Jag blandar mig inte i deras affärer : Elevperspektiv på föräldrasamverkan

___________________________________________________________________________

”Jag blandar mig inte i deras affärer”

Elevperspektiv på föräldrasamverkan

Monika Gustavsson & Anna Persson

C-uppsats 2005 Handledare: Lars Erikson

Pedagogik med didaktisk inriktning C

_______________________________________________________________

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att synliggöra ett elevperspektiv på föräldrasamverkan. Vi anser att detta perspektiv bör lyftas fram för att skapa reflektion och förståelse för elever. Föräldrars samverkan ser olika ut men har eleven i fokus, därför bör elevers synpunkter synliggöras. I denna uppsats besvaras våra frågeställningar; hur uppfattar elever föräldrasamverkan? och hur ser elever på sin möjlighet att påverka föräldrasamverkan?

Vi försöker till en början i vår litteraturgenomgång göra en teoretisk förankring, detta för att förstå problematiken kring eleven i föräldrasamverkan. Sedan belyser vi den tidigare forskning på föräldrasamverkan utifrån ett elevperspektiv som finns. Inom föräldrasamverkan visar det sig att elever förhandlar för att kontrollera. Vi problematiserar därefter samtalet mellan hem och skola, där vi finner att de flesta elever är nöjda med utvecklingssamtalet. Att elever är nöjda med samtalet beror bland annat på att det sätter dem i fokus.

För att besvara vårt syfte och våra frågeställningar intervjuade vi fyra elever i år fem. Elevernas utsagor har vi genom narrativ analys sammanställt till fyra berättelser. Dessa berättelser har vi tolkat och slutligen diskuterat i relation till litteraturgenomgången.

Vi avslutar denna uppsats med en diskussion där vi tar upp pedagogiska möjligheter och konsekvenser samt drar lärdom utav detta.

Innehållsförteckning

Kapitel 1. Inledning... 3

Syfte och frågeställningar ... 5

Disposition ... 5

Kapitel 2. Teoretisk förankring och tidigare forskning ... 7

Teoretisk förankring ... 7

Ett sociologiskt och ett psykologiskt perspektiv...7

Tidigare forskning ... 10

Elevens familj - dess betydelse för samverkan ... 10

Elevens möjlighet till att påverka föräldrarnas samverkan eller icke-samverkan ... 12

Hem och skola som skilda världar ... 14

Elevers olikheter i utvecklingssamtal... 15

Kapitel 3. Undersökningens genomförande och tillvägagångssätt för att

lyfta fram fyra elevers berättelser... 18

Kvalitativa intervjuer inom berättarforskning ... 18

Etiska överväganden... 19

Urval av intervjupersoner ... 19

Konstruktion av frågeområden samt upplägg och genomförande av intervjuer ... 20

Bearbetning av intervjumaterial - en narrativ analys ... 21

Kapitel 4. Elevperspektiv på föräldrasamverkan - fyra elevers berättelser22

Rasmus berättelse ... 23

Kajsas berättelse ... 25

Saras berättelse ... 26

Olles berättelse ... 28

Sammanfattande tolkning av elevernas berättelser ... 30

Kapitel 5. Avslutande diskussion ... 33

Diskussion om tillvägagångssättet ... 33

Diskussion om pedagogiska möjligheter och hinder ... 34

Referenser

... 37

Kapitel 1. Inledning

Vi kommer i denna uppsats att synliggöra ett elevperspektiv på föräldrasamverkan, då dessa röster, enligt oss, är osynliggjorda. Skola och föräldrar samverkar för eleven, därför bör elevens perspektiv synas. Den statliga utredningen Skolfrågor. Om skola i en ny tid (SOU 1997:121) understryker att inflytande är en mänsklig rättighet. Vi uppfattar att elever idag har ett inflytande i skoldagen, dock begränsat. I och med detta eftersöks nu ett elevinflytande i föräldrasamverkan. Lpo 94 framhäver elevens rättigheter i skolan, men vi ser en saknad av elevens möjlighet att påverka föräldrasamverkan. Lpo 94 tar även upp att skolan och hemmet ska samverka för elevens utveckling. Detta medför att hem och skola fortlöpande ska informera varandra, med elevens integritet i åtanke. I läroplanen sägs det att läraren skall:

…samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling, och hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och därvid iaktta respekt för elevens integritet (Lpo, s 14).

Vad som tillhör elevens integritet blir utifrån Lpo en tolkningsfråga. Vem kan bestämma, utan elevens synpunkter, vad eleven egentligen vill att hem och skola ska delge varandra? Finns det någon risk med denna informationsöverförning? Vi tycker därför det är angeläget att synliggöra hur elever uppfattar deras föräldrars samverkan med skolan, samt elevers förhållningssätt.

En intressant upptäckt gjorde vi i Lars Eriksons (2004) avhandling Föräldrar och skola, som tar upp att det i början av 1990-talet debatterats om ett införande av vad som benämndes elevsamtal. Detta samtal skulle ge eleven möjlighet att aktivt diskutera med lärare, utan föräldrars insyn. Elevsamtal kunde ha lett till att elever känt sig mer delaktiga och fått behålla sin integritet. Ett möte mellan elev och lärare skulle även hjälpa elever i sin mognadsprocess, där det ingår att skapa en identitet och bli mer självständig. När elever befinner sig i denna process börjar de frigöra sig från sina föräldrar, vilket kan leda till en känsla av övergivenhet, som i sin tur kan leda till ett sökande efter andra ”kärleksobjekt”, kompisar får mer betydelse. Förslaget om att införa så kallade elevsamtal genomfördes aldrig eftersom det under denna period fördes diskussioner om ett ökat föräldrainflytande. Istället skapades, i och med den nya läroplanen (Lpo 94), utvecklingssamtalen (Erikson 2004). Utvecklingssamtal är en del av den föräldrasamverkan som finns mellan hem och skola, en samverkan som har olika innebörd för olika elever beroende på dem själva och deras familjer. I litteraturen finner vi forskning kring utvecklingssamtal. Enligt Viveka Adelswärd, Ann-Carita Evaldsson & Eva Reimers i Samtal

mellan hem och skola (1997) har det forskats mycket kring hur dessa samtal ska genomföras, men hur utvecklingssamtal egentligen genomförs finns det mindre forskning om. Författarna har genom ett projekt analyserat samtal (kvarts- och utvecklingssamtal) mellan hem och skola för att se hur de i praktiken går till. Vi kommer att använda oss av författarnas forskning för att lyfta fram elevers olikheter i utvecklingssamtal.

Vi finner forskning inom olika skolområden så som utvecklingssamtal, men elevers perspektiv lyser med sin frånvaro. I Skolverkets rapport Den rimliga skolan. Livet i skolan och skolan i livet från 1999 förs en inledande diskussion om den brist på forskning med ett elevperspektiv som råder. Skolverket ser, utifrån den bristfälliga kunskapen om elevers livsvärld, en möjlighet att genom pedagogisk forskning ta del av några elevers upplevelser av skollivet. Detta gör Skolverket genom en utforskande och över längre tid (tre år) genomförd brevväxling med 46 grundskoleelever. I publikationen är skolan den plats som berörs mest. Hemmet har en liten plats i undersökningen och hur elever uppfattar föräldrasamverkan samt sin möjlighet att påverka den lyser med sin frånvaro.

Att det råder en brist på forskning utifrån ett elevperspektiv är något som även urskiljs i vår litteraturgenomgång till denna uppsats. Det är därför angeläget att skriva en uppsats utifrån ett elevperspektiv. För att hitta relevanta texter till vår uppsats har vi tagit hjälp av litteratur som belyser ett elevperspektiv med fokus på föräldrasamverkan.

Denna uppsats kommer att lyfta fram eleven i föräldrarnas samverkan med skolan. I denna samverkan har eleven den centrala rollen, men som antytts ovan är deras röster i hög grad osynliggjorda. I vår uppsats kommer vi därför att synliggöra några elevers berättelser om vad föräldrasamverkan betyder för dem och hur de ser på sin möjlighet att påverka samverkan. Genom att synliggöra ett elevperspektiv är vår ambition med uppsatsen att få läsare att reflektera över hur dagens elever kan se på föräldrasamverkan. Utifrån den brist på forskning, ur ett elevperspektiv, som råder har ett syfte och två frågeställningar konstruerats, vilka redovisas i nästa stycke. Efter detta följer vår disposition.

Syfte och frågeställningar

Syftet med vår uppsats är att synliggöra ett elevperspektiv på föräldrasamverkan. Detta gör vi för att skapa en förståelse för hur elever uppfattar samverkan. Vår första frågeställning blir därför: Hur uppfattar elever föräldrasamverkan? Utifrån denna frågeställning vill vi få förståelse för: Hur ser elever på sin möjlighet att påverka föräldrasamverkan?

Vi kommer i denna uppsats att använda oss av begreppet elev, där vi menar barn och unga i elva till tolv års ålder. I vissa sammanhang, som till exempel när det handlar om elever och deras föräldrar, passar däremot begreppet barn bättre. Detta medför att vi där inte använder oss av elev.

Disposition

Utifrån ovanstående syfte och frågeställningar kommer vi att disponera uppsatsen på följande sätt:

För att förankra vår uppsats tar vi i kapitel två upp tidigare forskning om föräldrasamverkan utifrån ett elevperspektiv. Vi kommer först att göra en teoretisk förankring som innefattar ett sociologisk och ett psykologiskt perspektiv, detta för att lättare förstå problematiken kring eleven i föräldrasamverkan. Vidare tar vi upp tidigare forskning utifrån ett elevperspektiv om; familjens betydelse för föräldrasamverkan, elevens möjlighet till påverkan samt elevers olikheter i utvecklingssamtal.

Kapitel tre består av en genomgång av vårt tillvägagångssätt och de överväganden vi har gjort i samband med vår uppsats. Vi inleder med att beskriva kvalitativa intervjuer inom berättarforskning. Därefter följer de etiska aspekterna som vi tagit hänsyn till. Kapitlet fortsätter med en redogörelse av vårt urval av intervjupersoner, för att sedan beskriva vår konstruktion av frågeområdena samt upplägg och genomförande av våra intervjuer. Vi avslutar kapitlet med en redogörelse av den analys vi använt.

I kapitel fyra presenterar vi våra fyra intervjuade elevers berättelser. Här finns vår rekonstruktion av Rasmus, Kajsas, Saras och Olles berättelser. I anslutning till varje berättelse

finns våra tolkningar samlade. Vi avslutar med sammanfattande tolkningar av alla berättelser, där vi ställer de i relation till tidigare forskning samt relaterar till den teoretiska förankringen.

I vårt sista kapitel för vi en avslutande diskussion kring vårt tillvägagångssätt samt försöker se pedagogiska konsekvenser och möjligheter. Dessa konsekvenser och möjligheter relaterar vi dels till elevernas berättelser, dels till uppsatsens bakgrund som finns i kapitel två. Vad kan vi lära oss av berättelserna? Vi har även som ambition att i detta kapitel ge förslag på vidare forskning som kan bidra till att synliggöra eleven.

Kapitel 2. Teoretisk förankring och tidigare forskning

För att finna relevant litteratur till vår uppsats började vi med att söka litteratur med hjälp av sökorden elevperspektiv, föräldrasamverkan, hem och skola, relation, elev, föräldrar, frigörelse, ungdomssocialisation, kompisar och roll. Utifrån det vi fann användbart för oss fortsatte vi att leta litteratur med hjälp av de referenser denna litteratur använder, ett slags snöbollssökande. Den ena litteraturen ledde oss till den andra.

Kapitel två består av två delar. Vi kommer i den första delen att göra en teoretisk förankring utifrån ett sociologisk och ett psykologiskt perspektiv. Denna förankring gör vi för att lättare förstå den sociologiska och psykologiska problematik kring eleven i föräldrasamverkan.

Teoretisk förankring

Ett sociologiskt och ett psykologiskt perspektiv

Vi har i vår uppsats intervjuat fyra elever som går i år fem för att synliggöra ett elevperspektiv på föräldrasamverkan. Utifrån ett psykologiskt perspektiv är elever i denna ålder, enligt Thomas Johansson & Philip Lalander (2002), i en övergångsperiod mellan barndom och vuxenvärld. Denna period kan, enligt Johansson & Lalander, liknas vid faser som elever ska gå igenom. Författarna använder ordet adolescens där de framhåller att detta begrepp används för att beskriva vad som sker med elever när de börjar bli mer självständiga och försöker hitta sig själva, de skapar sina identiteter. När elever är i elva-tolv års ålder befinner de sig i den fas som författarna benämner preadolescens. Inom denna period sker en kroppslig förändring. En yttre och inre frigörelse från föräldrarna inträffar, detta kan leda till att elever önskar att de vore ”små” igen. Författarna framhåller denna fas som: ”ett steg framåt, två steg bakåt, vilket successivt leder till en … mognad” (s 16). När elever är tolv år träder de ur preadolescens och in i den, enligt Johansson & Lalander, tidiga adolescensen. Inom denna fas söker elever efter någon annan att ty sig till, någon som inte ingår i familjen. När elever släpper taget från sin familj kan känslor av ensamhet uppkomma. Elever får i den tidiga adolescensen ett ökat behov av kompisar. Frigörelsen, betraktar Harriet Bjerrum-Nielsen & Monica Rudberg (1991) likt Johansson & Lalander (2002) som en psykologisk process där det blir viktigt att finna nya

figurer att känna igen sig i. Bjerrum-Nielsen & Rudberg menar att detta blir aktuellt eftersom elever kritiserar hemmet och idealiserar allting utanför det. Eleverna: ”berättar gärna för föräldrarna hur fantastiskt det är hemma hos kamraterna (de har alltid rena handdukar och manglade lakan, och gissa om det bakas bullar!)” (s 210).

Ingrid Jönsson, Mats Trondman, Göran Arnman och Mikael Palme visar i Skola - fritid - framtid (1993) hur Thomas Ziehe, utifrån ett sociologiskt perspektiv, problematiserar frigörelsen från hemmet. Författarna redovisar att Ziehe tar hjälp av de samhälleliga förändringarna i sin problematisering. Ziehe visar att pappor gått ifrån rollen som den primära familjeförsörjaren, mammor får då ta ett större ansvar för att hålla samman familjen. Den nya rollen kan göra mammor osäkra och på så vis får de svårt att släppa taget om barnen. Detta menar Ziehe kan göra det svårare för barn att frigöra sig.

De faser som Johansson & Lalander (2002) tar upp berör även Bjerrum-Nielsen & Rudberg (1991). Bjerrum-Nielsen & Rudberg använder sig av begreppet prepubertet. Författarna har genom egna och andras undersökningar, samt genom egna spekulationer försökt utforma en teori om utveckling (se sid 6). Denna utveckling ser de utifrån ett könsperspektiv. Inom prepuberteten (tio till tolv års ålder) framhåller författarna att det sker en tydlig ökning av sysslor. Författarna poängterar att yngre elever också ägnar sig åt många aktiviteter, men att dessa inom prepuberteten blir mer omfattande och överdrivna. För elever, inom prepuberteten, blir fritiden allt viktigare. Författarna ser här att det som elever beskriver som fritid är de aktiviteter som de själva valt och det som de förknippar med lek. Det som elever beskriver som föräldrapåverkade aktiviteter samt skolrelaterade saker är mer ett tvång.

Som vi tidigare redovisat så har Bjerrum-Nielsen & Rudberg (1991) ett könsperspektiv i sin utvecklingsteori. De tar i denna teori upp att pojkars utveckling i förhållande till flickors utveckling är försenad med 1½ till 2 år. En likhet som författarna redovisar i pojkars och flickors utveckling är hur de ser på sina föräldrars roller under prepuberteten. Föräldrar ska, enligt elever, existera fast omärkbart. För elever är det viktigt att hålla en distans till hemmet, men samtidigt är det viktigt att veta att hemmet finns till hands när de behöver det: ”…hemmet blir en markstation, en alldeles nödvändig reträttmöjlighet. Det viktigaste är inte att hela tiden vara nära föräldrarna, utan att veta att sådan närhet är möjlig om behovet skulle drabba en” (s 154).

Solveig Hägglund (2002) menar ur ett sociologiskt perspektiv att kompisar blir mer och mer betydelsefulla i elevers liv. Efter att ha ställt frågor till ett material, bestående av intervjuer av elever i år fyra, kommer författaren fram till att det centrala i skollivet handlar om kompisar. För elever är samspelet mellan kompisar en naturlig del av skoldagen. Författaren menar även att elever kämpar för att bli accepterade och få tillhöra en grupp. De vill tillhöra någon grupp eftersom detta är ett skydd och stöd i svåra situationer. Kompisars betydelse, för elevers utveckling, är något som Ivar Frønes (1985) framför ur ett sociologiskt perspektiv (jmfr, del 1 Englund 2005). Frønes framhåller att tidigare forskning, angående jämnårigas kontakter, i största grad har påpekat det negativa som dessa kontakter har för elever. Frønes ser en saknad av forskning kring det positiva som dessa kontakter har för deras utveckling, den så kallade socialisationsprocessen. Författaren belyser att denna process ofta förknippas med hemmet, att den sociala och personliga utvecklingen sker inom familjen. Vidare menar författaren att hemmet och även skolan inte är betydelselösa i elevers socialisation, men poängterar att jämnårigas samvaro är positiv för socialisationen. Frønes framhåller att tidigare forskning, om kontakter mellan jämnåriga, bygger på perspektiv såsom kriminologiska och socialpolitiska där kontakterna stämplats som problematiska. För att visa på det positiva med jämnårigas samvaro redogör författaren att flera typer av kunskap endast kan skapas genom verkliga händelser. Att utveckla självständighet kräver, enligt författaren, ett deltagande som skapar chanser att uppvisa självständighet. När det i vårt samhälle är viktigt att visa på social förståelse och eget ansvarstagande, poängterar författaren, att jämnårigas kontakter är viktiga för att kunna förvärva olika sociala kompetenser.

I likhet med Hägglund (2002) påpekar Elisabeth Backe-Hansen (2002) puberteten som en tid då kompisar får en mer betydande roll. Detta anser författaren är en faktor till varför elever går till skolan. De ser det sociala i skolan och kompisar som viktigare än lektioner, de prioriterar sitt privatliv.

Då denna uppsats innehåller intervjuer, med elever i åldrarna elva till tolv, tar vi hjälp av ovan redovisade teorier för att skapa en förståelse för våra intervjuade elevers uppfattningar kring föräldrasamverkan. Vi vill skapa förståelse för den påverkan omgivningen kan ha på elevens skolgång. Vilken familj eleven tillhör kan även påverka föräldrasamverkan. För att skapa denna förståelse tar vi i nästa del av kapitel två upp tidigare forskning kring bland annat familjens betydelse.

Tidigare forskning

Vi kommer i denna del av kapitel två belysa tidigare forskning ur ett elevperspektiv. Vi inleder med att problematisera elevens familjsituation för att på så vis skapa förståelse för hur familjen kan ha betydelse för samverkan. Vidare kommer vi att belysa elevens möjligheter till påverkan i föräldrasamverkan. Slutligen visar vi på elevers olikheter i utvecklingssamtal. Vi tar upp utvecklingssamtal i vår uppsats därför att detta samtal urskiljts i våra intervjuade elevers utsagor.

Författare som vi kommer att luta oss åt i denna uppsats är Rosalind Edwards och Pam Alldred (2000), som i antologin A Typology of Parental Involvement in Education Centering on Children and Young People: Negotiating Familisation, Institutionalisation and Individualisation kategoriserar elever inom föräldrasamverkan. Författarna använder begrepp som passiv och aktiv för att förklara elevernas roller i deras föräldrars samverkan eller icke-samverkan, dessa begrepp kommer vi i denna uppsats att använda. I kategorierna använder Edwards och Alldred begreppet Involvement, som lexikalt betyder inblandning; relation samt engagemang. Vi kommer i denna uppsats översätta Involvement till samverkan då vi i upplägget och genomförandet av intervjuerna använt oss av detta begrepp. För oss står samverkan för en inblandning och ett mjukare uttryck för engagemang.

Elevens familj – dess betydelse för samverkan

I avhandlingen Home advantage redovisar antropologen Annette Lareau (2000) att familjer har olika habitus och kapital. Kapital utgörs av utbildning, yrke och status i samhället medan habitus innefattar socialt kontaktnät och självförtroende. Föräldrarnas habitus och kapital kan påverka elevens skolgång och hur mycket hemmet samverkar med skolan. Tillgångarna gör att föräldrar har olika synsätt på föräldrasamverkan. Föräldrarnas egna skolupplevelser kan påverka hur de ser på sina barns skolgång och sin egen samverkan. Om föräldrarnas upplevelser varit positiva genomsyras detta i deras tankar och agerande. Författaren framhåller också att det inte bara är av betydelse att ha dessa tillgångar utan om, hur och när dessa används. Genom att intervjua föräldrar inom olika sociala klasser ser författaren att elevens familj spelar roll för hur föräldrasamverkan ser ut och hur föräldrarna förhåller sig till sina barns utbildning. Edward och Alldred (2000) menar att eleven tillhör sin familj och får,

till viss del, ta ansvar för föräldrarnas beteende och handling. Eleven kan bli lidande när föräldrasamverkan saknas. Men därmed inte sagt att en saknad föräldrasamverkan är lika med ett ointresse från föräldrarna i deras barns skolgång.

Erikson (2004) har problematiserat relationen mellan hem och skola med hjälp av olika principer. En av dem benämns som partnerskapsprincipen. Författaren liknar denna princip med en bra samverkan mellan hem och skola som gynnar eleven, ett bra partnerskap anses kunna förbättra elevens lärande. Erikson tar upp hur den amerikanska utbildningsforskaren Joyce Epstein resonerar om partnerskapsprincipen i termer som: ”hem och skola som överlappande sfärer” (s 93). Erikson framhåller att Epstein ser att skolan och hemmet kommer i kontakt med varandra genom eleven. Familjer som partners till skolan har även Lareau (2000) belyst. Författaren tar upp begreppet ”interconnectedness”, vilket innebär att dessa familjer upprättar en naturlig förbindelse mellan hemmet och skolan. För eleven i dessa familjer blir skolan ett heltidsjobb och ett naturligt inslag i privatlivet eftersom föräldrarna jämför skolgång med sitt yrke. Här är gränsen mellan arbete och fritid inte så tydlig, vilket medför att arbete kan vara fritid, exempelvis ses ett läxarbete som ett naturligt inslag även efter skoldagens slut.

Lareau (2000) beskriver motsatsen till ”interconnectedness” som en separerande relation. Föräldrarna med denna syn på samverkan drar paralleller mellan sitt yrke och sina barns skolgång. När föräldrarnas arbetsdag är slut lämnar de arbetet på jobbet och blandar därmed inte ihop arbetsliv med privatliv. Samma syn har de på sina barns skolgång, den bör inte tillhöra privatlivet. Detta gör att läxor och andra skolrelaterade saker inte har en given plats i hemmet. Denna samverkan är på både gott och ont. Lärandet, i och med att läxan inte görs, kan reduceras. Men eleven får en mindre pressad vardag då föräldrarna ställer färre krav.

Vi har i litteratur funnit skillnader i hur föräldrar ser på samverkan mellan hem och skola. Dessa skillnader resulterar i att föräldrasamverkan och synen på deras barns skolgång ser olika ut. Vi har upptäckt att familjens samverkan påverkar elevens skolgång. Likväl kan eleven själv styra hur föräldrasamverkan ska se ut. Nedan kommer vi därför att synliggöra elevens möjlighet till att påverka föräldrarnas samverkan eller icke-samverkan.

Elevens möjlighet till att påverka föräldrarnas samverkan eller icke-samverkan

Rosalind Edwards & Miriam David (1997) introducerar en diskussion om relationen mellan hem och skola utifrån ett elevperspektiv. De framhåller att tidigare undersökningar baserade på lärares och föräldrars berättelser även inrymmer elevers tankar, trots att de inte tillfrågats. Författarna argumenterar mot detta och menar att elevens perspektiv måste lyftas fram. Elevers olika bakgrunder kan visa hur de ser på föräldrasamverkan och sin möjlighet att påverka den. De menar att alla elever är individer och har individuella intressen och prioriteringar i hem och skola relationen.

Edwards & Alldred (2000) redogör för en empirisk studie där ett elevperspektiv på föräldrasamverkan står i centrum. Författarna skapar en typologi där de urskiljer hur elever i olika omfattningar kan påverka och förhandla inom deras föräldrars samverkan eller icke-samverkan. Författarna har i denna typologi konstruerat fyra kategorier, vilka vi nedan redovisar:

Aktiva elever i föräldrasamverkan

Aktiva elever i föräldrasamverkan ser sig själva jobba tillsammans med sina föräldrar i skolrelaterade processer, mest inom hemmet. Dessa elever vill ha hjälp med läxan och arbetar gärna med extra uppgifter. Eleverna tar initiativ till att diskutera kring skolfrågor och är inte främmande för att fråga sina föräldrar om råd. Eleverna vill berätta om sin skoldag på grund av deras positiva inställning till föräldrarnas samverkan. Det är ofta mammor som elever talar om i anknytning till bland annat hemläxan. De flesta eleverna ser hjälpen från hemmet som en chans att förbättra relationen mellan dem och sina föräldrar. När det handlar om samverkan i skolan är det mest det praktiska och allmänna som elever tar upp, till exempel skolresor.

Passiva elever i föräldrasamverkan

Passiva elever i föräldrasamverkan jobbar inte aktivt med samverkan, utan följer mest med i samverkan. De har inget emot att få hjälp med läxan, få råd om skolfrågor eller att deras föräldrar besöker skolan men tar inte initiativ till det. I denna kategori finns det grader av passivitet, några elever är aktiva i sin passivitet. Hos de mer aktivt passiva eleverna finns föräldrarna ständigt närvarande i deras tankar. Några ser ingen vits med att återge händelser från skolan men väljer att göra det ändå, för att inte såra någon.

Aktiva elever i föräldrarnas icke-samverkan

Aktiva elever i föräldrarnas icke-samverkan ser en separation mellan skolan och det egna hemmet. De tar på sig ansvaret att till exempel göra läxan och kan utelämna skolinformation till föräldrarna, och på så vis minska hemmets möjlighet till samverkan med skolan. Dessa elever uppfattar skolan som tråkig och vill inte dela med sig av information rörande skoldagen med andra. De ser viss föräldrasamverkan som pinsam och kan bete sig annorlunda när föräldrar är i skolan. För att föräldrar överhuvudtaget ska få komma till skolan så är de tvungna att ha en bra anledning och först förvarna eleverna. Dessa elever kan välja föräldrars samverkan genom att utelämna information och genom detta kontrollera vad föräldrar ska få ta del av eller inte.

Passiva elever i föräldrars icke-samverkan

Passiva elever i föräldrars icke-samverkan bekräftar att föräldrar ser samverkan mellan hem och skola som något påtvingat. Dessa passiva elever kan inte tänka sig att sina föräldrar vill ha en samverkan. I denna kategori finns till exempel elever med föräldrar som inte behärskar språket som pratas i skolan, och detta försvårar deras chanser att hjälpa sina barn och/eller föra en kommunikation med skolan. Elever kan då få agera förmedlare mellan skola och hem och detta ökar distansen ytterligare. Föräldrar, till barn i denna kategori, kan även arbeta mycket och på så vis hinner de inte vara engagerade. De passiva eleverna har lärt sig att tycka om separationen mellan hem och skola och är osäkra på om de vill ha en ökad föräldrasamverkan. Det kan även finnas en aktiv passivitet här där elever i förväg tror sig veta vad föräldrar kommer att tycka om, till exempel ett informationsblad, och istället för att visa detta kastar de det. I denna kategori finns ändå en tendens till en samverkan, bland annat om föräldrar förstår skolarbetet eller när de tar kontakt med skolan i ett ärende som handlar om mobbing eller särbehandling.

Vi har beskrivit fyra kategorier om hur elever kan påverka deras föräldrars samverkan eller icke-samverkan med skolan. Det gemensamma för dessa kategorier, ser vi, är att elever förhandlar. Erikson (2004) ser dessa förhandlingar: ”…som ett sätt för barn och unga att separera hem och skola, upprätthålla en integritet och säkra ett `privat rum´” (s 230). Vi kommer i nästa avsnitt ta upp vad tidigare forskning säger om elever som ser hem och skola som skilda världar. Några elever menar att föräldrasamverkan endast sker i hemmet, andra utesluter information från skolan och detta påverkar deras föräldrars samverkan. Elever som ser hem och skola som skilda världar kan genom olika roller skapa separation.

Hem och skola som skilda världar

Genom att intervjua 70 elever i åldrarna tio och fjorton lyfter Pam Alldred, Miriam David & Rosalind Edwards (2002) i Children, Home and School. Regulation, Autonomy or Connection fram elevernas tankar och åsikter om relationen mellan hem och skola. Inom denna relation framhåller författarna speciellt elevernas tankar och åsikter kring föräldrasamverkan och deras egna roller. Författarna ser i sin studie en stark önskan från eleverna att ha ett privatliv och en självständighet. Eleverna skiljer på hem och skola, de ser ingen anledning att dessa två världar ska komma varandra närmare. Författarna framhåller att eleverna har lättare för att prata öppet och spontant inom hemmet. Trots denna öppenhet finns en vilja hos eleverna att ha ett privatliv även i hemmet, eleverna väljer vad föräldrarna ska ta del av. Den information som ges mellan hem och skola kan, enligt författarna, också kontrolleras av eleverna. Det är i hemmet som eleverna kan bestämma hur och när föräldrar ska samverka, eleverna är då aktiva i arbetet att behålla gränsen mellan hem och skola. Alldred m fl (2002) redovisar att eleverna ser föräldrasamverkan som något som sker inom hemmet. Denna samverkan, beskriver eleverna, är förknippad med läxhjälp och på deras villkor. Eleverna framställer samverkan som en mer privat kontakt mellan dem och föräldrarna (oftast med mamman). Det är inte bara föräldrar som ingår i denna hjälp, utan författarna ser även andra personer i elevernas omgivning som tänkbara medhjälpare. Eleverna tar gärna hjälp av syskon och speciellt äldre syskon kan hjälpa till på grund av att de redan klarat av de yngre syskonens årskurs. De yngre syskonen kan även utgöra en hjälp genom att förhöra och lyssna.

Alldred m fl (2002) poängterar vidare att elever som vill behålla gränsen mellan hem och skola värdesätter vikten av att föräldrasamverkan endast sker i hemmet. Eleverna vill inte att föräldrarna blir engagerade i deras arbete i skolan eller i frågor som rör skolan, till exempel medverka i skolråd. Då eleverna sätter tydliga gränser mellan hem och skola, framhåller de att detta medför skilda roller för dem. Detta gestaltas genom att eleverna i skolan är en i mängden, tar liten plats, är tillbakadragna och gör inte mycket väsen av sig. Däremot har dessa elever, enligt Alldred m fl, andra roller hemma. En elev uttrycker detta på följande sätt: ”I´m very shy and quiet at school, and I´m the loudest person alive at home” (Alldred m fl 2002, s 130). Författarna påpekar i sitt kapitel att dessa elever aldrig i skolan skulle tillåta sig själva att bete sig som de gör hemma: ”I just can´t find myself to be myself at school” (s 130). Eleverna menar att olika miljöer ställer krav på olika roller. Hemmet är för eleverna en plats

där de kan känna sig fria och avslappnade. Denna frihet i hemmet resulterar i att eleverna kan göra det de känner för och agera utifrån sitt humör, få bli arga och föra oväsen.

Kjersti Ericsson & Guri Larsen (2002) lyfter, utifrån kvalitativa intervjuer med elever i åldrarna sju till tretton, likt Alldred m fl (2002) fram elever som ser hem och skola som skilda världar. Dessa elever vill själva sköta kontakten med deras lärare, de vill inte att deras föräldrar ska lägga sig i relationen. Det framkommer att dessa elever inte önskar att deras föräldrar och lärare träffas, utan det räcker med att de själva träffar sin lärare. Vissa elever anser att deras föräldrar bara ”rör till det”. Enligt författarna leder detta till att somliga elever aldrig frågar sina föräldrar om hjälp med till exempel läxan och eleverna anser att föräldrarna kan sköta sitt istället. Ett annat dilemma finner författarna i några elevers rädsla för att blanda in föräldrarna i problem gällande kamrater, till exempel mobbing. Elevernas fasa ligger i rädslan av vilka följder det kan få om han/hon ber sina föräldrar om hjälp. Författarna redovisar att eleverna tror problemen kan bli värre och att övriga elever kan hämnas. Eftersom föräldrarna i dessa familjer inte får reda på något om skolsituationen är det upp till dem att kontakta läraren för att förvissa sig om elevens situation. Författarna menar vidare att det inte handlar om en undanflykt från elever att slippa föräldrars samverkan utan en önskan om självständighet.

Vi har i detta stycke belyst hur några elever gör för att separera hem och skola. Att elever separerar hem och skola tror vi har att göra med den avlänkning av banden till föräldrarna som sker i deras utveckling. När elever börjar söka mer självständighet kan detta bli på bekostnad av föräldrasamverkan. En komplexitet som kan uppstå är utvecklingssamtal där elev, lärare och föräldrar möts för att tillsammans diskutera.

Elevers olikheter i utvecklingssamtal

Adelswärd m fl (1997) tar i Samtal mellan hem och skola upp hur fördelningen av talutrymmet kan spridas i ett samtal där lärare, föräldrar och elever är delaktiga. Författarna framhåller i boken undersökningar som är gjorda på kvartsamtal och utvecklingssamtal. Vi kommer i denna uppsats använda benämningen utvecklingssamtal eftersom kvartsamtal inte längre finns. Enligt dessa kommunikationsforskare står lärare för 65 % av utrymmet, föräldrar pratar 21 % av tiden och för elever är fördelningen blygsamma 15 %. För författarna är det:

”…den som står i fokus i samtalet … som säger minst” (s 109). Vidare redovisar författarna att det inte är självklart att elevens roll automatiskt blir passiv bara för att han/hon pratar i mindre utsträckning. För trots elevens underordnade roll i utvecklingssamtalet, menar författarna, att det är elevens utveckling och personlighet som står i centrum. Vidare poängterar författarna att man inte kan mäta de antal ord en person säger med den talades handlingskraft. Det är inte självskrivet att den som tar mest utrymme i samtalet är den mest framträdande. Utvecklingssamtalet har som mål att vara ett samtal mellan tre jämställda parter. Enligt Adelswärd m fl (1997) är samtalets syfte att eleven ska utvecklas och eftersom lärare och föräldrar är vuxna och bär ansvar för barnets utveckling får de den primära rollen. Enligt författarna är samtalet ett möte mellan en sakkunnig person (läraren) och personer med roller som lekmän (eleven och föräldrarna). Läraren är experten och detta medför att det från början finns en förmodan från deltagarna att det är läraren som har den mest dominanta rollen i samtalet. Trots att eleven har minst talutrymme i samtalet så finner Adelswärd m fl några elever i sin forskning som är nöjda med sin insats i samtalet. Enligt författarna har dessa elever: ”…fått sin röst hörd, genom att de kände igen sig i och bejakade det som lärare och föräldrar sade” (s 118).

Adelswärd m fl (1997) hävdar att det finns fler orsaker till elevers passivitet. Enligt författarna behöver inte syftet med samtalet vara att eleven ska ha en aktiv roll. Syftet kan vara att föräldrar och lärare ska delge varandra information angående eleven, för att skapa en gemensam kunskap och syn på honom/henne. Lärarna vet hur eleven är i skolan och föräldrarna hur deras barn är hemma. För eleven är detta inget nytt, eleven vet redan hur han/hon är hemma och i skolan. Eleven kan uppleva situationen som olustig:

Han visar också flera gånger klart sin ovilja mot att bli omtalad och diskuterad och uttrycker en bestämd önskan att man bara ska tala om ämnena, dvs. ”hur det går”. Han vill inte tala om hur han mår, för ”det har ingenting med skolan att göra” (Adelswärd m fl 1997, s 109).

Ericsson & Larsen (2002) menar att olika typer av möten i skolan visar på en variation i elevens position i föräldrasamverkan. Vid dessa möten kan till exempel lärare och föräldrar diskutera ämnen som elever kan uppfatta som genant. Vissa elever kan se utvecklingssamtal som en möjlighet att påverka. Föräldrar kan här vara till nytta, de säger ingenting, men fungerar som ett stöd för eleven i mötet. Elever kan genom sina föräldrar förhandla för att till exempel förbättra sina skolprestationer. Vid utvecklingssamtal finns det elever som viskar instruktioner till sina föräldrar, vilka sedan framför dessa till läraren. Förhandlingarna kan

även röra läxor eller förändringar i skolan, där elever inte är nöjda med sina lärare eller med den grupp kamrater de ska samarbeta med. Elever kan vända på detta och lösa problem hemma. Författarna menar att om föräldrar tycker att deras barn tittar för mycket på tv och inte ägnar sig åt skolarbete, kan elever genom sin lärare få hemmet att backa. Elever sätter lärares uppmuntran och beröm mot hemmets synpunkter och visar på att det inte gör något att han/hon tittar på tv för det går ju bra i skolan ändå (Ericsson & Larsen 2002).

I detta kapitel har vi gjort en teoretisk förankring där två perspektiv urskiljts; det sociologiska och det psykologiska. I det senare perspektivet ses den frigörelse som elever gör från det egna hemmet som en påverkande process på föräldrasamverkan. Utifrån det sociologiska perspektivet får kompisar en viktigare betydelse för eleverna och denna ökning av ”kompisbehov” kan förändra skolans betydelse för dem. Att gå i skolan blir mer en social händelse än en skolangelägenhet. Vidare har vi i detta kapitel lyft fram den betydande roll som elevens familj har för föräldrasamverkan. Utifrån vad tidigare forskning säger om detta så finns det alltså en koppling mellan familjen och utformandet av föräldrasamverkan. I detta kapitel har vi visat på att tidigare forskning kommit fram till att elever på olika sätt kan förhandla om sina föräldrars samverkan. Det finns alltså elever som både direkt och indirekt kan kontrollera hur samverkan ska utformas. Elever kan genom att utelämna information från skolan eller sätta gränser mellan hem och skola styra föräldrarnas samverkan. Det visar sig ändå att elever vill att deras föräldrar ska finnas där för dem, som ett stöd, men osynliga. Forskning har framhävt att några elever vill skapa en separation mellan hem och skola för att på så vis öka självständigheten samt minska föräldrarnas inblandning i sådant som eleverna anser rör dem själva och deras lärare. Tidigare forskning visar en tydlig bild av hur eleverna ser på föräldrasamverkan. Det visar sig att samverkan i hemmet, till exempel läxhjälp, är en vanlig bild av föräldrasamverkan. Kapitlet har också visat hur bekymmersam situationen kan vara för elever i utvecklingssamtal. Det finns följaktligen en problematik för eleverna i dessa samtal, samtidigt som också forskning framhåller att några elever ser utvecklingssamtal som en chans att påverka för att förbättra sin skolgång.

Utifrån ovanstående genomgång är vi nyfikna på hur några elever uppfattar föräldrasamverkan och sin möjlighet att påverka denna. I nästa kapitel kommer vi därför att beskriva vårt tillvägagångssätt för att kunna ta del av fyra elevers berättelser.

Kapitel 3. Undersökningens genomförande och tillvägagångssätt för att

synliggöra fyra elevers berättelser

Vårt syfte med denna uppsats är att synliggöra ett elevperspektiv på föräldrasamverkan. Då det råder brist på forskning utifrån detta perspektiv har vi intervjuat fyra elever för att höra deras röster. Vi vill lyfta fram varje enskild individs berättelse och har därför valt att göra kapitel fyra i berättelseform. För att få fram dessa berättelser har vi använt oss av öppna frågor. Med hjälp av en narrativ analys har vi, utifrån elevernas berättelser och våra intryck, skapat berättelser. Berättelserna är vår rekonstruktion av det eleverna berättat. Då vi valt att använda intervju som tillvägagångssätt, beskriver vi i detta kapitel vad som kännetecknar intervjuer inom berättarforskning samt de etiska aspekter som vi tagit hänsyn till. Vi argumenterar för vårt val av intervjupersoner, beskriver även hur vi konstruerat våra frågeområden samt redovisar upplägget och genomförandet av intervjuerna. Slutligen visar vi på hur vi bearbetat och analyserat intervjusvaren.

Kvalitativa intervjuer inom berättarforskning

Vi har i denna uppsats gjort kvalitativa intervjuer för att ta del av fyra elevers berättelser kring föräldrasamverkan. Vi vill skapa förståelse för hur elever uppfattar samverkan mellan hem och skola. I Den kvalitativa forskningsintervjun redovisar Steinar Kvale (1997) att kvalitativa intervjuer kännetecknas av att de kan hitta centrala meningar i andra människors berättelser. Dessa berättelser kan sedan ligga till grund för en tolkning i avsikt att skapa ny förståelse och reflektion.

Jan Trost (1993) poängterar i Kvalitativa intervjuer att barn har svårt att tänka abstrakt, för dem är livet konkret i nuet. Det blir då extra viktigt för oss att vara realistiska. Vi ska, som författaren beskriver, ställa korta och vardagliga frågor och på så sätt få uttömmande och komplexa svar. Med detta i åtanke använde vi oss av lättförståeliga och konkreta frågor som gav eleverna möjlighet att söka svar i sin egen vardag.

Ingrid Heyman & Héctor Pérez Prieto (1998) tar upp vikten av att textens läsare ska kunna följa tillvägagångssätten. Författarna menar att ett kriterium inom berättarforskningen är

öppenheten. Det ska finnas en naturlig tydlighet och följbarhet. Likt Heyman & Pérez Prieto (1998) påtalar Karin Widerberg (2002) att läsaren ska kunna: ”…värdera både forskningen och dess kunskapsanspråk…” och detta blir möjligt om man: ”…grundligt motiverar och redogör för hur man gått tillväga…” (s 18).

Vi vill i vår uppsats ge läsaren en möjlighet att följa vårt tillvägagångssätt och för att detta ska bli verklighet kommer vi att redogöra för våra olika steg. I ett första steg tar vi upp de etiska aspekterna som vi tagit hänsyn till. Vidare argumenterar vi för vårt val av intervjupersoner. Sedan visar vi på konstrueringen av våra frågeområden samt hur vi genomförde vår undersökning. Slutligen redovisar vi den analys vi använt, vilken är narrativ. Denna analysmetod har hjälpt oss att skapa de fyra berättelserna.

Etiska överväganden

Under uppsatsarbetet tar vi hänsyn till ett flertal etiska aspekter. För att uppfylla detta tar vi hjälp av Vetenskapsrådets (2002) text Forskningsetiska principer för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Enligt dessa principer är vi skyldiga att informera de som blir intervjuade om syftet med intervjun, var de intervjuades berättelser publiceras samt att deltagandet är frivilligt. För oss handlar det även om att få samtycke från både vårdnadshavare och elev, eftersom eleverna i vår studie är omyndiga. Allt som framgår ur intervjuerna under författandet av uppsatsen har vi tystnadsplikt om och alla inblandade är anonyma. Informationen vi tagit del av använder vi endast för denna uppsats. För att de intervjuade ska förbli anonyma så har vi i denna uppsats använt oss av fiktiva namn.

Urval av intervjupersoner

Vi har intervjuat fyra elever i år fem. Att vi valt elever från detta år beror på att vi anser att elever som fortfarande går på ”mellanstadiet” påverkas av sina föräldrars samverkan. Dessa elever befinner sig i en övergång till tonåren och detta gör att de börjar frigöra sig från hemmet. Vi tror att elever i denna ålder har en mindre önskan om föräldrasamverkan. Val av antal intervjupersoner grundar sig i att vi ville lyfta fram elevernas egna berättelser, vi eftersträvade djupa berättelser. Valet av antal elever för intervjuerna har även att göra med

Trosts (1993) argument. Författaren menar, om urvalsantalet blir för stort kan detta resultera i att det blir svårt att hantera, få en överblick och se viktiga detaljer. För att välja ut dessa fyra elever tog vi hjälp av de aktuella klasslärarna. Vi ansåg liksom lärarna att alla elever inte passade till att bli intervjuade, så därför beslutade vi tillsammans med lärarna att de skulle välja ut tolv elever. Vi som intervjuare gjorde sedan ett urval av dessa och valde ut fyra elever. Varför det blev just dessa elever beskriver vi i elevernas berättelser. Vi behövde denna hjälp eftersom Kvale (1997) menar att alla människor inte i lika stor grad är lämpliga som intervjupersoner. Författaren framhåller vidare att det inte existerar någon idealintervjuperson, men att olika människor passar för olika intervjuer. Eftersom lärarna känner eleverna ville vi ha deras hjälp att välja ut vilka elever som, de ansåg, var mest lämpade för våra intervjuer.

Konstruktion av frågeområden samt upplägg och genomförande av intervjuer

För att besvara vårt syfte och våra frågeställningar konstruerade vi frågor utifrån områdena; utvecklingssamtal, läxor och utbyte av information. Med utgångspunkt i dessa områden konstruerade vi vår intervjuguide. Vi använde oss av åtta halvstrukturerade frågor av öppen karaktär, med följdfrågor. För oss blev det viktigt att utforma intervjuguiden så att de intervjuade skulle få stor frihet och tillräckligt med tid. Denna utformning, tror vi, skulle leda till mer utvecklade historier. Frågeområdena skulle inte kännas främmande utan finnas i elevernas vardag. De första två frågeområdena; utvecklingssamtal och läxor valde vi för att göra det så enkelt och konkret som möjligt för eleverna. Vi frågade eleverna när deras lärare, de själva och deras förälder/föräldrar träffades sist, känslor kring detta och hur det går till vid läxläsning. Det sista området, utbyte av information, skulle ge oss en inblick i vad eleverna tycker om att skola och hem samverkar. Vi frågade eleverna dels vad de tycker deras lärare ska veta om saker som händer hemma, dels vad eleverna tycker deras föräldrar ska veta om saker som händer i skolan (se bilaga 2).

Vår första kontakt med skolorna skedde när vi presenterade vår studie för klasslärarna. De gav då sitt samtycke och i och med detta besökte vi klasserna. Vid detta besök informerade vi dem om vilka vi var och vår anledning till besöket. Vi delade på samma gång ut en samtyckes- och informationslapp till alla elever som de skulle ta med hem och tillsammans med vårdnadshavare läsa igenom (se bilaga 1). Om vårdnadshavaren gav sitt samtycke samt att eleven ville delta i vår studie så skulle lappen lämnas till berörd klasslärare. Efter detta

gjordes urvalet tillsammans med klasslärare utifrån de 23 av 51 samtyckes- och informationslappar vi fått in. Vi kontaktade sedan klasslärarna för att komma överens om tid och plats för intervjuerna.

Vi inledde intervjuerna med att återigen informera eleverna om de etiska aspekterna. Därefter pratade vi allmänt med eleverna för att de skulle bli bekväma i situationen. För att eleverna inte skulle känna sig underlägsna delade vi upp oss och gjorde två intervjuer var. Vi ansåg att det skulle bli ett avslappnat och öppet samtal eftersom antal intervjuare var lika med antal intervjuade. Intervjuerna spelades in på band och tog cirka 25 minuter per elev. För att skapa en trygg miljö för eleverna genomfördes intervjuerna på skolorna. Trost (1993) påpekar att en trygg miljö, som är relativt ostörd, är viktiga faktorer i genomförandet av intervjuer.

Bearbetning av intervjumaterial - en narrativ analys

Kvale (1997) ser narrativ analys som en metod där man utifrån de intervjuades berättelser skapar ny historia. Denna historia har till uppgift att utveckla intervjuernas innehåll. Författaren ser även analysen som en rekonstruktion av de intervjuades berättelser. Dessa berättelser ska genom analysen få ett rikare innehåll och följa en röd tråd. I likhet med Kvale (1997) deklarerar Finn Calander (1998) narrativ analys som en konstruktion av författaren. Calander framhåller att själva meningen med en narrativ analys är att vi som författare utför analysen då vi sätter ihop stoff till en berättelse. Det är alltså vår rekonstruktion av elevernas berättelser. Författaren framhäver några kriterier för att ge berättelserna tillförlitlighet. Berättelserna ska, enligt Calander, utgå från de intervjuade och innebörden av deras utsagor får inte ändras. Berättelserna ska även vara tydliga och inte självmotsägande.

Anna Johansson (2005) tar i sin bok Narrativ teori och metod: med livsberättelsen i fokus upp den narrativa analysen som en process i två faser. Den första fasen sker under själva intervjusituationen, där en tolkning i samspelet uppstår. Analysen innebär även att intervjuaren reflekterar över sin gjorda intervju och inför nästa. Fas två är transkriptionen. Författaren poängterar att det vid utskrifter uppstår nya mönster, meningar och kategorier. För att skapa stor möjlighet till upptäckter av nya mönster, meningar och kategorier, läste vi utskrifterna flera gånger. Parallellt med läsningen lyssnade vi på de bandade intervjuerna.

Vid analysen skiljer Johansson (2005) på läsning och skrivning. Detta sker sida vid sida men är två skilda infallsvinklar i analysen. Läsningen, menar författaren, handlar om att finna olika mönster och genomgående ämnen, men den är också lämplig för att upptäcka motsägelser. Användningen av skrivandet i analysen ser författaren som en chans att välja delar, möblera om, utelämna, komplettera och omformulera. Resultatet som skapas utifrån en narrativ analys, pekar författaren på, ska innefatta de intervjuades berättelser varvade med författarens upplevelser. Vi har därför i resultatet fört fram elevernas berättelser, samtidigt som våra utsagor och intryck fått en betydande funktion. Vi ansåg att våra röster och intryck var viktiga då detta skapar en lättare läsning för läsaren.

Vi tolkar Johansson (2005) som att vi är översättare av elevernas berättelser. Vår analys inleddes med att intervjuerna skrevs ut bara någon timme efter det att de genomförts, vi hade då bilden kvar i huvudet och detta gjorde att de intryck vi fått under intervjuerna lätt kunde placeras in där de hörde hemma. I vår analys skrev vi ut elevernas berättelser ordagrant med skratt, pauser och mummel. Därefter skrev vi om texten till skriftspråk. Detta gjordes därför att elevernas talspråk kunde röja deras anonymitet. I resultatet har berättelserna delats upp efter innehåll, för att läsaren lättare skulle kunna ”följa med på resan”.

För att besvara vårt syfte vilket är att synliggöra ett elevperspektiv på föräldrasamverkan har vi med hjälp av innehållet i kapitel tre skapat fyra berättelser. Nästa kapitel heter därför ”Elevperspektiv på föräldrasamverkan - fyra elevers berättelser”. Vi vill genom dessa berättelser visa på ett elevperspektiv och ge dig som läsare möjligheten att se det vi har sett och hört. Vårt val av analys har mynnat ut i Rasmus, Kajsas, Saras och Olles berättelser.

Vi har genom att intervjua fyra elever i år fem fått material som genom en narrativ analys mynnat ut i fyra berättelser. Berättelserna är således vår rekonstruktion av elevernas berättelser. Vi inleder varje berättelse med att beskriva varför vi valt att intervjua just dessa elever. I anslutning till dessa beskrivningar ryms även lärarnas urvalssynpunkter. Efter varje berättelse följer våra tolkningar. Kapitlet avslutas med en slutlig tolkning, där vi gör en teoretisk förankring samt drar paralleller till tidigare forskning.

Rasmus berättelse

Att Rasmus blir intervjuad beror på hans talförmåga och att han, enligt hans lärare, är bra på att formulera sig. Även om Rasmus inte är den mest pratsamma så är det han säger relevant och innehållsrikt. Detta gav oss möjlighet till en bra diskussion. Rasmus är en ordningsam och ansvarsfull kille. Hans fritid är full av sporter. Trots att Rasmus ser skolan och hemmet som skilda världar tycker han att han är samma Rasmus oavsett om han är elev eller son. Han tycker det är kul när hans föräldrar träffar klassläraren. Men detta möte, menar Rasmus, ska ske på hans villkor.

Hur ser Rasmus på sin roll och sina föräldrars roller i utvecklingssamtalet? Enligt Rasmus själv vågar han säga vad han tycker och ser sig själv och sina föräldrar som aktiva i samtalet: ”alla pratar”. Vad uppfattar Rasmus är syftet med utvecklingssamtalet? För honom är detta samtal en chans att föra fram vad han vill förbättra och utveckla i sitt lärande: ”för att kunna få fram mål som jag vill ha”.

Vad tycker Rasmus att hans föräldrar ska göra i skolan? Han ser dem inte som en extra hjälp i klassrummet utan som gäster: ”De ska inte vara med på lektionerna, men kan komma på besök någon gång”. Rasmus tycker även att hans föräldrar kan vara med och anordna klassresor samt vara ett stöd på dessa. Han är mycket medveten om den föräldrasamverkan som finns med skolan. Rasmus ser ingen orsak till att ändra den, enligt honom, positiva samverkan.

Rasmus är en kille som ägnar sig åt många aktiviteter. Detta innebär att läxorna görs så tidigt som möjligt och mellan de olika aktiviteterna: ”Jag gör den innan träningen men då kanske den inte blir klar, så då gör jag den efteråt”. Behöver Rasmus få en påminnelse om att göra sin

läxa? Nej, han tar själv initiativet, utan tjat, till att göra sina läxor men är inte främmande för att be om hjälp: ”Jag gör den själv men är det något jag inte förstår så säger jag ju till”. Den här hjälpen, ser Rasmus, kommer inte bara från föräldrarna utan kan lika gärna komma från någon annan i hans hem. Rasmus har nämligen ett äldre syskon som ibland hjälper honom med läxorna.

Rasmus tycker det är svårt att svara på frågor som rör hans privata roll i samverkan hem och skola. Efter en lång fundering kan Rasmus ändå inte riktigt komma fram till vad han vill berätta eller utesluta för sin lärare och sina föräldrar. Det har att göra med innehållet: ”Jag berättar en del saker och en del inte, det beror på vad det är”. Detta ”beror på vad det är” kunde inte Rasmus definiera för oss. Men enligt honom tillhör en del saker: ”lite skolans värld”. För Rasmus är öppenheten inför föräldrarna stor, han väljer om han vill berätta. Det som avgör är vilken situation som råder. Det verkar som att Rasmus kontrollerar vad han vill att hans föräldrar ska veta. Inför sin lärare har Rasmus svårare att se denna öppenhet, han ser hemmet som sin: ”hemmavärld”.

Vad gör Rasmus om det händer något i skolan? Enligt honom går han till sin lärare eftersom: ”det är i skolan liksom, så jag går först till läraren”. Rasmus öppenhet mot sina föräldrar gör att det inte finns några hinder för honom att berätta för dem, även om det, enligt honom, är lärarens uppgift att lösa problemet.

Vi tolkar att Rasmus, utifrån hans berättelse, har en positiv och okomplicerad relation till hans föräldrars samverkan. Han tycker det är roligt när hans hem möter skolan och är nöjd med kontakten där emellan. Under utvecklingssamtal har Rasmus en aktiv roll, han ser detta möte som en chans till inflytande och han vill gärna föra fram sina önskemål. Rasmus ser sina föräldrars samverkan på avstånd, för honom handlar det mer om allmänna saker så som skolresor. Rasmus är en elev som ser läxan som sitt ansvar och för honom är inte läxan förknippad med en föräldrasamverkan. Rasmus kontrollerar sina föräldrars samverkan genom att berätta det han anser betydelsefullt. Detta gör att han kan styra graden av föräldrarnas samverkan i skolan. Rasmus är bestämd i vad hem och skola har för uppgift och ansvar. Detta visar han då han talar om sina föräldrar som gäster i skolan och att läraren ska ta hand om skolangelägenheter. I dessa avseenden skiljs skola och hem åt, men de kan också ses som mer nära miljöer då utvecklingssamtalet, för Rasmus, samlar de inblandade parterna och låter dem få möjlighet att samtala.

Kajsas berättelse

Kajsa blir, till skillnad från Rasmus, inte intervjuad på grund av sin talförmåga. Enligt läraren börjar Kajsa frigöra sig från hemmet och behovet av kompisar ökar. Kajsa är osäker och litar inte på sig själv men har ändå en känsla för ansvar. I hennes liv spelar kompisar en viktig roll. Om det uppstår problem i skolan är det för henne inte självklart att direkt ta kontakt med en vuxen: ”Jag säger det till en kompis och sen hänger den med mig och berättar det för läraren”.

Finns det något som Kajsa tycker är för privat att berätta för hennes föräldrar?: ”Vissa saker, om jag kanske har blivit ihop med någon, då vågar jag inte säga det”, men om allmänna saker berättar Kajsa gärna spontant för sina föräldrar: ”Då säger jag om det har hänt någonting”. Vi ser Kajsas vilja att berätta som betydelsefull för hennes föräldrars möjlighet till samverkan. Kajsa ser inga hinder i att berätta saker som händer hemma för hennes lärare. Blir saker för privata så är det något som hon tar upp med sina kompisar.

Kajsa tar eget ansvar och initiativ vid läxläsning. Hon gör läxan i tid med stöd från föräldrarna: ”Jag sätter mig vid bordet och sen får jag hjälp med sånt jag inte kan och sen skriver jag”. Just denna hjälp är för Kajsa en föräldrasamverkan. Hon ser alltså sina föräldrars samverkan med skolan då de hjälper henne med läxorna hemma. Läxorna, enligt Kajsa: ”är någonting jag behöver ha hjälp med”. Vad säger Kajsa om föräldrasamverkan när vi frågar henne? Hon är mycket osäker och tveksam över vad hon tycker och vill angående hennes föräldrars samverkan med skolan. I frågor som rör om/hur Kajsa ser sina föräldrar i skolan tar hon många minuter på sig att fundera, men utan resultat. Kajsa tvekar: ”ja.. eh..ingenting..eller..jo..eller”. Frågorna är för Kajsa helt nya och vi tolkar, utifrån hennes tveksamhet, att det är frågor som hon inte ställts inför tidigare. För henne är samverkan från föräldrarna det konkreta och det som hon upplever är riktat direkt mot henne. Samverkan handlar, enligt Kajsa, om hennes föräldrars inblandning i hennes skolarbete hemma och inte om samverkan med skolan.

När Kajsa, hennes föräldrar (oftast mamman) och läraren träffas vid utvecklingssamtalet känner hon sig nervös och enligt henne: ”pirrig”. Pratar Kajsa mycket under utvecklingssamtalet?: ”Nej, jag säger mest ja och nej.” Detta kan tolkas som att Kajsa väljer

att förhålla sig passiv under utvecklingssamtalet. Under samtalet står läraren för stor del av konversationen. Kajsas mamma pratar, fast i liten utsträckning. Vad är Kajsas tankar kring utvecklingssamtal? När Kajsa fick denna fråga funderade hon över: ”vad jag ska bättra mig på eller?”. Kajsa strävar efter att tillfredställa sin omgivning samtidigt som hon vill utvecklas i sitt skolarbete. Kajsa tycker själv att: ”om jag sköter mig i skolan lite bättre, jag är tystare” så finns det en chans att utvecklas och belönas. Även om Kajsa är passiv så uppfattar vi att hon är positiv till samtalet, då hon uttrycker sig så här: ”jag vågar säga vad jag tycker”. Hon ser samtalet som en hjälp i sin skolgång.

För Kajsa är det inte lätt att vara tyst i klassrummet. Hon har så mycket att tala om med sina kompisar. För henne är de också en sorts värld, som börjar bli allt mer påtaglig och viktig i hennes liv. Inom denna värld har hon sitt privata, en chans att skapa en självständighet och distans från de vuxna, en frigörelse. Vi tolkar Kajsa som en tjej vars familj börjar bli allt mindre viktig. Hon är mitt uppe i en frigörelse från hemmet, vilket leder till ett ökat behov av kompisar. Kajsas föräldrar har, trots detta, en stor insyn i skolan eftersom hon spontant berättar om vad som händer i skolan. Kajsa styr alltså inte sina föräldrars samverkan i den bemärkelsen. Men Kajsas syn på föräldrasamverkan gör att den begränsas till hemmet och henne. Kajsa känner att det är jobbigt när hem och skola möts, eftersom det diskuteras kring hennes utveckling. I mötet är Kajsa passiv men känner ändå att hon är delaktig, då det är hon som är i fokus.

Saras berättelse

Att Sara blir intervjuad grundar sig i hennes vilja att prata. Saras lärare beskriver henne som mogen för sin ålder och klar över sina tankar. Sara är en självsäker och aktiv tjej som beskriver sig själv som smart. Hon känner ett stort behov av att ha kompisar runt omkring sig. Om Sara känner att hon vill ändra på någonting i skolan går hon först till sina kompisar och tillsammans går de sedan till läraren. För att Sara ska känna sig trygg behöver hon stöd: ”Jag vill gärna slippa stå själv, utan ha någon bakom mig”. För Sara är kompisar det viktigaste just nu.

Sara ser sitt hem och skolan som två skilda världar. För att hon ska känna sig trygg och självsäker växlar hon mellan olika roller beroende på miljön. Hur beskriver Sara sina olika roller? I hemmet ser hon sig som en tonårsrebell som tar plats både kroppsligt och

”vokabulärt”: ”Hemma är jag en odräglig tonåring och jag låter mer hemma än vad jag gör i skolan”. För att visa rollen som elev gestaltar Sara det med att härma och låta som: ”en snäll liten flicka”. Sara ser olika regler i dessa världar. Hon menar att hon inte skulle kunna vara som hon är hemma i skolan, för då: ”får jag skäll” och då: ”blir det pinsamt eftersom klassen ser”.

Eftersom Sara skiljer på hem och skola så spelar det inte så stor roll för henne hur kontakten där emellan ser ut: ”Jag blandar mig inte i deras affärer”. Sara menar att föräldrasamverkan handlar om det praktiska, klassresor och skjuts, inte om föräldrarnas medverkan i det vardagliga arbetet i skolan.

Sara är på det klara med vad hon tycker hennes föräldrar ska veta om saker som händer i skolan. Vad berättar då Sara för sina föräldrar? Hon talar gärna om aktiviteter som kommer hända och ”skvaller”, om det har varit bråk. Även om Sara berättar saker för sina föräldrar så vill hon inte att de ska ta tag i det. Hon menar att: ”det skulle bli för pinsamt om de stod där och skällde”. Istället lägger Sara ansvaret på läraren: ”Det är ju ändå läraren som är i skolan”. Sara känner att vissa saker är för privata för föräldrarna, dessa jämför hon med kompisprat i vilket det ingår både privatliv och skolresultat. Om vad Saras föräldrar ska veta säger hon: ”de får absolut inte veta vad vi snackar om”.

Hur ser Sara på vad hon vill berätta i skolan? För henne är det inte viktigt att hennes lärare får ta del av hennes privatliv, när hon väl berättar något handlar det om vad hon gjort, mer allmänt, inte i detalj vad som hänt. Hon utelämnar känslor och för henne känsliga saker, vilka hon istället berättar för sina kompisar.

När Sara ska göra läxor får hennes mamma ofta påminna henne: ”Det är min mamma som brukar säga nu måste du göra läxorna och då skriker jag: Ja, jag ska!”. Trots detta glömmer Sara ibland, då gör hon dem i skolan. Sara ser inte läxan som någon föräldrasamverkan, utan den sker enligt henne i skolan.

Hur upplever Sara sin roll och andras roller i utvecklingssamtalet? När Sara, hennes föräldrar och lärare har utvecklingssamtal ser hon sig som en aktör i samtalet. Hon och läraren tar den största platsen. Hur beskriver Sara utvecklingssamtalet? För henne är samtalet en avrapportering och en: ”känsla av att då missar jag mycket av min fritid”. Hon tycker samtalet

är uttråkande och har en inställning att lärare alltid måste klaga på något, samt att utvecklingssamtalet är till för att: ”göra som alla andra, prata”. Sara ser samtalet som något onödigt som alla måste genomgå. Vilka känslor förknippar Sara med utvecklingssamtal? För henne känns samtalet som något naturligt och hon känner sig aldrig nervös. Hur skulle Sara känna om hennes föräldrar inte vill delta i utvecklingssamtalet? Hon beskriver det som helt otänkbart: ”Det skulle bli pinsamt att sitta där själv”. Enligt henne måste någon förälder delta.

Vi tolkar Sara som en tjej med starkt behov av kompisar, vilka hon delar det mest privata med. Hon har frigjort sig från hemmet men ser ändå en öppenhet att berätta om skoldagen. För Sara är hem och skola skilda världar som utan hennes inblandning gärna får ha en samverkan. Sara känner att hennes föräldrars samverkan med skolan inte handlar om henne utan är en kontakt mellan hem och skola för praktiska saker. För att Sara ska passa in i de, enligt henne skilda världar beter hon sig som olika personer. Hon anpassar sitt beteende efter situationen. Utvecklingssamtalet är för Sara ett tråkigt möte som alla måste gå igenom. Trots hennes inställning ser hon sig, tillsammans med läraren, som den främsta aktören.

Olles berättelse

Olle blir intervjuad därför att han har lätt för att prata och hålla sig till ämnet. Olle kan, enligt sin lärare, måla ut sina berättelser och visa på sina känslor. Olle är självständig och har en inre trygghet som gör honom stabil. Olle känner att han trivs i skolan och med sina skolkamrater. Enligt Olle känner han sig: ”inte mobbad, inte retad kanske några ord men de skrattar jag åt”. Olle har inga problem med att arbeta ensam, om klassrumsmiljön blir för påfrestande söker han sig till lugnare platser: ”Jag arbetar bättre då”. Olle menar att föräldrasamverkan är när: ”föräldrarna hjälper till i skolan”. Vid analysen visar det sig att Olles definition av föräldrasamverkan är läxhjälp i hemmet. Olle säger att föräldrarna: ”hjälper mig med ord som jag inte kan på engelska eller tal som är jättesvåra”, alltså hjälp hemma som rör skolan. För Olle är läxan inget problem. Han har lätt för sig och enligt honom görs läxan i sista stund, en påminnelse från mamma kan förekomma.

Olle ser hem och skola som två skilda världar, men han släpper gärna in hemmet i skolan, i viss mån, men inte tvärtom. Olle anser att det som händer i skolan inte är privat, föräldrarna kan ta del av det. För honom faller det sig inte naturligt att spontant berätta för sina föräldrar om saker som händer i skolan, utan det är upp till föräldrarna att ta reda på det: ”De kan få