Motorik och lärande/Motor skills and learning

Lärarutbildningen Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Grundläggande nivå

Motorik och lärande

Motor skills and learning

Caroline Holmgren

Carolin Kronholm

Lärarexamen 210 hp

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Handledare: Charlotte Paggetti Inlämningsdatum: 2012-10-30 Examinator: Anna-Karin Svensson

Förord

Detta arbete är ett avslutande examensarbete inom Lärarutbildningen på Malmö Högskola, Samhällsorienterande ämnen och barns lärande. Vi som skriver är Caroline Holmgren och Carolin Kronholm.

Vi vill börja med att tacka de personer som ställt upp på intervjuerna i vårt arbete. Vi vill även tacka vår handledare Charlotte Paggetti för stöd och vägledning under arbetets gång.

Vi har till största del samarbetat och producerat all text tillsammans. De styckena där vi har delat upp arbetet lite är Ingegerd Ericssons forskning där Holmgren har haft huvudansvaret medan Kronholm har haft huvudansvar kring Jean Piaget. I övrigt har vi skrivit allt tillsammans och båda har även gått igenom all litteratur.

Abstract

The purpose of our study is to find out how educators see motor skills in relation to learning and find out how they work with them. Our study will be based on a teachers perspective, since it is their view on motor control and learning we intend to examine.

Our questions in this investigation are as follows:

• How do educators see motor skills in relation to learning?

• In what way do teachers give the students an opportunity to develop their motor skills and find time for movement in the classroom?

• How do educators perceive that motor training affects learning?

We have utilized qualitative interviews with seven teachers at a school in a medium-sized town in the south of Sweden. The first two teachers were contacted using e-mail, and based on them, the remaining five were selected using the snowball method.

The results of our study show that educators stands positive to motor skills in relation to learning. Despite this the majority do not give students any opportunity for conscious motor training in the classroom even though the educators consider that this is

something that affects learning.

Innehållsförteckning

2.1.3 Motorik och självförtroende ... 14

2.2 Motorik och lärande ... 14

2.2.1 Bunkefloprojektet ... 15

2.3 Jean Piaget ... 16

2.3.1 Assimilation och ackommodation ... 16

2.3.2 Piagets stadieteorier ... 17

2.3.3 Kritik mot Piaget ... 18

2.4 Lev Vygotskij ... 18

3. Syfte och problemställning ... 20

4. Metod och genomförande ... 21

4.1 Val av undersökningsmetod ... 21

4.2 Urvalsgrupp ... 22

4.2.1 Beskrivning av intervjupersoner ... 23

4.3 Etiska övervägande ... 24

4.4 Genomförande ... 24

4.5 Bearbetning och analys ... 25

4.6 Validitet och reliabilitet ... 26

5. Resultat ... 27

5.1 Pedagogers syn på motorik i förhållande till lärande ... 27

5.2 Pedagogers möjlighet till att utveckla elevers motorik och ge tid till rörelse i klassrummet ... 28

5.3 Pedagogers uppfattning om motorisk träning och lärandet ... 30

5.3.1 Motorik och självförtroende ... 32

6. Analys ... 33

6.1 Motorik och lärande går hand i hand ... 33

6.2 Behov av motorisk aktivitet i klassrummet ... 34

6.3 Motorik påverkar lärandet ... 35

6.3.1 Motorik påverkar självförtroendet ... 36

7. Slutsats och diskussion ... 38

7.1 Litteraturdiskussion ... 38

7.2 Metoddiskussion ... 38

7.3 Resultatdiskussion ... 39

7.3.1 Pedagogiska implikationer ... 40

7.4 Slutsats ... 40

7.5 Förslag på fortsatt forskning ... 41

Bilaga 1 ... 45 Bilaga 2 ... 47

1. Inledning

Vi har valt att skriva vårt examensarbete om motorik och lärande. Inspirationen till detta arbete har vi framförallt fått efter att vi läst våra sidoämnen. Vi har båda läst de två kurserna Lek, rörelse och hälsa 1 och 2 på Malmö högskola där motorik och rörelse är en röd tråd. Förutom dessa kurser har vi båda två ett personligt intresse för idrott och hälsa vilket naturligt leder oss in till att blanda det praktiska med det teoretiska i klassrummet.

Förutom vårt personliga intresse tycker vi även att det är ett viktig och aktuellt ämne att ta upp och arbeta kring. Vår erfarenhet om detta är att trots att behovet av rörelse- och motorikträning finns så har vi inte upplevt att det är något som praktiseras kontinuerligt ute i verksamheten. Faktorer som kan påverka detta är den tidspressade vardagen i skolan, samt brist på personal i verksamheten (Ericsson, 2005).

Under arbetets gång kommer vi bland annat att titta på Ingegerd Ericssons avhandling Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer (2003) där hon ställer hypotesen ”Påverkas barns skolprestationer av ökad fysisk aktivitet och motorisk träning i skolan?”. Resultatet av detta kommer vi undersöka och diskutera och våra förhoppningar är att det kommer hjälpa oss att få svar på våra frågeställningar.

För att underlätta arbetet och lyckas hålla en röd tråd kommer vi att utgå ifrån dessa centrala frågor;

• Hur ser pedagoger på motorik i förhållande till lärande?

• På vilka sätt ger pedagogerna eleverna möjlighet till att utveckla sin motorik

och få tid till rörelse i klassrummet?

• Hur uppfattar pedagogerna att motorisk träning påverkar lärandet?

Att arbeta med motorik och rörelse i samband med lärande är för oss en självklarhet men vi tror inte att alla ser det på samma sätt. De flesta skolor borde och hade kunnat arbeta mer kring ämnet, men bristande kunskap och råd om hur det kan genomföras saknas (Ericsson 2003, 2005). Trots detta säger läroplanen för grundskolan (Lgr11) att ”skolan ska sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen”.

2. Kunskapsbakgrund

Vi kommer börja med att ta upp forskning kring både motorik, motorisk utveckling samt motorik i skolan och sedan gå vidare med olika teoretiker som vi kan koppla till ämnet. Som tidigare nämnt kommer bland annat Ingegerd Ericssons avhandling, Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer (2003), vara till stor hjälp för oss. Den första teoretiker vi kommer att fördjupa oss i är Jean Piaget, med hans teorier om framförallt sensomotorik och varseblivning. Den andra vi kommer använda oss av är Lev Vygotskij, med sina teorier om bland annat den potentiella utvecklingszonen.

2.1 Motorik

I vardagligt tal syftar motorik oftast på de rörelsemönster och rörelseförmågor som människan har. Motorik omfattar dock mer än så och består även av flera hjärnfunktioner. Studier av dessa hjärnfunktioner visar hur rörelser lärs in och utvecklas. (Ericsson, 2003)

Inom motoriken kan man skilja på grovmotorik och finmotorik. Grovmotoriken innefattar framförallt rörelser som utförs med hjälp av armar, rygg, mage och ben. Finmotoriken består av de mindre, mer precisa rörelserna, som man utför med händer, fötter och i ansiktet. (Jagtøien m.fl., 2002)

Hjärnfunktionerna som motoriken omfattar kan delas in i tre olika nivåer (Digerfeldt, 1990). Nivå 1 påbörjas redan innan människan utfört rörelsen men har en föreställning och inre bild om hur den ska komma att se ut. I nivå 2 har hjärnan bestämt en plan för rörelsen och skickat ut impulser till de muskler som ska utföra den. I nivå 3 utförs rörelsen, men hur den kommer att se ut är beroende av människans fysiska kvaliteter (Digerfeldt, 1990).

Inom motoriken benämns olika begrepp så som motorisk kontroll och motorisk utveckling. Motorisk kontroll innebär att handlingarna och rörelserna som önskas utföra med kroppen eller muskeln blir riktigt utförda. Vid motorisk kontroll syftas det till den rörelse som kan utföras samt genomföras just nu medan när det pratas om motorisk utveckling syftar på att förändra och utveckla den motoriska kontrollen. (Jagtøien m.fl., 2002)

2.1.1 Motorisk utveckling

Den motoriska utvecklingen hos människan börjar redan innan hen är född och fortsätter sen livet ut. Trots att utvecklingen börjar redan i fosterstadiet är människan vid födseln motoriskt outvecklad om man jämför med andra däggdjur (Ericsson, 2003). Fram tills det att barnet är två år finns det en hel del forskning om dess motoriska utveckling. Efter det kan man dock inte hitta lika mycket som berör ämnet eftersom rörelseutvecklingen hos barnet påverkas av bland annat möjligheter till övning, motivation och omgivningen (Digerfeldt, 1990).

Enligt Holle (1987) genomgår barnet fyra faser inom den motoriska utvecklingen. 1. Reflexrörelser (utan storhjärnans medverkan). Barnet gör inom denna fas endast spontana, ofrivilliga rörelser utan att de båda hjärnhalvorna samverkar.

2. Symmetriska rörelser (begynnande medverkan av storhjärnan). Inom denna fas börjar båda hjärnhalvorna skicka signaler till kroppen vilket gör att barnet gör likadana rörelser med båda kroppshalvorna samtidigt.

3. Viljestyrda, motiverade, differentierade rörelser. Här börjar barnet själv styra sina rörelser med hjälp av hjärnbarken. De båda hjärnhalvorna samspelar nu och barnet kan styra över varje kroppshalva.

4. Automatiserade rörelser. När rörelsen är automatiserad sker den utan att barnet behöver tänka på den. Detta betyder att man kan utföra rörelsen samtidigt som man gör något annat, till exempel pratar med någon.

Utvecklingen av dessa faser börjar redan när barnet är nyfött och med tiden blir barnet mer och mer skickligt på att kontrollera sina rörelser (Jagtøien m.fl., 2002)

För att barnet ska komma till den fjärde fasen inom den motoriska utvecklingen där rörelsen har blivit automatiserad måste barnet få möjlighet att praktisera, stimulera och öva på sina nya rörelsefärdigheter (Digerfeldt, 1990). Om ett barn är försenat i sin rörelseutveckling betyder det sannolikt att hen inte har fått denna möjlighet och att hen alltså inte befinner sig i en omgivning och miljö som stimulerar och utvecklar barnet inom det motoriska (Digerfeldt, 1990). Helle Winther (2011) menar att det finns många olika sätt att kommunicera med sin kropp till exempel med hjälp av dans, bollspel, och kampsport. Dessa rörelseformer kan vara ett hjälpmedel för att utveckla sitt självförtroende, sin självkänsla samt förtroende för andra och man bygger samtidigt upp en stor gemenskap. Genom att använda sig av detta får barn och elever även möjlighet till att utvecklas och simuleras inom det motoriska. Det är viktigt med utvecklingen av

de humana utvecklingsprocesserna både i olika åldrar och i olika sammanhang eftersom det har visat att detta stödjer lärandet (Winther, 2011).

2.1.2 Motorik i skolan

Som vi tidigare nämnt ska skolan ”sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen” (Skolverket, 2011). Många tar för givet att barn som kommer till skolan ska klara av att sitta stilla långa lektionspass och samtidigt kunna hålla koncentrationen uppe under denna tid (Sandborgh-Holmdahl, 1988). Att sitta stilla längre stunder är dock inte något som är optimalt, varken för barn eller vuxna. Efter en stunds stillasittande vill kroppen upp och röra på sig och denna gräns nås snabbare av barn än av vuxna (Hamberg, 2004). Tecken på att elever har suttit stilla för länge eller att de börjar nå sin trötthetsgräns kan vara att de blir oroliga, okoncentrerade och rastlösa. För att förhindra detta och återuppta elevernas koncentration kan det krävas ett avbrott i lektionen till exempel genom en rörelselek eller bollek. Genom detta ökar man blodcirkulationen vilket leder till att hjärnan arbetar bättre och koncentrationen skärps (Holle, 1987).

Förutom stillasittandet ställs det i skolan även andra motoriska krav på eleverna. Många barn som börjar skolan upplevs som kroppsligt klumpiga och kan ha svårt att kontrollera sina kroppsrörelser i de olika momenten som de ska klara av att genomföra. Nedan ser ni ett exempel på några av de situationer där det krävs mer eller mindre utvecklad motorisk färdighet som en elev kan ställas inför under en skoldag.

Figur 1. Barns motoriska skolkompetenser i Sansborgh-Holmdahl och Stening (1993, s. 18)

Bilden beskriver olika motoriska färdigheter som elever kan ställas inför under en skoldag. Exempel ges på olika rum och vid olika moment där dessa färdigheter kan behöva utföras.

För att kontinuerligt kunna utveckla och arbeta med elevernas motoriska färdigheter i skolan bör man bland annat tänka på använda rörelse som ett dagligt inslag i klassrummet. För att underlätta att detta sker ska klassrummet vara rätt utrustat och möblerat så att det finns utrymme för rörelselekar (Sandborgh-Holmdahl, 1988).

I Köpenhamn har de utvecklat en barometer där Köpenhamns skolbarn undersöks på olika parametrar. Med hjälp av materialet från dessa undersökningar kan Mads Hermansen (2011) konstatera bland annat att fysisk träning är en av de faktorer som kan öka självkänslan och en bättre skolgång. Han menar även att mobbning minskar med hjälp av fysisk aktivitet och rörelse samt att erfarenhet av god hälsa har betydelse för om du utövar någon slags idrott efter skoltid. Baserat på 50 olika studier så kan Hermansen dra en övergripande slutsats gällande olika former av fysisk aktivitet som till exempel skolbaserad fysisk aktivitet, klassbaserad fysisk aktivitet, aktiviteter på rasterna, skolans organiserade fysiska aktiviteter utanför skoltid o.s.v. och akademiska framsteg i skolan.

2.1.3 Motorik och självförtroende

Barnets uppfattning om sig själv, sin kropp och sina egna förmågor återspeglar direkt på dess självkänsla och självförtroende. Lyckad lek och rörelse kan bidra till att barnet utvecklar en positiv bild av sig själv medan misslyckande och osäkerhet inför en uppgift kan bidra till sviktande självförtroende (Sandborgh-Holmdahl, Stening, 1993).

Den sociala förmågan utvecklas ofta hos barn genom deras lek och rörelse. När ett barn inte har tillräckliga motoriska färdigheter för att kunna medverka i leken påverkas deras sociala förmåga negativt och därigenom även deras självkänsla. När ett barn inte kan eller undviker att medverka i leken går de miste om den gruppgemenskap som sker där och på grund av detta kan även utvecklingen av motoriken förhindras och uppmuntran till fysisk aktivitet på sin fritid blir mindre (Ericsson, 2003).

2.2 Motorik och lärande

Motorik, kognition och skolprestationer har en stor betydelse för oss människor, trots det finns det inte mycket forskning kring området. Det var inte förrän på 1980-talet som forskningen tog fart (Annerstedt 1989). Barn som ligger efter med sin grovmotorik har i många fall även problem med exempelvis koncentrationsförmågan, talförmågan och inlärningssvårigheter (Moser, 2000).

Dagens samhälle kan fortfarande ses som uppdelat utifrån sociala och ekonomiska förhållanden. Enligt uppgifter är barn och ungdomar inom de lägre ekonomiska klasserna mindre fysiskt aktiva än de inom de högre klasserna (Ericsson 2003). Just därför är Ingegerd Ericssons avhandling så viktig då alla barn och ungdomar ska ha lika rätt till en god hälsa och samma förutsättningar till lärande. När Jens Bo Nielsen (2011) berör ämnet gällande fysisk aktivitet på fritiden tar han upp problematiken i att orsaken till att någon utövar någon form av fysisk aktivet kan vara olika. Nielsen menar att det både kan vara som så att man blir smartare av att vara fysiskt aktiv, men det kan även vara så att det är de smarta människorna som väljer att vara fysiskt aktiva.

Enligt Ericsson (2003) är kroppsrörelsen den grundläggande betydelsen för människans utveckling, samt upplevelsen av sig själv. Genom olika sorters rörelse förbättrar vi kroppen på olika vis så som t.ex. förbättrar vår balans, utvecklar vår muskelmassa och förbättrar vår koordinationsförmåga etc. Med hjälp av kroppsrörelse utvecklas vi inte bara fysiskt, utan även psykiskt genom att vi får en ökad

kroppsuppfattning och förbättrad social kompetens. Samma saker kom de fram till på Konsensus konferens där Ericsson medverkade som hölls 25-27/10-2011 med representanter från hela Skandinavien. Några av de vetenskapliga slutsatser som togs på konferensen var bland annat att fysisk aktivitet förbättrar kognition och att fysisk aktivitet hjälper till att utveckla sina mentala, emotionella och sociala processer. De kunde även påvisa att fysisk aktivitet under lektionstid, utöver idrottslektionerna, har bevisats gynna lärandet samt att man bör ha en fysiskt utmanande verksamhet med stor variation för att få ut det bästa lärandet (Bangsbo, 2011).

2.2.1 Bunkefloprojektet

MUGI står för Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning och är en undersökning av Ingegerd Ericsson. MUGI var från början ett motoriskt projekt som Ericsson genomförde med 6-åringar. Nu ses MUGI mer som en modell eller ett schema man kan utgå ifrån vid motorikträning (Ericsson, 2003).

År 1999 startade Ericsson Bunkefloprojektet i första hand för att observera benmassan på växande barn. Den skolan studien utfördes på blev den första i landet som la schema med 45 minuters obligatorisk rörelselektioner varje skoldag. De utökade även idrottsundervisningen från två till tre dagar i veckan. Projektet startade i årskurs 1 och 2 och beräknades hålla på under hela elevernas grundskoletid, alltså upp till årskurs 9. Förskoleklassen och årskurs 1 genomgår motorikobservationer enligt Ericssons MUGI-modell. Dessa tester görs en gång per år och om tester visar att något barn behöver extra motorisk träning gör man en grupp på få elever som tränar detta extra en dag a’ 45 minuter i veckan (Ericsson 2003).

Syftet med MUGI är framförallt ”att studera eventuella påverkanseffekter av utökad fysisk aktivitet och extra motorisk träning i skolan vad gäller motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer” (Ericsson 2003, a.a.s. 19).

Motorisk träning i små grupper har enligt utvärderingar och erfarenheter bevisat positiva resultat, inte bara för barn och ungdomars motorik utan även för en bättre inlärning, godare koncentrationsförmåga samt stärkt elevernas självförtroende (Ericsson, 2003).

2.3 Jean Piaget

En teoretiker som vi kommer använda oss av under vårt arbete är Jean Piaget (1896). Piaget menar att man inte kan skilja motorik och varseblivning från varandra eftersom en iakttagelse och ett intryck är påverkat av vår rörelse och vår rörelse i sin tur är påverkad av vårt intryck. Han menar även att barnets motoriska utveckling efter det att barnet lämnat reflexstadiet är direkt påverkat och beroende av dess omgivning och erfarenheter (Piaget, 1971).

Piaget beskriver att barnet under sin motoriska och intellektuella utveckling har en förmåga att söka sig till den rörelse, eller aktivitet, som leder till en utveckling och positiv förbättring för barnet. Han tar som exempel upp att barnet ofta använder sig av olika redskap, till exempel en pinne eller käpp, som en förlängd arm för att nå det som hen är ute efter. För att detta ska kunna ske är det dock en förutsättning att miljön och omgivningen som barnet befinner sig i är främjande för dess utveckling. (Piaget, 1971)

2.3.1 Assimilation och ackommodation

Enligt Piaget är den intellektuella utvecklingen en anpassningsprocess som kan urskiljas i två olika delprocesser. Det handlar om en inre anpassning som sker i våra mentala strukturer i ett försök att söka jämvikt. De två delprocesserna, vilka Piaget menar är kompletterande för varandra, är assimilation och ackommodation. Den anpassningsprocess som sker vid assimilation beskriver Piaget som ett försök för individen att anpassa omgivningen efter sig själv. Han menar att när barnet kommer i kontakt med något nytt och försöker förstå och tolka detta gör barnet det utifrån de erfarenheter och den kunskap som hen redan besitter. Den nya kunskapen blir alltså anpassad utifrån den redan befintliga. (Evenshaug & Hallen, 2001)

När man ska förstå något nytt och det inte räcker att tolka det utifrån redan befintlig information måste barnet tänka på ett helt nytt sätt för att kunna få förståelse. Den förförståelsen och de tankescheman som fanns var inte tillräckliga utan dessa måste göras om och utvecklas för att bättre passa den nya situationen. Detta innebär att de måste ackommodera, alltså anpassa sig själva efter omgivningen. (Evenshaug & Hallen, 2001)

2.3.2 Piagets stadieteori

Med hjälp av de två anpassningsprocesserna drivs utvecklingen hela tiden framåt och Piaget menar att denna sker utifrån fyra olika huvudstadier. Dessa stadier går alla barn igenom, i samma ordningsföljd, oavsett barnets kultur eller bakgrund. Första stadiet kallas Det senso-motoriska stadiet (0-2år). Med senso-motorisk utveckling syftar man på ”samordningen av sinnesintryck och muskelreaktioner” (Digerfeldt, 1990, s 78). Piaget anser att denna tidiga senso-motoriska utvecklingen är särskilt viktig för att barnet ska kunna utvecklas kognitivt och att den kognitiva förmågan i sin tur tillsammans med den perceptuella och emotionella utvecklingen har stor betydelse för barnets motorik (Piaget, 1971). Något som är utmärkande för det första stadiet är att barnet inte kan lösa en uppgift endast med tankens hjälp. Kunskapen är kopplad till handling och barnet måste se och göra för att kunna genomföra en handling (Evenshaug & Hallen, 2001).

Under det preoperationella stadiet (2-7år) menar Piaget att mycket kring barnets tänkande är koncentrerat på de själva och att de har ett egocentriskt perspektiv på omgivningen. Detta betyder att barnet utgår ifrån sig själv och sin egen situation i sitt tänkande, men det betyder inte att barnet i sig är egoistiskt. Det är även under detta stadium som barnet utvecklar symbolfunktionen och skapar inre bilder av sådant de ser och är med om. (Evenshaug & Hallen, 2001)

Vid det tredje steget i Piagets stadieteori, det konkret operationella stadiet (7-11år), börjar barnet kunna tänka logiskt och även kunna genomföra en tankegång i omvänd ordning. Detta är något som barnet enligt Piaget inte har klarat av tidigare. När barnet klarar av att gå tillbaka i tankarna och förstå vad en tidigare handling har för betydelse för den nuvarande situationen betyder det att barnet klarar av att genomföra en tankeoperation. Inom det konkret operationella stadiet klarar barnet dock endast av att utföra denna operation på ett konkret plan och behöver alltså alltid ha konkreta exempel eller utgångspunkter för att kunna förstå något. (Evenshaug & Hallen, 2001)

Det formellt operationella stadiet, vid ca 11-12 års ålder, börjar barnet utveckla

förmågan att tänka abstrakt. Vid tankegångar och exempel behöver barnet inte ha något verkligt eller en speciell utgångspunkt att ta fasta på utan klarar av att göra hypoteser utifrån hur någonting skulle kunna vara. Under dessa ungdomsår är förmågan att tänka logiskt än mer välutvecklad vilket tar dem längre bort från den jagcentrerande verklighet som de befann sig i innan. Trots detta finns det en viss egocentrism även

under ungdomsåren då många i detta stadium har svårt att förstå att andra möjligen inte är intresserade av samma saker som de själva. Ofta uppfattar de flesta ungdomar i denna ålder att de själv är väldigt unika och speciella vilket gör att de inte kan relatera till att andra upplever eller har upplevt samma sak. (Evenshaug & Hallen, 2001)

2.3.3 Kritik mot Piaget

Om man ska titta kritiskt på Piagets teori finns det bland annat kritik mot det sättet som Piaget delar in barnets tänkande i olika stadier enligt hans stadieteori. Forskning har visat att ett barns tänkande inte går att stadieplaceras utifrån ålder på det sätt som Piaget gör utan att ett barn kan befinna sig i olika stadier på samma gång och även på olika stadier beroende på uppgift. Det finns även kritik mot framförallt det sista steget av Piagets stadieteori, det formellt operationella stadiet. Det har visat sig att många, varken ungdomar eller vuxna, aldrig kommer till detta stadium så som det är beskrivet enligt Piaget (Evenshaug & Hallen, 2001).

2.4 Lev Vygotskij

En annan teoretiker som vi tänker titta lite närmre på är Lev Vygotskij (1896). Vygotskij räknas som en av de första pedologer. Pedologerna hade för avsikt att lyckas lägga upp undervisningen så att den passade alla barn trots deras vitt skilda bakgrunder. Deras tanke var att man skulle se på barnet som en hel människa. (Bråten, 1998)

Vygotskij menar att det mänskliga medvetandet utvecklas genom att man bildar högre psykologiska processer. Dessa högre psykologiska processer bildas genom sociala aktiviteter och han anser att inlärning är fundamentalt för utveckling och att den (inlärningen) även påskyndar utvecklingen genom att utgå ifrån en potentiell utvecklingszon (Digerfeldt, 1990). Med den potentiella utvecklingszonen menas att barnet i samspel med en vuxen eller en kamrat som ligger på en högre nivå kan prestera mer än vad barnet hade kunnat på egen hand. Vygotskij menar att man på detta sätt kan lyfta upp barnet och med hjälp av referenser till dess tidigare erfarenheter kan sätta fart på inre processer som främjar utvecklingen (Bråten, 1998). För Vygotskij är det inte den faktiska utan den potentiella utvecklingen som är den intressanta eftersom det är där man enligt honom kan se vilka möjligheter till utveckling det finns. Med hjälp av den

saknar eller behöver utveckla utan utgångspunkt och fokus ska vara deras potential, det som de med stöd kan prestera (Lindqvist red., 1999).

Vygotskij anser att varje funktion i ett barns utveckling sker två gånger, först tillsammans i samverkan med en förebild för att barnet sedan ska klara av att göra samma sak på egen hand. Det är denna typ av social aktivitet som gör att man bildar högre psykologiska processer. (Bråten, 1998)

Digerfeldt tolkar att Vygotskij menar att barnets mognadsnivå skapar förutsättningar för och möjliggör utvecklingen. Utifrån barnets mognadsnivå och utvecklingsstadium ska undervisning och inlärning ligga lite före där barnet just nu befinner sig för att ligga i den potentiella utvecklingszonen (Digerfeldt, 1990).

3. Syfte och problemställning

Utifrån det som tagits upp i Kunskapsbakgrunden; Motorik och Motorik och lärande anser vi är ett viktigt ämne att forska kring. Vi tror att man utifrån det kan underlätta lärandet för många elever samt utveckla arbetet i klassrummet.

Syftet med vårt arbete är att se hur motorik och lärande hör ihop samt hur pedagoger idag ställer sig till detta. Vi vill ta reda på vilken förförståelse som finns för ämnet och om det är något som pedagogerna har i åtanke vid planering av undervisningen. Anledningen till att vi vill ta reda på detta är eftersom forskning visar på att koncentrerad motorisk träning kan leda till bättre skolresultat (Ericsson, 2003).

Våra frågeställningar och centrala frågor under arbetets gång kommer att vara; • Hur ser pedagoger på motorik i förhållande till lärande?

• På vilka sätt ger pedagogerna eleverna möjlighet till att utveckla sin motorik

och få tid till rörelse i klassrummet?

4. Metod och genomförande

I detta kapitel kommer vi att presentera vilken undersökningsmetod vi har använt oss av för att kunna genomföra vår undersökning. Vi kommer att argumentera för och emot den valda metoden och ta upp om vi ställts inför några dilemman. Vi kommer även här att grundligt presentera hur undersökningen har genomförts och vilka faser den har gått igenom.

4.1 Val av undersökningsmetod

Insamling av data till undersökningar och forskning kan ske på olika sätt. Några exempel på tillvägagångssätt är bland annat observationer, intervjuer, enkäter samt ljud- och bildinspelningar (Larsen, 2009).

När vi kommit fram till och specificerat vad det var vi ville undersöka var vi båda överens om att det var intervjuer vi behövde genomföra för att kunna få fram det vi sökte. Eftersom syftet med vår undersökning har varit att få en förståelse för pedagogers syn på motorik och lärande valde vi att genomföra en kvalitativ undersökning. Målet med en kvalitativ undersökning är just att forskaren önskar nå förståelse inom forskningsområdet. Möjligheten till att ställa följdfrågor och göra fördjupningar på vissa svar var även det en anledning till att kvalitativa intervjuer var metoden som kändes mest passande för vår undersökning (Larsen, 2009).

De metodval som vi valt mellan har förutom intervjuer varit enkäter och observationer. Anledning till att vårt val inte föll på enkäter var framförallt eftersom vi ville kunna komma in på djupet av informanternas tankar. Kylén (2004) menar även att det med användandet av enkäter finns en viss risk för bortfall och detta är något vi vill undvika därför har vi valt att använda kvalitativa intervjuer. Anledningen till att vi valde bort observationer var eftersom vi inte tror att vi under en eller ett fåtal observationer kan se en helhet över hur pedagoger arbetar med motorik och lärande. Som Larsen (2009) diskuterar tror vi även att pedagogerna vid en observation hade kunnat påverkas av vår närvaro och planerat en undervisning för att visa oss det som de vet vi är ute efter.

I Larsen (2009) står det om intervjueffekten som innebär att intervjuaren eller metoden i sig skulle påverka de resultat man får eftersom det kan hända att den man

intervjuar ger de svar som hon tror att man vill höra eller svarar på ett visst sätt för att ge ett bra intryck. Detta är något vi har haft i åtanke samt diskuterat och tecken på att detta sker kan till exempel vara pedagoger som undervisar i samma klass ger olika information under intervjuerna. Skulle vi se dessa tecken vill vi komplettera med observationer för att kunna se utförandet i praktiken.

Vi kommer under vår undersökning att blanda intervju med intervjuformulär och samtalsintervju. En intervju med intervjuformulär innebär att intervjuaren har frågor som är färdiga och förberedda och att samma frågor ställs i samma ordning till alla informanter. I en samtalsintervju låter intervjuaren informanten tala fritt kring ämnet och har inte förberett frågor på samma sätt. Intervjun spelas ofta in då det kan vara svårt att hinna anteckna under en samtalsintervju. (Larsen, 2009)

Enligt Kylén (2004) kan våra intervjuer förutom att kallas samtalsintervju även definieras som panelintervjuer då vi vid intervjutillfället kommer att vara två stycken intervjuare och endast en informant.

Vid våra samtalsintervjuer kommer vi låta en intervjuguide (se Bilaga 1) ligga framme på bordet under tiden vi genomför intervjuerna (Kylén, 2004). Det är denna guide som vi kommer att utgå ifrån vid våra intervjuer vilket gör att samma frågor ställs till alla informanter. Vi är dock inte låsta vid dessa frågor utan kommer även låta informanterna tala fritt kring ämnet och ställa följdfrågor och fördjupningar där det behövs.

För att dokumentera våra intervjuer har vi valt att spela in dem med hjälp av en diktafon samtidigt som en av oss kommer att föra personliga anteckningar. Anledningen till att vi väljer att spela in intervjuerna är eftersom det under en samtalsintervju kan vara svårt att hinna anteckna allt som sägs samt att vi vill kunna prata fritt utan att behöva stanna upp och titta ner i ett anteckningsblock. Att en av oss även tar anteckningar är eftersom att vi vill ha möjlighet att skriva ner sådant som man inte hör på en inspelning, t.ex. minspel eller kroppsspråk. (Larsen, 2009)

4.2 Urvalsgrupp

Vår tanke var att genomföra våra intervjuer och vår undersökning med pedagoger som arbetar i en skola i en mindre stad i södra Skåne. Då vi hade svårt att få kontakt med samt boka tid med skolan och pedagogerna fick vi tänka om och genomföra

undersökningen på en skola vi har haft kontakt med tidigare i en medelstor stad i Skåne. Skolan är en mångkulturell skola i ett område där många av föräldrarna är höginkomsttagande.

Då syftet med vår undersökning har varit att ta reda på vilken syn pedagoger har på motorik och lärande samt hur de arbetar med det i klassrummet var det självklart att det var pedagogerna vi skulle intervjua. För att få ett övergripande perspektiv på den aktuella skolan valde vi dock att även intervjua rektorn för att ta reda på hans tankar, åsikter och förförståelse för ämnet.

När vi har gjort vårt urval har vi enligt Larsen (2009) använt oss av snöbollsmetoden vilken innebär att vi utgår från en intervjuperson som rekommenderar oss vidare till nästa som hen anser lämplig för vår intervju. Vi började med att ta kontakt med rektorn samt en pedagog på den aktuella skolan. Utifrån det fick vi sedan, med hjälp av snöbollsmetoden, kontakt med fem andra informanter.

4.2.1 Beskrivning av intervjupersoner

Med konfidentialitetskravet i åtanke (Vetenskapsrådet, u.å.) ska det inte gå att identifiera någon av informanterna i vår undersökning. Vi har därför valt att använda oss av fiktiva namn till alla som vi har genomfört intervjuer med. Nedan följer en kort presentation av alla informanter.

Fredrik: Rektor på skolan med bakgrund som musiklärare.

Margareta: Klasslärare för en årskurs 1. Utbildad i matematik, svenska och de samhällsorienterande ämnena.

Mickan: Klasslärare för en årskurs 2. Utbildad i svenska, engelska och de samhällsorienterande ämnena.

Anna: Klasslärare för en årskurs 2. Utbildad i matematik, naturkunskap och svenska. Åsa: Klasslärare för en årskurs 5. Idrottslärare och utbildad i de samhällsorienterande ämnena.

Rebecka: Klasslärare för en årskurs 5. Utbildad i matematik, naturkunskap, svenska och engelska.

Louise: Klasslärare för en årskurs 6. Utbildad i utomhuspedagogik, svenska, engelska och de samhällsorienterande ämnena.

4.3 Etiska övervägande

Enligt vetenskapsrådets forskningsetiska principer (u.å.) ska individen skyddas i största mån vid forskning. För att göra detta finns det fyra huvudkrav att utgå ifrån inför, under och efter en undersökning. När vi genomför vår undersökning kommer vi se till att följa dessa etiska principer. Genom att innan vi påbörjar våra intervjuer tydliggöra för informanterna vad syftet med vår undersökning är ser vi till att följa informationskravet. För en del informanter berättar vi detta via mejl och för andra personligen vid vårt möte med dem, detta på grund av att, som vi tidigare nämnt, använt oss av snöbollsmetoden. Vi kommer att klargöra att det är frivilligt att medverka, samtyckeskravet, och att inga uppgifter, namn eller personliga åsikter kommer att kunna identifiera deltagaren,

konfidentialitetskravet. Med detta i åtanke kommer alla namn när vi presenterar våra

intervjuer att vara fingerade. All information och alla uppgifter som tas del av kommer endast att användas i syfte för den aktuella undersökningen, nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, u.å.).

4.4 Genomförande

Som tidigare nämnts genomförde vi undersökningen i en skola som är belägen i en medelstor stad i Skåne. Vi började med att via mejl kontakta rektorn samt en av skolans pedagoger och förklarade ärendet. Rektorn och pedagogen ställde sig positivt till detta och tipsade om andra vi kunde kontakta för intervjuer.

När vi förberett våra intervjufrågor var vi redo för att besöka skolan, vilket vi gjorde under en eftermiddag då pedagogerna avslutat sina lektioner. Första intervjun genomfördes med rektorn. Vid detta intervjutillfälle satt vi i lärarnas personalrum vilket skapade en avslappnad stämning då vi kunde sitta i soffa och fåtöljer. Det var ingen annan personal i rummet som kunde distrahera eller störa under intervjutillfället. De

följande intervjuerna genomfördes med pedagoger för varierande årskurser. Dessa intervjuer genomfördes i pedagogernas egna hemklassrum vilket gjorde att informanterna fick vara i en miljö som för dem är trygg (Häger, 2007). Inte heller vid dessa intervjutillfällen var där någon annan än informanten och vi som intervjuade i rummet. Dörren var stängd och en lapp var uppsatt på dörren där vi bad om att inte bli störda då vi genomförde intervjuer (Häger, 2007).

Enligt Kylén (2004) har vi, eftersom vi varit två som intervjuat och en som blir intervjuad, genomfört panelintervjuer. Som vi tidigare nämnt förde en av oss personliga anteckningar medan den andra endast pratade. Båda flikade dock in med följdfrågor för fördjupningar och förtydligande där det behövdes.

För dokumentation spelades intervjuerna in med hjälp av diktafon. Detta var något vi förtydligade för informanterna i förväg och vi gjorde det klart för dem att det som spelades in inte kommer att användas i något annat syfte än till denna undersökning.

När vi transkriberat intervjuerna och diskuterat dem insåg vi att det saknades ett visst djup som behövdes kompletteras. Dessa kompletteringar gjordes via mejl då informanterna hade svårt att boka tid för nya intervjuer. När vi gick igenom intervjuerna tittade vi även efter tecken på att informanterna skulle ha blivit påverkade av oss eller av situationen, att de skulle ha drabbats av den så kallade intervjueffekten (Larsen, 2009). Detta var inget vi kunde se något av och därför ansåg inte vi att det var nödvändigt att genomföra några kompletterande observationer.

4.5 Bearbetning och analys

När vi har bearbetat och analyserat vårt empiriska material har vi börjat med att lyssna igenom alla intervjuerna för att sedan transkribera dem. Vi påbörjade transkriberingen av intervjuer redan dagen efter det att vi hade genomfört dem. När vi skrev ut intervjuerna valde vi att inte skriva med det som vi anser oväsentligt, till exempel där vi pratat om annat eftersom vi hamnat på ett sidospår. Vi har inte heller skrivit ner och markerat pauser, suckar, tveksamheter eller liknande. Dock har vi lite personliga anteckningar där vi markerat en del sådant. I övrigt har vi skrivit ner allting som vi och intervjupersonerna har sagt.

Efter det att vi transkriberat intervjuerna valde vi att skriva ut dem på papper för att kunna ha dem framför oss när vi analyserade dem. För att förbereda analysen utgick vi

ifrån en frågeställning i taget och markerade i texten där vi hittade svar som var relevanta för den aktuella frågeställningen. Utifrån detta gick vi sedan vidare med vår analys och kopplade svaren till både den teoretiska bakgrunden samt den tidigare forskningen vilket resulterade i vår analys.

4.6 Validitet och reliabilitet

Validitet och reliabilitet handlar om hur relevant och giltigt de resultat och den data vi samlat in är för vår undersökningsfråga. För att nå en hög validitet i en undersökning bör man ha i åtanke att endast ställa frågor som är relevanta för de frågeställningar man undersöker. Ett annat sätt att nå hög validitet är att under arbetets gång vara flexibel samt låta informanterna ta upp sådant de anser vara viktigt för ämnet och genom det möjligen förändra intervjufrågorna (Larsen, 2009). Detta är något som vi har haft i åtanke under våra intervjuer. Vi har gett informanterna möjlighet att tala fritt, men vi har dock haft samma grundfrågor till alla.

Reliabilitet innebär att den information man samlat in behandlas på ett sådant sätt att inget kan blandas ihop eller missförstås (Larsen, 2009). Hög noggrannhet leder till hög reliabilitet, vilket vi har arbetat för genom att bland annat spela in alla intervjuerna samt namngett dem på diktafonen. Vi har lyssnat igenom dessa intervjuer flera gånger för att inte missa något samt för att undvika missförstånd.

5. Resultat

I detta kapitel kommer vi att sammanfatta det empiriska material som vi har fått in med hjälp av våra intervjuer och presentera resultatet av dem. Vi kommer att utgå ifrån våra frågeställningar, Hur ser pedagoger på motorik i förhållande till inlärning?, På vilka

sätt ger pedagogerna eleverna möjlighet till att utveckla sin motorik och få tid till rörelse i klassrummet? och Hur uppfattar pedagogerna att motorisk träning påverkar lärandet? Utifrån varje frågeställning kommer vi att presentera en redogörelse av vad

intervjupersonerna har berättat och i nästa kapitel kommer vi att analysera och koppla svaren till den tidigare forskning och de teorier som vi tog upp i kapitel två.

5.1 Pedagogers syn på motorik i förhållande till

lärande

Samtliga sju intervjupersoner har varit överens om hur de ser på motorik i förhållande till lärandet. Alla ser positivt på ämnet och är överens om att motorik och lärande hör ihop och att det går hand i hand med varandra. Åsa och Margareta nämner att man borde ha mer idrott och rörelse i dagens skola, men att det tyvärr fortfarande är så att det är idrotten som stryks eller sållas bort vid tidsbrist.

Anna nämnde att motoriken kan påverka en elevs lärande genom att denne kan ha svårt att sitta still på en stol eftersom det till exempel kan finnas reflexrester kvar ifrån barndomen. När eleven fått möjlighet att träna upp motoriken och därmed kunnat bli av med dessa reflexrester upplever Anna att eleven har lättare för att sitta still och genom det även kan koncentrera sig och fokusera på lärandet.

En annan sak som alla pedagoger var eniga om var att man bör arbeta mer med motorik och lärande. Anna och Louise lyfte fram hur dåligt samvete de fick under intervjun över att de jobbar alldeles för lite med det. Alla instämde angående att man hade lite förkunskap kring motorik och lärande. Åsa, som delvis är idrottslärare kände sig ganska påläst men resterande ansåg att de hade väldigt dålig kunskap om ämnet, framförallt på hur man kunde utföra det under lektionstid.

Mickan och Åsa nämnde vid flera tillfällen att elever som sysselsätter sig aktivt på sin fritid oftast har bättre motorik, har lättare för att sitta still, tar instruktioner bättre och är oftast väldigt disciplinerade under sin skolgång. När vi diskuterade detta med övriga intervjupersoner var alla överens, förutom Anna som ansåg att det handlade om en

annan problematik.

Vi har ju de som idrottar jättemycket, fotbollskillar och så, som har jättesvårt med att koncentrera sig också.

Anna

Trots detta tycker Anna att det är positivt för eleverna att utöva någon aktivitet på fritiden. Hon tycker det är positivt eftersom att det då finns någonting som lyfter självförtroendet om det är så att man tycker det är lite jobbigt i skolan.

5.2 Pedagogers möjlighet till att utveckla elevers

motorik och ge tid till rörelse i klassrummet

När vi under våra intervjuer har ställt frågor gällande huruvida eleverna får möjlighet till rörelse eller grov- och finmotorisk träning i klassrummet har informanterna överlag svarat att de ofta inte ger någon planerad tid till det utan att det endast är något som sker spontant. Exempelvis berättar Mickan att hon spontant kan lägga in en rörelseövning under sina lektioner när hon upplever att eleverna börjar bli ”stimmiga och stojiga”.

Såväl Mickan, Anna, Åsa och Margareta nämner att de kan bryta av, ta en ”fem-minutare”, och låta eleverna springa av sig lite, alternativt genomföra en gemensam rörelseövning i klassen. De berättar också alla fyra att det är tillåtet för deras elever att till exempel gå ut och springa ett varv runt skolan om de känner att de har för mycket spring i benen. Gemensamt för dessa fyra informanter är att det i klassrummet endast är denna spontana rörelsemöjlighet som finns och att den ofta läggs in då de upplever att eleverna har spring i benen, behöver en paus eller verkar ha svårt för att koncentrera sig. Exempelvis som i engelskan då att jag märker att barnen börjar bli stimmiga och stojiga, ja då ställer vi oss upp också kör vi en rörelseövning.

Mickan Rebecka däremot berättar att hon med hjälp av specialpedagoger har fått tips om olika motorikövningar som hon kan använda i den dagliga undervisningen. Exempel på några av dessa övningar är att låta eleverna rita liggande åttor i luften eller göra någon övning där de tvingas att korsa kroppens mittlinje. Hon förklarar också att hon ofta samtidigt som eleverna gör de motoriska övningarna, låter dem säga alfabetet eller någon av multiplikationstabellerna för att även träna detta.

Trots att Anna i sin egen undervisning för tillfället endast använder sig av de spontana pauserna och rörelserna berättar hon att det på skolan finns möjlighet till koncentrerad motorisk träning. För elever med motoriska svårigheter finns möjlighet att träna detta efter skolans slut. Denna undervisning bedrivs av en utbildad motoriklärare och består alltså av koncentrerad motorisk träning. Enligt Anna har alla elever som har ansetts behöva det och blivit erbjudna träningen också tagit emot den.

Även Åsa berättar om medveten motorisk träning, men det är inget hon använder sig av i klassrummet. Den motoriska träning som hon använder sker under hennes idrottslektioner. Hon berättar att hon har ett motorikschema (se Bilaga 2) som hon ger till de eleverna som hon anser behöver extra motorisk träning. Gällande rörelsemöjligheten inne i klassrummet ser Åsa gärna att eleverna använder sig av rörelse vid redovisningstillfällena och ger som exempel att hon ofta uppmuntrar eleverna till dans eller liknande vid en redovisning.

[…] att man till exempel visar någon dans så man ändå försöker få in någon rörelse. Så, så brukar jag eller vi jobba.

Åsa

Louise som fokuserar mycket på utomhuspedagogik menar att rörelsen genom den kommer in naturligt i undervisningen. Någon koncentrerad eller medveten motoriskträning anser hon kan vara svårt att få in och förlitar sig till idrottsundervisningen med det.

Fredrik hoppas att pedagogerna på den skola där han är rektor använder sig av de resurser och möjligheter som finns tillgängliga på skolan. Han poängterar att det är viktigt att kunna möta varje elev efter dennes behov och att motoriken är ett led i detta. Han påpekar också att motorik och rörelse leder till ett lustfyllt lärande och att det speciellt i de lägre åldrarna är viktigt att få in detta i undervisningen för att på så sätt bygga upp en grund inför kommande skolår.

Fredrik som har bakgrund som musiklärare anser att det är viktigt att blanda det teoretiska med det praktiska. Han drar ett exempel att man kan blanda ihop matematik och musik, till exempel genom att räkna takter. Detta kan man göra på otroligt många vis, ett alternativ är att gå runt i klassrummet och göra det gemensamt. Det gäller att hitta det som passar elevgruppen.

Resterade pedagoger håller med Fredrik, att man kan och bör använda sig av många olika inlärningsmoment, så som att man räknar takter när man går runt i klassrummet

och så vidare.

Det finns så mycket de kan göra. Som nu i matten när vi jobbar med tio-kompisar så kan man även göra en lek kring det, de behöver inte bara sitta för att lära.

Mickan Den motoriska träning som informanterna verkar vara mest medvetna om att genomföra är finmotorisk träning. Både Margareta och Anna berättar om att de låter eleverna bland annat öva på att följa mönster samt att forma bokstäver på olika underlag. Mickan berättar om att hon på elevernas begäran har lagt in massage på schemat och menar att hon ser ett annat lugn hos eleverna när de har fått sin massagestund.

Gemensamt för samtliga informanter är att de alla är medvetna om att rörelsen och motoriken är ett viktigt moment i elevernas skolgång och de flesta hade gärna sett att det fanns mer tid till det eller mer lättillgängliga tips att ta del av. Åsa, som är en av våra informanter som låter sina elever springa ett varv när de känner att det behövs menar att man istället borde använda sig av motorikschemat (se Bilaga 2) och låta eleverna göra tre motorikövningar när de behöver röra på sig.

Om man ser på Bunkeflo-resultaten nu till exempel […] efter att ha sett det resultatet så är det inget snack om saken, man skulle jobbat mycket mer med det för jag tror att det hade gett resultat för jättemånga elever.

Åsa

5.3 Pedagogers uppfattning om motorisk träning och

lärandet

Trots att alla pedagogerna var överens om att de använde sig alldeles för lite av lärande genom motorik så har samtliga sett utveckling och resultat när de använt sig av någon form av rörelse i klassrummet. Margareta poängterade att när hennes elever får röra på sig och använda sig av sina kroppar under lektionstid så håller de koncentrationen uppe längre. De flesta elever tycker även att det är ett roligt arbetssätt, när man får lära med hjälp av både kropp och rörelse.

När de bara sitter vid sina bänkar så kan det bli rörigt och de tappar koncentrationen fort, så därför är det viktigt att man blandar undervisningssätten.

Genom motoriken menar Louise att eleverna kan lära av varandra och att kompisrelationerna därför är otroligt viktiga. Louise menar att eleverna ofta ser hur de andra gör, jämför sig med varandra och vill prestera på samma sätt som de bästa. Detta är användbart och utvecklande vid många av Louise lektioner då hon använder sig mycket av utomhuspedagogik där det ofta ställs höga motoriska krav.

Ännu en sak som alla pedagoger var överens om var att eleverna orkar hålla koncentrationen uppe ifall de får in lite rörelse i undervisningen. Ibland räcker det bara med att få springa ett varv runt skolan, röra sig till en rörelsesång eller att få hoppa lite hopprep.

Får man det här lilla avbrottet kan eleverna sitta 10-15 minuter längre och de har inte riktigt samma spring i benen.

Margareta

Mickan och Åsa har lagt lite större fokus på idrottsundervisningen under intervjun och tycker att detta är en fördel i lärandet. Eftersom klasserna är indelade i olika grupper på idrottsundervisningen och därför har idrott på olika tider av dagen menar Åsa och Mickan att de ser skillnad på de elever som haft idrottsundervisning tidigt på morgonen och de som har det efter lunch. De som har idrottsundervisningen på morgonen har visat sig vara mer alerta under dagen än de som inte fått möjlighet till rörelse.

En problematik som de flesta informanterna tar upp är att det kan vara svårt att se den specifika motoriska utvecklingen som man har arbetat med eftersom man inte alltid följer eleverna så länge. Motorisk utveckling sker hela tiden (Holle, 1987) men många gånger sker det stora utvecklingar vid puberteten, där det för många ungdomar sker stora förändringar i kroppen. Det är då eleverna börjar på högstadiet och börjar på ny skola, så de stora förändringarna ser man inte så ofta.

Däremot ser man ofta små skillnader som utvecklas och det känns som en bekräftelse för sig själv som pedagog.

Åsa

Åsa berättar även om en händelse som hände för ca två år sedan. En pojke i klassen hade stora motoriska problem vilket togs upp på ett utvecklingssamtal. Mamman till pojken hade liknande problem, då motorik oftast är ärftligt, så de tog del av motorikschemat (se Bilaga 2) tillsammans och övade på detta några gånger i veckan. När eleven hade slutat på skolan hörde mamman av sig via mejl och berättade om den

stora utvecklingen, både för sonen och för sig själv. Detta är ett exempel på att det, som vi tog upp tidigare, kan vara svårt att se denna specifika motoriska utveckling eftersom det även i exemplet var så att eleven redan hade gått vidare till en annan skola då den positiva utvecklingen skedde.

Som vi tidigare nämnt ansåg samtliga pedagoger som vi pratat med att de hade dålig kunskap om hur man på ett bra sätt kan få in motorisk träning och rörelse inom de teoretiska ämnena i klassrummet. De menade att fortbildning kring området som kan hjälpa till med bland annat enkla tips och idéer hade underlättat avsevärt.

5.3.1 Motorik och självförtroende

Vi har under arbetets gång märkt att pedagogerna inte bara uppfattar att motoriken påverkar elevernas lärande utan även deras självförtroende. Louise, Rebecka och Margareta är alla överens om att de under raster uppmärksammat att det finns vissa elever som på grund av sin motorik kan ha svårt att hänga med i leken. Detta påverkar självklart eleverna då de inte kan göra samma saker som sina klasskamrater. Det finns dock tillfällen då en positiv stimulans har skett på grund av detta eftersom eleverna inte vill hamna utanför;

I den åldern tycker de att det är viktigt att hänga på varandra, inte komma utanför och man ska absolut inte vara annorlunda. Så de pushas av varandra. Gör någon något som den andra egentligen inte kan eller vågar så gör man det ändå, på grund av trycket för att inte vara annorlunda eller sämre än någon annan.

Louise Då en del elevers självförtroende kan påverkas av hur de presterar i skolan menar Anna att det kan vara positivt för dem att ha en aktivitet på fritiden som kan lyfta dem och stärka deras självkänsla. Genom dessa fritidsaktiviteter upplever Åsa att eleverna förutom förstärkt självkänsla och positivt utvecklad motorik även förbättrar sitt sätt att ta instruktioner och hantera uppgifter som de egentligen inte känner sig inspirerade till att genomföra.

[…] och då kunde man ju dra ett exempel som att du gillar ju inte allting på din fotbollsträning heller, men det är bara till att göra det och det är likadant här. Så muttras det lite men sen funkar det, medan en som inte har någon aktivitet på sin fritid bara kan säga att ”nä, jag tänker inte göra det”. Så jag tycker överlag att det är fostrande att hålla på med sporter.

6. Analys

I detta kapitel kommer vi att analysera och koppla ihop den empiriska resultatpresentationen i föregående kapitel med den tidigare forskning och de teorier som vi tagit upp i kapitel två.

6.1 Motorik och lärande går hand i hand

Intervjupersonerna i vårt arbete tänker att motorik och lärande går hand i hand och även Jens Bo Nielsen (2011) menar att där finns ett sådant samband. Dock anser informanterna i vår undersökning att de har bristfällig kunskap i ämnet. Som Ericsson (2003) säger tog inte forskningen kring motorik och lärande fart förrän på 1980-talet och även efter det är forskningen begränsad. Nielsen menar att det inte finns tillräckligt med forskning för att bevisa den exakta orsaken till sambandet. Det kan vara en anledning till den bristfälliga kunskapen hos intervjupersonerna i vår undersökning.

Mickan och Åsa som vi pratat med var eniga om att de kunde se en skillnad i både motorik, koncentration och skolprestationer hos de elever som utöver någon form av fysisk aktivitet på sin fritid jämfört med dem som inte gör det. När Nielsen (2011) berör denna fråga menar han att det är svårt att avgöra om det är så att människan blir smartare av att vara fysiskt aktiv eller om det är de smarta människorna som väljer att vara fysiskt aktiva. Enligt Ericsson (2003) syns skillnader på barn och ungdomars fysiska aktivitet på fritiden utifrån vilken samhällsklass de befinner sig i. Majoriteten av de barn och ungdomar som är aktiva på sin fritid kommer ifrån hem med höginkomstagande föräldrar.

Anna tog upp att hon upplever att elever som har kvar reflexrester från barndomen kan ha svårt att sitta still på en stol och koncentrera sig i skolan. Dessa reflexrester sitter kvar ifrån det första stadiet av Holles (1987) fyra motoriska utvecklingsfaser och även det som Piaget kallar för det senso-motoriska utvecklingsstadiet (Piaget, 1971). Under detta stadium gör barnet endast spontana och ofrivilliga rörelser och om rester från detta finns kvar när barnet börjar skolan kan det synas genom att eleven, precis så som Anna beskriver det, har svårt för att sitta still, verkar rastlös eller har mycket spring i benen. Utvecklingen inom detta stadium menar även Piaget är viktigt för den fortsatta kognitiva utvecklingen och om barnet hindras i sin utveckling här kan även motoriken

påverkas längre fram (Piaget, 1971). Anledningen till att reflexresten från detta stadium kan finnas kvar kan vara att barnet inte har fått möjlighet att praktisera och stimulera sina rörelsemönster och den enda lösningen är att arbeta mer med rörelse och motorik (Digerfeldt, 1990).

6.2 Behov av motorisk aktivitet i klassrummet

Majoriteten av informanterna i vår undersökning anger att de använder sig av spontana pauser och låter eleverna springa ett varv runt skolan då de upplever att detta behövs. Tecken på att elever har suttit stilla för länge och behöver denna paus kan vara, som så väl våra informanter som Holle (1987) anger, bland annat att eleverna börjar bli oroliga, rastlösa samt okoncentrerade. Både Holle (a.a.) och Hamberg (2004) menar att eleverna då behöver en rörelsepaus vilket stämmer in på det som informanterna beskriver att de gör. Resultatet av denna paus blir att blodcirkulationen ökar vilket i sin tur leder till att hjärnan arbetar bättre och koncentrationen skärps (Holle, 1987). Denna ökning av koncentration är precis det som Margareta beskriver när hon säger att eleverna kan sitta i klassrummet längre om de bara har fått möjlighet till en liten rörelsepaus under lektionen.

Åsa använder sig på sina idrottslektioner av ett motorikschema till de eleverna som hon anser behöver det. Detta schema kan man jämföra med den MUGI-modell som Ingegerd Ericsson (2003) har använt sig av vid Bunkefloprojektet. Även Anna nämner koncentrerad motorisk träning och att man till de elever som anses behöver det erbjuder träning av detta utanför skoltid. Samma sak kan man läsa om i Bunkefloprojektet där de elever som behöver extra motorisk träning får tillgång till det en gång i veckan. Resultaten från Bunkefloprojektet har varit övervägande positiva när det kommer till denna koncentrerade motoriska träning (Ericsson, 2003). Anna i sin tur menar att det kan vara svårt att avgöra om resultaten beror på motorikträningen eller om det har att göra med en mognadsprocess hos eleverna. Med resultaten från Bunkefloprojektet i åtanke kan man dock ana att den motoriska träningen som eleverna Anna berättar om har fått ta del av har lett till positiva resultat och att det inte endast skulle bero på en mognadsprocess. Mognad och att eleverna blir mer medvetna om sina kroppar ju äldre de blir kan dock även det påverka deras motorik.

Genom att titta på Figur 1 (s.13) kan man se att det finns stora möjligheter till att få in rörelse i både klassrum och den övriga skolan. Intervjupersonerna i vår undersökning är överens om att detta är något som bör försökas få in det i den dagliga verksamheten så mycket som möjligt. Ett alternativ till detta som Åsa nämner är att ge eleverna möjlighet till att på olika kreativa sätt presentera sina arbeten, till exempel genom dans. Detta är något som även Helle Winther (2011) tar upp och hon menar att använda sig av detta inte bara är positivt utifrån ett rörelseperspektiv utan ökar även gemenskapen i gruppen, individens självförtroende och därigenom även självkänslan.

När Margareta och Anna berättar om att de med eleverna brukar öva finmotorik genom att bland annat låta dem forma bokstäver på olika underlag kan vi direkt koppla det till den figur vi visar på sida 13. Man kan här se att majoriteten av de motoriska färdigheter som eleverna måste klara av i skolan är kopplade till finmotoriken, så som klippa, skriva, klä av och klä på sig och äta med kniv och gaffel. Genom detta kan man utläsa att träning av finmotoriska färdigheter är av stor vikt och elever bör få möjlighet till denna träning i den dagliga verksamheten.

En av slutsatserna som togs vid den Konsensus konferens som hölls i Köpenhamn oktober 2011, var att rörelse och fysisk aktivitet under lektionstid har bevisats gynna lärandet. Med detta i åtanke bör skolor, precis som våra informanter säger, använda sig av mer rörelse och motorisk träning i klassrummet. Ett sätt att få in rörelse och motorisk träning som något naturligt i den verksamhet som bedrivs i klassrummet menar Åsa hade kunnat vara att ta hjälp av olika motoriska rörelser enligt det motoriska schemat hon använder sig av. Detta skulle användas som en rörelsepaus då eleverna börjar tappa koncentrationen eller bli rastlösa.

Rörelse bör inte bara vara något som sker under idrottslektionerna utan ska användas kontinuerligt under skoldagen för att på bästa sätt stimulera eleverna till lärande och öka deras motivation och koncentration.

6.3 Motorisk träning påverkar lärandet

Då pedagogerna vi har intervjuat menar att de har bristande kunskap kring ämnet och på hur man kan arbete med motorik i klassrummet på ett naturligt sätt är det inte något som de genomför kontinuerligt. På grund av detta har de även svårt att se något konkret resultat på motorik i förhållande till lärande. Det resultat de kan se stämmer dock in på

det som Holle (1987), Ericsson (2003), Hamberg (2004) och Winther (2011) skriver om som alla menar att elever behöver rörelse under skoldagen och att de inte kan hålla koncentrationen och motivationen uppe om de tvingas till att sitta still längre stunder.

Louise beskrivning av hur elever utvecklas motoriskt och lär av varandra framförallt med hjälp av den utomhuspedagogik som hon använder sig av kan vi relatera till den potentiella utvecklingszonen som Vygotskij pratar om. Med hjälp av Vygotskijs potentiella utvecklingszon kan eleven enligt honom prestera högre i samspel med någon som ligger på en annan nivå än sig själv (Bråten, 1998), vilket är det som sker när Louise berättar att eleverna tar efter och lär av varandra. Detta i sin tur kan kopplas till en av de slutsatser som togs vid konsensus konferensen där de kom fram till att verksamheten bör vara fysiskt utmanande och varierande vilket enligt dem leder till det bästa lärandet (Bangsbo, 2011).

Mickan och Åsa menar att de som utövar någon form av fysiskt aktivitet på sin fritid därigenom även utvecklar sin motorik positivt och att detta är en fördel för dem i skolan. Om detta stämmer är det enligt Ericsson (2003) en nackdel för de barn och elever med föräldrar inom de lägre sociala och ekonomiska klasserna då det enligt henne är en mindre andel av dessa som är fysiskt aktiva på sin fritid. I rapporterna från Bunkefloprojektet står det om hur de utökat elevernas rörelselektioner så att de får dem varje dag. Forskningsresultaten ifrån detta projekt visar att det har gynnat elevernas motoriska utveckling och i sin tur även lärandet (Ericsson, 2003). Med detta i åtanke kan inte fysiskt aktivitet på fritiden på något sätt vara negativt för eleverna utan borde tvärtom hjälpa till att utveckla motoriken och stötta lärandet.

Anna i sin tur menar att denna motoriska utveckling inte alltid har med de privata aktiviteterna att göra utan kan bero på en mognadsprocess. Om vi skulle titta på detta utifrån Piagets stadieteorier skulle inte detta kunna vara möjligt eftersom man enligt honom går igenom varje stadie vid en viss ålder (Piaget, 1971, Evenshaug & Hallen, 2001). Kritik mot Piaget trycker dock precis på denna punkt och menar att ett barn kan befinna sig i olika stadier samtidigt och även i olika stadier beroende på vad som ska utföras (Evenshaug & Hallen, 2001).

6.3.1 Motorik påverkar självförtroendet

elevers självförtroende kan svikta när de har svårt att hänga med på raster på grund av deras motoriska kompetenser. Detta är även något som Sandborgh-Holmdahl, Stening (1993) betonar kan ske när misslyckande under lek och rörelse inträffar. Det är även vanligt att det som sker på raster följer med in i klassrummet vilket gör att om något nedslående har hänt där även kan påverka självförtroendet gällande vad man kan prestera med skolarbetet. Därför kan det vara viktigt som Anna betonar att utföra någon motorisk aktivitet på fritiden där man kan få en möjlighet till att stärka sitt självförtroende och sin självkänsla. Ericsson (2003) benämner det på ett liknande sätt då hon berör självförtroende i förhållande till fysisk aktivitet på fritiden.

När man kritiskt granskar motorisk kompetens kan det ifrågasättas om alla har möjlighet att nå detta. Även om det inte skulle vara så, så ligger det i skolans ansvar att ”ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” samt ”stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter” (Skolverket, Lgr11, a.a.s. 14). Genom detta skall eleverna stöttas till att utveckla sin motoriska kompetens och därmed få det stöd den enskilde eleven behöver för att nå detta.

7. Diskussion och slutsats

Vi kommer i detta kapitel att diskutera vårt resultat utifrån tidigare forskning och teorier. Vi kommer att koppla an till vårt syfte och våra problemformuleringar och slutligen kommer vi att dra en avslutande slutsats samt ge förslag på fortsatt forskning.

7.1 Litteraturdiskussion

Efter avslutat arbete är vi fortsatt nöjda med den forskning och de teoretiker vi har använt oss av under vår undersökning. Den tidigare forskning som varit till störst hjälp för oss har varit Ingegerd Ericssons avhandling om Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer (2003). Överlag har vi i Ericssons litteratur hittat mycket nyttigt för vårt ämne och det har hjälpt oss med den fördjupning vi varit ute efter. Då Ericsson är en av de i Sverige som har forskat mest inom ämnet har det varit en självklarhet för oss att använda oss av hennes avhandling och litteratur och vi anser även att detta är ny forskning som är lätt att relatera till. Som Ericsson själv nämner var det inte förrän på 1980-talet som forskningen kring motorik och lärande tog fart och på grund av det är utbudet begränsat.

Lev Vygotskij som har varit en av de teoretiker vi har utgått ifrån och relaterat vårt resultat till har inte några direkta kopplingar till motorik och lärande. Dock anser vi att framförallt hans teorier om den potentiella utvecklingszonen har fört vårt arbete framåt och hjälpt oss att analysera de svar vi fått ifrån vår undersökning.

Vår andra teoretiker Jean Piaget har hjälpt oss att hitta ett samband och en helhet i vår undersökning samt att se våra resultat i ett större perspektiv framför allt utifrån hans stadieteorier. Vi har tyckt att det har varit ett svårt jobb att sätta sig in i Piagets teorier då de är invecklade och tar upp väldigt mycket. Det vi har tagit del av anser vi dock endast ha varit positivt för vårt arbete.

7.2 Metoddiskussion

Som vi tidigare tagit upp var den metod som vi valt att använda oss av under arbetet kvalitativa intervjuer. När vi ser tillbaka på vårt metodval kan vi konstatera att det var ett lämpligt val med tanke på vår form av undersökning. I åtanke hade vi även att