nivå de befinner sig och vilka arbetsmoment de behöver träna mer på. Med hjälp av detta får eleverna en tydlig bild om var i utvecklingen hen befinner sig. Vidare skapas en enhetlig bedömning av alla elever via denna modell.
I kursplanen för svenska som andraspråk för årskurs 7−9 anges att ett av syftena med undervisningen är att eleverna ska ges möjlighet att utveckla sin svenska för att kunna tänka, kommunicera och lära sig saker. Det förekommer också i betygskraven att eleverna ska behärska den svenska språkstrukturen, textmönster, textuppbyggnad, jämförelse, språkliga mönster, ord, fraser, satser samt språklighet och normer (Skolverket, Kursplanen i ämnet svenska som andraspråk, 2011a). Därför är PT en metod som passar bra som hjälpmedel för pedagoger i arbetet med att utveckla eleverna så att de når kunskapskraven. Detta eftersom PT har som syfte att beskriva och förklara inlärningsvägar. Min förhoppning är att bedömningen ska ge både pedagoger och eleverna tydlighet kring vad i grammatiken som eleverna behöver fokusera på. Detta hoppas jag även kommer att motivera eleverna när de vet var de befinner sig i sin inlärning och vad de ska göra för att nå målen. På det viset blir eleverna mer medvetna om sitt lärande.
Det är också viktigt att pedagogen som arbetar med andraspråksinlärare inte bara ser det felet som eleven gör, utan ser det som en vanlig händelse som förekommer i inlärarsspråk (Håkansson, 2004, s. 153). Det felet kan bland annat bero på inlärares förstaspråk och andraspråk. Den negativa påverkan av inlärarens första språk kan spela en roll, men det kan också vara skillnaden mellan det första språkets- och andraspråkets struktur som utgör svårigheterna hos andraspråksinläraren(Abrahamsson, 2009, s. 31). Om att inlärare ska nå den nivån av sin utveckling som krävs för betyg beror allts på en rad olika faktorer. Det är viktigt att pedagogen är medveten om att elevens utveckling av sitt andraspråk beror på olika faktorer så som sociala faktorer och psykiska faktorer. Man bör betrakta inlärning av målspråk som ett eget system och att det sker under den utvecklingsprocessen som förändrar mot målspråksnormen (Abrahamsson, 2009, s. 42).
36
Det är här värt att notera att analysmodellen inte är till som ett hjälpmedel för att sätta betyg på eleven, utan enbart är ett verktyg som kan stödja pedagogen i dennes arbete och eleverna i sitt lärande.
Resultatet av min undersökning visar att inlärare i SI-D befinner sig på högre nivå i sin språkliga utveckling grammatiskt än inlärare i SI-C gruppen. Det visar också att de arbetar i rätt förutsättningsgrupp.
5.2 Metoddiskussion
I detta avsnitt diskuteras för- och nackdelar med den valda metoden, samt hur denna metod eventuellt kan ha påverkat undersökningens resultat.
Mitt val av att analysera informanternas texter var dels baserat på Håkanssons och Flyman Mattssons (2010, s. 63) resonemang och dels på att undersökningen varit tidsbegränsad. Författarna skriver att analysmodellen talar om text. Det kan och bör ske både muntligt och skriftligt, eftersom utvecklingen i tal och skrift inte går hand i hand. Anledningen till att undersökningen endast utgår från de skrivna texterna, beror på att det krävs mer tid för att analysera muntliga texter. Detta beroende på att muntlig text först måste spela in för att sedan transkriberas, före att den slutliglitgen blir analyserad. Även Håkansson och Flyman Mattsson (2010, s. 64) påpekar att utvecklingsnivåerna kan följas upp med kortare period genom den muntliga analysen, men för att få ett bra resultat måste man djupanalyseras på transkriberat material.
Fördelen med den skriftliga analysen är enligt Håkansson och Flyman Mattsson (2010, s. 64) att den kan genomföras ofta då man utnyttjar det skrivande arbete som görs i klassrummet.
37
Nackdelen med den skriftliga analys som användes i denna undersökning är att man begränsar skribentens förmågor. Att dela ut en uppgift om vad de ska skriva kan begränsa skribenten till just det området istället för att denne får skriva fritt. Skribenten har heller inte alltid någon åsikt om det område som uppgiften behandlar. Detta påverkar naturligtvis resultatet eftersom man inte får en variation av texter som kan ge en bredare bild av skribentens kunskaper om struktur och ord.
5.3 Förslag till vidare forskning
Under min undersökning dök ett antal funderingar runt ämnet upp. Den första tanken som väcktes kom av att jag inte valde den muntliga textanalysen. Frågan var då om jag skulle få samma resultat som genom den skriftliga analysen. Det hade varit intressant att kunna följa inlärare, kanske under lektionerna, spela in samt analysera materialet för att utreda hur de utvecklar sitt språk grammatiskt och även hur deras inlärning ser ut.
Resultatet från en sådan undersökning hade kunnat jämföras med den undersökning som jag genomförde. Man hade kunnat konstatera om dess resultat skulle skilja sig från det resultat jag fått fram och se vilka för- och nackdelar som funnits med den andra metoden.
Det vore även intressant att analysera texter från inlärare som undervisats i grammatik med hjälp av olika undervisningsmetoder. Tillsammans med en kartläggning som görs på språkintroduktion hade en sådan undersökning förhoppningsvis kunnat ge en ökad kunskap om hur olika språkutvecklingsmetoder bidrar till en språklig utveckling hos nyanlända elever.
38
Litteraturförteckning
Abrahamsson, N. (2009). Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur: Lund. Abrahamsson, T. & Bergman, P. (2005). Tankarna springer före - Att bedöma ett
andraspråk i utveckling. Stockholm: HS förlag.
Axelsson, M. & Magnusson, U. (2012). Forskning om flerspråkighet och
kunskapsutveckling under skolåren. i Axelsson, M, Hyltenstam,K & Lindberg, I
Flerspråkighet - en forskningsöversikt (s. 247-253). Stockholm:
Vetenskapsrådet.
Ekerot, L. -J. (2011). Ordföljd, tempus och betämdhet - Föreläsning om svenska som
andraspråk. Falkenberg: Gleerups Utbilning AB.
Geil, C.& Nillsson, S. (2003). Att se flerspråkiga barns möjlighter. i Olofsson, M,
Symposium 2003- Arena andraspråk (s. 106-109). Stockholm: Nationellt
centrum för sfi och svenska som andraspråk.
http://lexin2.nada.kth.se/lexin/. (u.d.). Stockholm: Institutet för språk och folkminnen och Kungliga tekniska högskolan.
Håkansson, G. & Flyman Mattsson, A (2010). Bedömning av svenska som andraspråk -
en analysmodell baserad på grammatiska utvecklingsstadier. Lund:
Studentlitteratur.
Håkansson, G. (2004). Utveckling och variation i svenska som andraspråk enligt processbarhetsteorin. i Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.), Svenska som
andraspråk - i forskning, undervisning och samhälle (s. 151-160). Lund:
Studentlitteratur.
Krashen, S. D. (1981). Second language Acquisition and secon language learning . University of Southern California: Pergamon Press inc.
Lagerholm, P. (2010). Språkvetenskapliga uppsatser. Lund: Studentlitteratur. Olofsson, M. & Sjöqvist, L. (2013). Bedömning i svenska som andraspråk. i
Hyltenstam, K & Lindberg, I.(red.), Svenska som andraspråk- i forskning,
undervisning och samhället (s. 685-723). Lund: Studentlitteratur.
Philipsson, A. (2013). Svenskans morfoligi och syntax i ett andraspråksperspektiv. i Hyltenstam, K & Lindberg, I. (red.), Svenska som andraspråk - i forskning,
undervisning och samhälle (s. 121-150). Lund: Studentlitteratur.
Svenska författningssamling (2010). Likvärdig utbildning - riksrekryterande gymnasial
utbildning. Stokholm: Sveriges rikgsdagen.
Selinker, L. (1972). Interlanguage. USA: Department of Linguistics, University of Washinington.
Skolverket. (2011a). Kursplanen i ämnet svenska som andraspråk. Stockholm: Skolverket.
39
Skolverket. (2011b). Kommentarmaterial till ämnet svenska som andraspråk. Stockholm: Skolverket.
Skolverkets. (2013). Introduktionsprogrammet-språkintroduktion. Stockholm: Skolverket.
Vetenskapsrådet. (2004). Forskningsetiska principer inom
humanisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
