Lever den enspråkiga normen fortsatt kvar i undervisningen?

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet svenska och

lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lever den enspråkiga normen fortsatt

kvar i undervisningen?

Is the monolingual norm still alive in teaching?

Amanda Winther

Petronella Nilsson

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Examinator: Karin Jönsson Datum för slutseminarium (2021-03-24) Handledare: Eva Wennås Brante

Förord

Det här examensarbetet är skapat och utformat i samarbete med varandra där båda varit delaktiga och tagit ett stort ansvar. I sin helhet har arbetet varit en gemensam process och såväl läsning av litteratur som produktion av text har genomförts tillsammans. Genomförandet av intervjuer och transkriberingar är det enda som utförts individuellt. För oss har det varit viktigt att arbeta tillsammans i så stor utsträckning som möjligt eftersom vår ambition var att skriva ett enhetligt arbete där båda gavs tillfälle att utvecklas. Arbetet har gett relevanta kunskaper som inspirerar oss till att utmana den enspråkiga normen.

Utan de deltagande informanterna hade studien aldrig kunnat genomföras. Därför vill vi rikta ett stort tack till de lärare som ställt upp och deltagit i våra intervjuer. Till sist vill vi även tacka vår handledare Eva Wennås Brante för allt stöd och alla goda råd. Hennes tillgänglighet både vid och utanför handledningstillfällena har hjälpt oss att fullborda arbetet.

Amanda Winther och Petronella Nilsson Malmö universitet 2021

Sammandrag

Under det självständiga arbetet på grundnivå synliggjordes en dominans av den enspråkiga normen i undervisningen. För att utforska normens fortsatta existens syftar den här studien till att undersöka F-3 lärares inställning till flerspråkiga elevers modersmålsanvändning i svenskundervisningen. Arbetet grundar sig i tidigare forskning och teoretiska begrepp som rör flerspråkiga elevers andraspråksutveckling. För att kunna besvara studiens forskningsfrågor har kvalitativa intervjuer använts vid datainsamlingen. Undersökningen bygger på sju semistrukturerade intervjuer med verksamma lärare och materialet har analyserats med hjälp av tematisk analys. Resultatet visar att lärare har en positiv attityd gentemot elevers modersmål och merparten besitter kunskaper om modersmålets betydelse för andraspråksutvecklingen. Dock är det sällan elever får möjlighet att använda sitt modersmål i svenskundervisningen. Slutligen diskuteras och problematiseras resultatet i relation till den tidigare presenterade forskningen och lärare uppmanas att vara kreativa i förhållande till användningen av olika språk i undervisningen.

Nyckelord: enspråkig norm, intervjuer, lärare, modersmål, svenska som andraspråk,

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 5

1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 6

2. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 7 2.1TRANSLANGUAGING ... 7 2.2SOCIAL RÄTTVISA ... 8 2.3SOCIAL PRAKTIK ... 8 2.4SUBTRAKTIV TVÅSPRÅKIGHET ... 9 2.5ADDITIV TVÅSPRÅKIGHET ... 10 2.6DYNAMISK TVÅSPRÅKIGHET ... 10 3. TIDIGARE FORSKNING ... 12

3.1DEN ENSPRÅKIGA NORMENS EXISTENS ... 12

3.2KONSEKVENSER AV DEN ENSPRÅKIGA NORMEN ... 13

3.3BETYDELSEN AV MODERSMÅLET FÖR ANDRASPRÅKSUTVECKLINGEN ... 14

4. METOD ... 16 4.1VAL AV METOD ... 16 4.2URVAL ... 17 4.3TILLFÖRLITLIGHET ... 17 4.4GENOMFÖRANDE ... 18 4.5ANALYSFÖRFARANDE ... 19 4.6ETISKA ASPEKTER ... 19

5. RESULTAT OCH ANALYS ... 21

5.1DET POSITIVA SAMBANDET MELLAN MODERSMÅLET OCH ANDRASPRÅKSUTVECKLINGEN ... 21

5.2ENSPRÅKIGHETEN DOMINERAR UNDERVISNINGEN ... 23

5.3BILDSTÖDETS CENTRALA FUNKTION ... 25

6. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 27

6.1SLUTSATS ... 27 6.2DISKUSSION ... 27 6.3METODDISKUSSION ... 29 6.4FORTSATT FORSKNING ... 30 7. REFERENSER ... 31 8. BILAGOR ... 34 8.1BILAGA 1 ... 34 8.2BILAGA 2 ... 35

1. Inledning

Människor har alltid förflyttat sig i världen. Dock präglas vår tid av en omfattande migration som medfört att den språkliga globaliseringen accelererat under de senaste åren. Det ställer stora krav på länders utbildningsväsende och har lett till att forskningsintresset för flerspråkighet ökat signifikant (Ganuza & Sayehli, 2020). För att tillgodose och främja de flerspråkiga elevernas språk- och kunskapsutveckling har olika metoder och förhållningssätt utvecklats. I Sverige har dessa blivit alltmer aktuella i samband med den ökade migrationen de senaste åren. Ett förhållningssätt till flerspråkighet som utvecklats under senare tid går under begreppet translanguaging.

Förhållningssättet syftar till att stödja flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling och i undervisningen används flerspråkiga elevers modersmål som resurs (Elmeroth, 2017). Thomas och Collier (1997) förespråkar translanguaging och framhäver att förstaspråket har en stor inverkan på inlärningen av andraspråket. Trots forskningens uppmaningar att tillvarata flerspråkigheten har translanguaging inte fått något stort genomslag i Sverige vilket både internationella och nationella flerspråkighetsforskare ställer sig kritiska till (Svensson et al., 2018). Svensson et al. (2018) belyser den dominerande normen kring enspråkighet inom skolans värld som en orsak till att tillämpningen av translanguaging i undervisningen uteblir. Den enspråkiga normen innebär att det endast är det svenska språket som anses vara av värde för lärande och det enda språket som accepteras och får användas i klassrummet (Svensson, 2016). Svensson (2016) vidareutvecklar resonemanget om den enspråkiga normen och skriver att den orsakas av djupt rotade samhälleliga tankemönster. Såväl som i västvärlden som i det svenska samhället finns hierarkiska föreställningar om ras, språk och kultur (Svensson, 2016).

I likhet med Svensson (2016) och Svensson et al. (2018), uppmärksammade vi i det självständiga arbetet på grundnivå att det råder en enspråkig norm och att flerspråkighet ofta förbises. Duek (2017), Runfors (2003), Slotte-Lüttge (2005) och Svensson (2013) har alla genomfört studier vars resultat visar att den enspråkiga normen genomsyrar undervisningen. Dock har kunskapen om flerspråkighet ökat på sista tiden och translanguaging är numera ett vedertaget begrepp, även om det inte fått ett stort genomslag i undervisningen, vilket gör det både aktuellt och relevant att bedriva vidare forskning. Ur ett professionsperspektiv är det av värde att ha en medvetenhet om den enspråkiga normens inverkan på flerspråkiga elevers

lärande samt dess grund i det omgivande samhället. Svensson (2016) förklarar att de hierarkiska föreställningarna som präglar vår vardag resulterar i att det inte enbart krävs att arbeta med attityder gentemot flerspråkighet inom skolan för att kunna förändra. Det krävs också en medvetenhet om den enspråkiga normen och de djupt rotade samhälleliga tankemönstren.

1.1 Syfte och frågeställning

Det går att fastställa att det tidigare funnits en enspråkig norm inom det svenska skolväsendet men på senare år har flerspråkighet uppmärksammats och kunskaper utvecklats. Därför syftar föreliggande studie till att undersöka F-3 lärares inställning till flerspråkiga elevers modersmålsanvändning i svenskundervisningen. På så vis vill vi utforska om den enspråkiga normen fortfarande är rådande. För att besvara vårt syfte har vi ställt följande forskningsfrågor:

• Hur beskriver lärare att de arbetar för att främja flerspråkiga elevers språkutveckling i svenskundervisningen?

• Vilken uppfattning har lärare angående modersmålets betydelse för andraspråksutvecklingen?

• Vilken attityd har lärare i förhållande till användningen av modersmål i svenskundervisningen?

2. Teoretiska perspektiv

I detta kapitel kommer olika teoretiska begrepp att presenteras och redogöras. Eftersom studien behandlar ett smalt område, huruvida den enspråkiga normen fortfarande är rådande, kommer inte en hel teori att appliceras utan analysverktyget kommer endast att bestå av relevanta begrepp. För att ha möjlighet att analysera resultatet används begrepp som handlar om språk och andraspråksinlärning. De teoretiska begrepp som ligger till grund för vår analys är: translanguaging; social rättvisa; social praktik; subtraktiv tvåspråkighet; additiv tvåspråkighet och dynamisk tvåspråkighet.

2.1 Translanguaging

Termen translanguaging grundades ur Cen Williams begrepp trawsieithu (Lewis, Jones & Baker, 2012). I 1980-talets Wales uppstod en reaktion mot den historiska separationen av språken kymriska och engelska samt språkens olika prestige. Tillsammans med kollegor planerade och genomförde Williams en pedagogik där eleverna växlade mellan språken. Eleverna fick motta information på engelska men använde sedan kymriska för att själva kommunicera, vilket utvecklade elevernas förståelse och båda språk (Lewis, Jones & Baker, 2012).

Först att översätta Williams begrepp på kymriska till translanguaging var Colin Baker. Baker (2011) definierar translanguaging som ett sätt att skapa mening och erfarenheter samt att utveckla kunskaper med hjälp av två språk. Elevers språkliga kompetenser i såväl första- som andraspråket tas tillvara i undervisningen för att främja deras utveckling och prestation. García och Wei (2018) påpekar dock att Bakers definition hänvisar till två separata språk och har därför formulerat en egen definition. Ur deras perspektiv är translanguaging en process som lyfter fram komplexiteten i språkliga utbyten mellan individer med olika bakgrund.

I ett klassrumssammanhang innebär García och Weis (2018) definition av translanguaging att elever strategiskt använder delar ur sin språkliga repertoar för att kunna kommunicera effektivt. Undervisningen bygger på Garcías två grundprinciper, social rättvisa och social praktik, och tillvaratar elevers samtliga språkliga resurser (Svensson, 2017). Eleverna anses således inte ha kompetenser i två separata språk utan besitter en enda språklig repertoar. Undervisningen bryter mot den traditionella normen kring enspråkighet och tar istället avstamp i en tvåspråkig praktik som norm (García & Wei, 2018). Trots att det finns vanliga

missuppfattningar kring att enspråkiga lärare inte kan bedriva en flerspråkig undervisning har forskare visat att lärare, oavsett språkliga kompetenser, kan bryta den traditionella undervisningsnormen. Även om lärare inte behärskar sina elevers förstaspråk kan de skapa gynnsamma förutsättningar för elevernas språk- och kunskapsutveckling (Svensson, 2017).

2.2 Social rättvisa

De två grundprinciperna som relaterar till translanguaging bör lärare vara medvetna om och ta hänsyn till för att kunna bedriva en effektiv tvåspråkig undervisning. Den ena principen, social justice eller social rättvisa, redogör García (2009) för och skriver om fyra olika dimensioner inom principen: equity; language of child; expectations and rigor och assessment. Vi har valt att översätta Garcías (2009) fyra dimensioner till: rättvisa; barns språk; förväntningar och noggrannhet samt bedömning.

Den första dimensionen, rättvisa, handlar om att läraren ska tillgodose att alla elever, oavsett språkbakgrund, får möjlighet att delta på lika villkor. Det är centralt att skapa ett demokratiskt klassrum där inga språk förbjuds (García, 2009). Den andra dimensionen, barns språk, innefattar att läraren noggrant planerar in hur elevernas modersmål ska användas i undervisningen för att utveckla deras språkliga kompetenser. Läraren ska även förse eleverna med böcker på deras modersmål och modersmålet ska tydligt synliggöras genom alster runtom i skolan (García, 2009). Den tredje dimensionen, förväntningar och noggrannhet, avser att läraren ställer höga förväntningar på eleverna och uppmanar hårt akademiskt arbete för att vidareutvecklas. Samtidigt finns en tillåtande atmosfär där eleverna inte överkorrigeras eftersom störst fokus ligger på en meningsfull kommunikation (García, 2009). Den fjärde och sista dimensionen, bedömning, omfattar att läraren använder sig av en formativ bedömning och konstruerar rättvisa och valida tester (García, 2009). Sammanfattningsvis innebär social rättvisa att läraren värdesätter tvåspråkighet och anser att alla språk är av lika värde samt en källa till kunskap. Detta medför ett lärande där många språkliga identiteter skapas samtidigt som både noggrannhet och höga förväntningar upprätthålls.

2.3 Social praktik

Den andra grundprincipen som lärare måste vara medvetna om och ta hänsyn till är social practice eller social praktik. Social praktik handlar om pedagogik och García (2009) förklarar fyra olika metoder som bör användas i en tvåspråkig undervisning: interactions and

involvement; language; collaboration and group work och relevance. Vi har valt att översätta Garcías (2009) fyra metoder till: interaktion och relation; språk; samarbete och grupparbete samt relevans.

Den första metoden, interaktion och relation, kännetecknas av att samtalen i klassrummet bryter mot traditionella samtalsmönster som hämmar möjligheterna till konversation. I metoden domineras samtalen inte av läraren utan tillåter alla att komma till tals för att utbyta tankar och idéer. Genom ökad konversation ökar även elevernas språk- och kunskapsutveckling (García, 2009). Den andra metoden, språk, präglas av att engagera eleverna i diskussioner kring olika texttypers uppbyggnad och språkliga drag. Eleverna får kunskap om hur diverse muntliga och skriftliga texter börjar, utvecklas och slutar (García, 2009). Den tredje metoden, samarbete och grupparbete, handlar om att eleverna ska få arbeta kooperativt vilket visat sig utveckla meningsfulla samtal för lärande. Det har också visat sig att grupparbete engagerar eleverna till att fokusera på språkets form och funktion. Det finns olika tillvägagångssätt för att skapa gynnsamma samtal i elevgrupperna. Ett sätt är att låta eleverna läsa och bli experter på olika delar inom ämnesområdet för att sedan dela kunskaper med varandra (García, 2009). Den fjärde metoden, relevans, avser att använda innehåll som är av betydelse för eleverna och inkludera deras olika erfarenheter i undervisningen. Undervisningen ska också inkludera föräldrars kunskaper och erfarenheter eftersom det är relevant för elever med olika bakgrund (García, 2009). Sammanfattningsvis handlar social praktik om en pedagogik som kortfattat erbjuder och involverar elevaktiva samtal, bearbetning av olika texttyper, kollaborativt grupparbete och elevers egna erfarenheter.

2.4 Subtraktiv tvåspråkighet

På grund av den ökade migrationen är det idag inte ovanligt att vara tvåspråkig. Enligt García (2009) finns det traditionellt två olika former av tvåspråkighet som i den vetenskapliga litteraturen benämns som additiv och subtraktiv tvåspråkighet. Redan under 1970-talet särskilde den kanadensiska forskaren Lambert additiv tvåspråkighet från subtraktiv tvåspråkighet (Lindberg, 2002). Elmeroth (2017) förklarar att en subtraktiv tvåspråkighet innebär att andraspråket utvecklas på bekostnad av förstaspråket. Det medför att barnets förmågor på förstaspråket avtar parallellt med utvecklingen av andraspråket. Lindberg (2002) påpekar att det vanligtvis är minoritetsspråksbarn som får en subtraktiv tvåspråkighet. Barnen får ge upp sitt minoritetsspråk till följd av majoritetsspråkets dominans i språkanvändningen. Det är skolans inställning till flerspråkighet och minoriteters språk och

kultur som fastställer om barns tvåspråkighet blir additiv eller subtraktiv. García (2009) vidareutvecklar resonemanget och belyser att traditionella språkideologier, där enspråkighet anses vara norm, ofta influerar samhället och skolväsendet. Det är således de traditionella språkideologierna som ligger till grund för den subtraktiva tvåspråkigheten.

2.5 Additiv tvåspråkighet

I kontrast till subtraktiv tvåspråkighet innebär en additiv tvåspråkighet att barn utvecklar ett andra språk samtidigt som det sker en fortsatt utveckling av förstaspråket (Lindberg, 2002). Elmeroth (2017) skriver att vid en additiv tvåspråkighet sker språkutvecklingen i en miljö där inget språk privilegieras utan barnet får kontinuerligt stöd vid utvecklingen av de båda språken. Hon fortsätter att förklara hur en additiv språkutveckling kan främjas i lärandesammanhang. Det är viktigt att andraspråkselevernas språk och kultur anses vara av samma värde som det svenska språket och den svenska kulturen. Skolan har som uppdrag att inkorporera de tvåspråkiga elevernas språk och kultur i de situationer som kan gynna undervisningen. Strävan mot en additiv tvåspråkighet, där språken inte konkurrerar med varandra, är betydelsefull eftersom det gynnar såväl förstaspråks- som andraspråksutvecklingen (Elmeroth, 2017).

Trots de språkliga fördelarna med additiv tvåspråkighet poängterar García (2009) att tillvägagångssättet tar sin utgångspunkt i perspektivet av en enspråkig norm. Vid den additiva tvåspråkigheten separeras första- och andraspråket och barnet anses vara dubbelt enspråkig. Det innebär att barnet förväntas tillämpa samma kompetenser på både första- och andraspråket.

2.6 Dynamisk tvåspråkighet

Förutom de traditionella formerna av tvåspråkighet har det under 2000-talet utvecklats ytterligare former vilka inte fått något större vetenskapligt genomslag (García, 2009). García (2009) presenterar dynamisk tvåspråkighet som innebär att barn använder alla sina språkkunskaper för att kommunicera och de båda språken fyller olika funktion. Vid en dynamisk tvåspråkighet använder således barnet sina olika språk kontinuerligt och det är kontexten som avgör vilket språk som används. Till skillnad från den additiva tvåspråkigheten, där barnet är lika kompetent i båda språken oberoende kontext, besitter barnet vid en dynamisk tvåspråkighet olika kompetenser inom språken vilka används

beroende av kontexten (Elmeroth, 2017). García (2009) förklarar att dynamisk tvåspråkighet tar sin utgångspunkt i ett synsätt där språk inte anses vara autonoma utan istället finns uppfattningen om endast ett språkligt system. Denna form av tvåspråkighet ligger till grund för translanguagingperspektivet (García, 2009).

3. Tidigare forskning

I följande kapitel beskrivs tidigare forskning kring andraspråksutveckling och den enspråkiga normen. Den forskning som presenteras innefattar både nationella och internationella studier för att kunna redogöra för undersökningens sammanhang.

3.1 Den enspråkiga normens existens

I tidigare forskning framgår det att den enspråkiga normen grundar sig i djupt rotade tankemönster som existerar i vårt omgivande samhälle. Såväl nationella som internationella studier visar att traditionella språkideologier ligger till grund för lärares attityder och deras sätt att bedriva undervisningen. Två exempel på nationella studier, vars resultat klargör att det existerar en enspråkig norm, är gjorda av Runfors (2003) och Lundberg (2019).

När Runfors (2003) observerade flertalet lärare på tre olika grundskolor i Sverige för att undersöka deras förhållningssätt gentemot flerspråkiga elever framkom det att den enspråkiga normen var framträdande. Studiens resultat lyfter fram att de deltagande präglas av ett traditionellt synsätt som utgörs av en hierarkisk syn på språk. I undervisningssammanhang var svenskan det enda accepterade språket och lärarna uttryckte explicit att skolans uppdrag var att kompensera de flerspråkiga elevernas brister och förse dem med kompetenser inom svenskämnet.

Liknande Runfors (2003) undersökte Lundberg (2019) lärares förhållningssätt gentemot flerspråkighet och flerspråkiga elever i svensk grundskola. Med hjälp av både enkäter och intervjuer kunde Lundberg (2019) visa att det existerar en enspråkig ideologi i Sverige och att flertalet lärare betonade vikten av ett gemensamt språk i skolan. Det går även att se att en del av de deltagande lärarna uppvisade en problematisk syn på flerspråkighet, enligt Lundberg (2019), eftersom de anser att flerspråkiga elever är i behov av ytterligare stöd.

Resultat från internationella studier (De Angelis, 2011; Young, 2014) återspeglar de nationella studiernas resultat som presenterats ovan. Det är inte specifikt för Sverige att en enspråkig norm dominerar inom skolväsendet. För att undersöka rektorers attityder gentemot flerspråkiga elever i skolan intervjuade Young (2014) ett flertal rektorer från olika skolor i Frankrike. Youngs (2014) forskning klargör att det fortfarande existerar traditionella

språkideologier i samhället som grundades på den tiden Frankrike värnade om en stark nationalstat förenat kring ett gemensamt, exklusivt språk.

Ytterligare en studie som visar på traditionella språkideologiers fortsatta existens är gjord av De Angelis (2011). Lärare i såväl Italien som Österrike och Storbritannien deltog i hennes enkätundersökning för att undersöka dels lärares medvetenhet om hur olika språk interagerar i sinnet, dels hur undervisningen påverkas av lärarnas personliga uppfattningar om flerspråkighet. I studiens resultat framkommer det att flertalet lärare har ett hierarkiskt synsätt på språk. Elevernas språk tilldelas olika värden och lärarna anser att det är viktigare och mer användbart att kunna majoritetsspråket än det egna modersmålet.

3.2 Konsekvenser av den enspråkiga normen

Forskning visar att traditionella språkideologiers fortsatta inflytande påverkar skolundervisningen. Både de nationella (Lundberg, 2019; Runfors, 2003) och de internationella (De Angelis, 2011; Young, 2014) studierna som fastslog den enspråkiga normens existens redogör även för dess konsekvenser. Det framgår att den enspråkiga normen påverkar flerspråkiga elevers möjligheter till lärande.

En konsekvens av det traditionella synsättet på språk bidrar till att flerspråkiga elever ses ur ett bristperspektiv. Runfors (2003) förklarar att fokus vanligtvis hamnar på flerspråkiga elevers brister i andraspråket och det anses vara centralt att kompensera dessa elevers brister istället för att tillvarata alla deras språkliga kompetenser. Runfors (2003) slutsats överensstämmer med Wedins (2015) iakttagelser angående bristperspektivet och dess konsekvenser på tillvaratagandet av flerspråkiga elevers språkliga repertoar. I två fallstudier, där observationer och intervjuer kombinerats, har Wedin (2015) undersökt lärares attityder gentemot elever med invandrarbakgrund och hur dessa attityder påverkar utbildningen. Det framkommer utifrån studiens resultat att bristperspektivet är centralt vilket resulterar dels i att flerspråkigheten inte tas tillvara, dels att förväntningarna sänks och dels att de flerspråkiga eleverna inte ställs inför kognitivt utmanande uppgifter. De flerspråkiga eleverna får därmed inte möjlighet att prestera utifrån sin fulla potential och de låga förväntningarna leder till minskad självtillit och motivation.

Även Lundberg (2019) och Young (2014) belyser att den enspråkiga normen är orsaken till att det inte bedrivs en flerspråkig inkluderad undervisning där elevernas modersmål kommer

till användning. Lundberg (2019) påpekar också att flertalet lärare anser att undervisningen som bedrivs inte borde anpassas utefter samhällets ökade flerspråkighet. Han fastställer dessutom att den enspråkiga normen ofta resulterar i en rad missuppfattningar gällande flerspråkighet.

I analogi med Lundbergs (2019) resultat klargör De Angelis (2011) att historiskt traditionella övertygelser ofta leder till olika missuppfattningar. Trots all den forskning som visar snarare positiva än negativa effekter av tvåspråkighet finns det motsägande föreställningar. Det finns föreställningar om att användningen av flera språk dels ger upphov till förvirring bland eleverna, dels att det försenar deras utveckling av andraspråket. Det framkommer även en föreställning om att eleven måste eliminera gamla vanor och mönster innan det går att framgångsrikt utveckla ett nytt språk (De Angelis, 2011).

3.3 Betydelsen av modersmålet för andraspråksutvecklingen

Inom vetenskapen finns belägg för att modersmålet är av betydelse vid andraspråksutvecklingen. Två longitudinella studier som forskat angående modersmålets betydelse för andraspråksutvecklingen är gjorda av Thomas och Collier (1997) och Jørgensen (2003). De amerikanska forskarna, Thomas och Collier (1997), undersökte effekterna av att låta elever med spanska som modersmål växla mellan sitt första- och andraspråk i undervisningen. Efter omfattande forskning kunde de presentera att växlingar mellan första- och andraspråket hade en positiv inverkan på de flerspråkiga eleverna. Det visade sig att de elever som arbetat tvåspråkigt uppnådde bättre resultat i engelska än de elever som enbart arbetat med ett språk.

Ett liknande resultat kunde Jørgensen (2003) fastställa utifrån en delstudie inom Køge-projektet, ett projekt där forskarna följde den tvåspråkiga utvecklingen hos en grupp dansk- och turkisktalande elever. I delstudien rangordnades eleverna utefter frekvensen av växling mellan förstaspråket turkiska och andraspråket danska i samtalssituationer. Samma elever fick även sin talade danska bedömd av en undersökningspanel varpå resultatet jämfördes med den tidigare rangordningen. Jämförelsen visade att de två elever som växlade mellan språken mest frekvent under sina samtal var också de två elever som panelen ansåg tala bäst danska.

Den framträdande flerspråkighetsforskaren Jim Cummins redogör också för modersmålets betydelse. Cummins (2007) klargör att elevers användning av modersmålet inte hämmar deras andraspråksutveckling utan är snarare ett verktyg. Trots att ytaspekterna skiljer sig åt i olika språk finns det en underliggande kognitiv förmåga, ”common underlying proficiency” (Cummins, 2007, s. 232), som är gemensam för alla språk. Cummins (2007) ger ett exempel, utifrån en kanadensisk kontext, där han förklarar att en undervisning som utvecklar franska läs- och skrivfärdigheter dessutom utvecklar en djupare konceptuell och språklig färdighet som kan användas i utvecklingen av andraspråket engelska.

Motsvarande resultat har påvisats i ett svenskt skolsammanhang. Forskarna Ganuza och Hedman (2017) undersökte modersmålsundervisningens inverkan på elevers ordkunskap och läsförmåga genom att låta elever med somaliska som modersmål genomgå olika språktester. Resultatet av språktesterna antyder att modersmålsundervisning inte bara är effektivt för elevernas ordkunskap och läsförmåga på modersmålet utan har möjligtvis även positiva effekter på andraspråksutvecklingen. Resultatet visar också tecken på att god läsförståelseförmåga på modersmålet kan bidra till goda kunskaper inom andraspråket. För att sammanfatta pekar studien på att användningen av elevers modersmål har en positiv inverkan på både första- och andraspråket.

Slutligen har de presenterade studierna i kapitlet framhävt att det genom historien funnits en enspråkig norm vilket skapat konsekvenser för de flerspråkiga eleverna. Det är viktigt att de flerspråkiga eleverna inte ses ur ett bristperspektiv utan att deras språkliga kompetenser tillvaratas och betraktas vara av värde. Elevers modersmål i förhållande till andraspråksutvecklingen är ett väl beforskat fält och den omfattade forskningen poängterar modersmålets betydelse vid andraspråksutvecklingen. Såväl de nationella som de internationella studierna ger underlag och styrker studiens relevans genom att undersöka om den enspråkiga normen fortsatt existerar.

4. Metod

I kapitlet kommer det att redogöras för val av metod, urval och studiens tillförlitlighet. Förutom det kommer genomförande och analysförfarande att presenteras samt att studiens etiska aspekter diskuteras.

4.1 Val av metod

För att samla in adekvat data till våra frågeställningar har vi valt att använda kvalitativa intervjuer. Christoffersen och Johannessen (2015) förklarar att intervjuer är den mest vedertagna metoden vid datainsamling och metodens flexibilitet möjliggör för forskare att samla in rik och detaljerad information. Samtal ger en inblick i människans livsvärld och Fekjær (2016) klargör att kvalitativa metoder ger en fylligare information om människors upplevelser, tankar och personliga erfarenheter. Eftersom studien syftar till att undersöka hur lärare beskriver sin svenskundervisning och modersmålets betydelse för andraspråksutvecklingen samt lärares inställning till modersmålsanvändning i undervisningen lämpar sig intervjuer som metod väl.

Christoffersen och Johannessen (2015) redogör för tre olika sätt att strukturera kvalitativa intervjuer. Ett sätt är den ostrukturerade intervjun som baseras på öppna frågor kring ett på förhand bestämt tema vilket skapar en informell stämning som leder till att informanten känner sig trygg. Strukturen är mycket flexibel eftersom varken frågorna eller frågornas ordningsföljd är bestämda i förväg. En annan variant är den semistrukturerade intervjun som baseras på en intervjuguide med förbestämda teman och övergripande frågor som ska tas upp. Den semistrukturerade intervjun har likheter med en intervju som grundar sig i förkodade frågeformulär. Det som utmärker den semistrukturerade intervjun är dess öppna frågor där informanten formulerar svaren i egna ord. Därför påverkas svaren i mindre grad av forskaren än i en intervju baserad på förkodade frågeformulär (Christoffersen & Johannessen, 2015). Det sista sättet är den strukturerade intervjun som bygger på förutbestämda frågor och i en del fall även fasta svarsalternativ. Metoden är standardiserad vilket är fördelaktigt vid flera intervjuare eftersom alla informanter får samma frågor. Standardiserade frågor och svar gör också att resultaten lättare kan jämföras dock påverkar det flexibiliteten och möjligheten att anpassa intervjun efter informanten (Christoffersen & Johannessen, 2015).

I vår undersökning valde vi att använda semistrukturerade intervjuer eftersom metoden medför en bra balans mellan standardisering och flexibilitet. Det var viktigt att intervjun innehöll öppna frågor för att ge informanten möjlighet att uttrycka sig fritt med egna ord samt att svaren inte skulle påverkas eller styras av oss i alltför hög grad. Samtidigt var det betydelsefullt med viss standardisering eftersom vi är två som genomför intervjuerna. Såväl intervjusituationer som intervjuare skiljer sig åt och därför krävs en viss form av standardisering för att kunna jämföra och strukturera resultatet.

4.2 Urval

Oberoende forskningens utformning behöver forskaren alltid göra ett urval (Alvehus, 2013). Urvalet av informanter genomfördes med hjälp av ett strategiskt urval vilket används vid kvalitativa intervjuer (Christoffersen & Johannessen, 2015). De strategiska urvalen kan utformas på olika sätt och den här studien utgår från ett kriteriebaserat urval, det vill säga att forskaren formulerar kriterier som informanterna måste uppfylla för att få delta. Vid urvalsprocessen formulerades två kriterier som informanterna var tvungna att uppfylla. Det krävdes dels att informanten var behörig och arbetade med elever i de yngre åldrarna, dels att informanten hade erfarenhet av att undervisa elever med svenska som andraspråk.

För att identifiera informanter som uppfyllde kriterierna kontaktades olika skolor med språkligt heterogena elevgrupper och tre av dem visade intresse av att delta i studien. De tre skolorna är belägna i olika kommuner varav den ena kommunen är avsevärt större än de två andra. Skolorna skiljer sig också markant gällande antalet elever med svenska som andraspråk. På skolorna identifierades sammanlagt åtta lärare som både uppfyllde våra kriterier och var angelägna att delta. Dessvärre valde en lärare att i sista sekund ställa in sin medverkan och därför redovisas endast material från sju intervjuer.

4.3 Tillförlitlighet

I likhet med annan kvalitativ forskning är undersökningens generaliserbarhet begränsad och därför görs heller inget anspråk på generaliserbarhet i vår studie. På grund av urvalets omfattning, sju lärare vid tre olika skolor, är det inte säkert att resultatet blivit detsamma om undersökningen genomförts igen vid ett senare tillfälle eller i en annan kontext (Alvehus, 2013). Samtidigt synliggör en kvalitativ forskning lärares tankar och erfarenheter vilket vår

studie syftar till. Bryman (2011) fastställer värdet av att den använda forskningsmetoden är lämplig i förhållande till studiens forskningsfrågor.

Även urvalet behöver lämpa sig och överensstämma med studiens forskningsfrågor (Alvehus, 2013). De lärare som deltog i intervjuerna valdes ut med noggrannhet för att det empiriska materialet skulle ha möjlighet att tillgodose syftet med studien. Det kriteriebaserade urvalet resulterade i ett antal informanter som förhöll sig till studiens forskningsfrågor på grund av deras specifika egenskaper.

En annan viktig aspekt inom kvalitativ forskning är transparens. Forskaren behöver presentera forskningsprocessen och framställningen av resultatet på ett strukturerat och tydligt sätt för att möjliggöra för andra forskare att genomföra samma undersökning och därmed bedöma kvaliteten (Bryman, 2011). I vår studie har transparensen upprätthållits genom att grundligt beskriva perspektiv, metodval och genomförande. Analysförfarandet och framställningen av data har också presenterats på ett tydligt sätt för att upprätthålla transparensen.

4.4 Genomförande

På grund av valet av semistrukturerade intervjuer sammanställdes först en intervjuguide med generella frågor (se bilaga 1). Frågorna som formulerades i intervjuguiden återspeglar studiens forskningsfrågor och frågornas ordningsföljd strukturerades med eftertanke. Bryman (2011) skriver att intervjun initialt bör bestå av enkla inledande frågor som skapar en lugn och trygg stämning. Direkta frågor och frågor som kan uppfattas känsliga bör istället förekomma i slutet av intervjun. Inför intervjuerna delgavs samtliga informanter information angående deras rättigheter och tidsomfånget samt dokumentationen av intervjun. Angående deras rättigheter informerades informanterna att de garanterades anonymitet och att de hade rätt till att avbryta intervjun när som helst. Informanterna fick även delge sitt samtycke kring att delta i intervjun.

I studien genomfördes totalt sju digitala intervjuer med behöriga lärare som undervisar elever med svenska som andraspråk. Varje lärare intervjuades enskilt för att eliminera den risk som finns att svaren skulle kunna påverkas av kollegorna. Intervjuerna spelades in via Zoom för att sedan kunna transkriberas. Bryman (2011) förklarar att det är ett vanligt tillvägagångssätt vid kvalitativ forskning att spela in intervjuer och därefter transkribera. Fördelarna med

tillvägagångssättet beskrivs vara att det bidrar till ett förbättrat minne, en noggrann analys och en möjlighet att genomgå data upprepade gånger vid behov. Vid transkriberingen skrevs det ordagrant ned vad som sades under intervjun. Bryman (2011) påpekar betydelsen av att inte förvränga informantens svar eftersom det orsakar en felkälla.

4.5 Analysförfarande

Vid analysen av insamlat datamaterial användes tematisk analys som Braun och Clarke (2006) förespråkar vid kvalitativ forskning. Enligt Braun och Clarke (2006) används tematisk analys i stor utsträckning men oftast uttrycker forskaren inte tematisk analys som analysmetod utan hänvisar istället till en mer vedertagen metod, exempelvis innehållsanalys. Det finns inget allmängiltigt tillvägagångssätt vid en tematisk analys men Braun och Clarke (2006) beskriver sex faser vilka utgör grunden för den här studiens analys. Inledningsvis transkriberades intervjuerna ordagrant för att sedan läsas igenom. Därefter ordnades data till koder genom att färgkoda transkriberingarna. Färgkodningen underlättade identifieringen av samband och skillnader samt reducerade den insamlade datamängden. Koderna sorterades sedan i potentiella teman vilka därefter granskades och vidareutvecklades för att slutligen kunna definieras och namnges. Resultatet av analysen gav följande tre teman: det positiva sambandet mellan modersmålet och andraspråksutvecklingen; enspråkigheten dominerar undervisningen och bildstödets centrala funktion.

4.6 Etiska aspekter

I anknytning till grundlärarutbildningen vid Malmö universitet gavs möjligheten till att undersöka den enspråkiga normens existens. Eftersom studien genomförs i samband med examensarbetet erhålls ingen ersättning och det förekommer ingen personlig vinning av att vinkla studiens resultat. Den genomförda datainsamlingen har skett i beaktande av de forskningsetiska krav som formulerats av Vetenskapsrådet (2017). Inför intervjuerna delgavs informanterna detaljerad information (se bilaga 2) angående studiens syfte och deras rättigheter för att uppfylla både informations- och samtyckeskravet. Rättigheterna belystes även kort i intervjuerna innan informanterna gav sitt muntliga samtycke till att delta. Det redogjordes att deras deltagande sker anonymt och frivilligt samt att materialet endast kommer att användas för studiens ändamål. För att säkerställa informanternas anonymitet och därmed tillgodose konfidentialitetskravet har informanterna avidentifierats och nämns ej vid namn. I studien framgår det inte heller vilka orter eller skolor som lärarna arbetar på.

Informanternas personuppgifter har lagrats i Malmö universitets serverar för att garantera att obehöriga inte kan ta del av uppgifterna. Det insamlade materialet används endast i denna studie och för undersökningens ändamål vilket också förklarades för informanterna i enlighet med nyttjandekravet.

5. Resultat och analys

I detta kapitel kommer studiens resultat att presenteras och analyseras med hjälp av begreppen: translanguaging; social rättvisa; social praktik; subtraktiv tvåspråkighet; additiv tvåspråkighet och dynamisk tvåspråkighet. Kapitlet är strukturerat utifrån de tre teman som uppmärksammades i analysen.

5.1 Det positiva sambandet mellan modersmålet och

andraspråksutvecklingen

Den genomförda undersökningen synliggjorde informanternas uppfattningar angående sambandet mellan modersmålet och andraspråksutvecklingen. I intervjumaterialet framgick det att alla informanter betraktade ett samband mellan ett utvecklat modersmål och en mindre utmanande inlärning av andraspråket. Trots att alla informanter var överens om sambandet mellan ett befäst modersmål och en mindre utmanande inlärning av andraspråket fanns det meningsskiljaktigheter kring de bakomliggande faktorerna. Ett par informanter hade tankar och åsikter baserade på egna erfarenheter medan flertalet informanter hänvisade till den senaste forskningen och uttryckte att flerspråkiga elevers tidigare språkkunskaper gynnar utvecklingen av andraspråket. Tre av informanterna uttryckte sig på följande sätt:

Asså jag är ju, vet vi ju, att de har, vi vet ju att det är jätteviktigtatt dom befäster sitt modersmål för att kunna lära sig svenska bättre. Så jag tycker det är jätteviktigt. (Informant 5)

Ja det tycker jag att det, kanske är att de har bra förkunskaper vilket gör att de har lättare också för att lära ett nytt språk. Men det, det tycker jag att jag kan se. (Informant 2) Det här är väl vetenskapligt bevisat att om eleven har ett utbyggt modersmål alltså kan… ja har ett bra modersmål då är det lättare att ta till sig det nya språket. Och om eleven kan skriva och läsa på modersmålet så är det ännu bättre. (Informant 1)

En av informanterna som istället beskrev modersmålets betydelse utifrån egna erfarenheter gav uttryck för en annan föreställning. Informanten hävdade att språkutvecklingen beror på individuella förutsättningar. Här beskrivs inte ett orsakssamband, det vill säga att ett befäst modersmål underlättar inlärning av andraspråket, istället beskrivs det att sambandet mellan ett välutvecklat modersmål och en mindre utmanande inlärning av andraspråket beror på individuella förutsättningar. De individuella förutsättningarna är den avgörande faktorn

huruvida en individ möter svårigheter eller inte vid inlärningen av ett språk. Informanten beskriver sambandet i relation till den biologiska faktorn i nedanstående citat:

Precis och det går ju hand i hand. Asså ett barn som har svårt för sitt eget modersmål brukar till 99% ha svårt med svenska språket också. På nåt sätt tror jag, vi har en tjej här i granngruppen, jag tror hon är, hon pratar ju arabiska. Och är sjukt duktig i svenska efter så kort tid i Sverige, och är lika duktig på arabiska. Vi frågar ju, vi har en dialog med modersmålsläraren. Så jag tror det är så att antingen är du en språkmänniska och då är du det på ditt modersmål och på, lär dig fortare svenska och blir snabbt bra på det eller så är det jobbigt med språk och då har du det på alla språk oavsett om det är modersmål eller något annat språk. (Informant 4)

Informantens föreställning om en biologisk påverkan skiljer sig från övriga informanters föreställningar men sammantaget går det att fastställa att ingen informant uttrycker ett starkt motstånd till elevers modersmål. Ingen är av uppfattningen att modersmålet har en negativ inverkan på andraspråksutvecklingen. Enligt en av informanternas yttrande är denna traditionella uppfattning förlegad:

Förr trodde man ju tvärtom att nä då är det bara i vägen. Det är ju bevisat tusen gånger om att det är ju, det är ju det bästa att ha ett utvecklat modersmål innan du sätter igång med nästa. (Informant 1)

Istället för att inta en negativ inställning till modersmålet poängterar flertalet informanter vikten av modersmålsundervisning och studiehandledning. Följande utdrag visar två av informanternas tankar:

Och jag har en studiehandledare som sitter med mina arabisktalande barn och sen har dom också modersmålsundervisning på några eftermiddagar och där, ja, man ser ju där hur viktigt det är. (Informant 5)

För att hjälpa till med begrepp sen kanske vanligt vardagsspråk, men skolspråket främjas bättre om man har modersmålsundervisning eller studiehandledning. (Informant 3)

Utifrån uppfattningen om sambandet mellan modersmålet och andraspråksutvecklingen och synen på modersmålsundervisning samt studiehandledning uppvisar informanterna en additiv syn på tvåspråkighet (Elmeroth, 2017; Lindberg, 2002). Till skillnad från en subtraktiv syn på tvåspråkighet anser informanterna att både modersmålet och andraspråket är av värde och bör vidareutvecklas. De flerspråkiga eleverna ska få utveckla liknande kompetenser i båda språken och den fortsatta utvecklingen av modersmålet förutsätts ske utanför den

ordinarie undervisningen. Nedanstående citat visar två av informanternas inställning till modersmålsundervisning och studiehandledning:

Så jag tycker ju liksom att de är jätteviktigt att, att dels ha studiehandledare som kan prata deras språk och att dom går på studie, eller att dom går på modersmål, att de går på sin modersmålsundervisning. Jag hade nästan önskat att det var mer än det dom får. (Informant 5)

Jag skulle säga att då dom flesta av mina kollegor skulle nog vilja ha, se mer av studiehandledning alltså där det kommer någon som kan elevens språk som kan hjälpa dom igenom vissa grejer och på deras eget språk för att vi inte har möjlighet att få dom att förstå det på svenska men det är ju hopplöst lite vi får av studiehandledning det är ju, nu är det typ… typ 40 minuter i veckan och det är ju ingenting. Så tvärt, just därför tror jag, asså det jag hör är att man skulle vilja ha mycket mer hjälp på, som kan hjälpa eleven på deras eget språk. För modersmålsundervisning är ju inte, där går de ju inte igenom saker som vi jobbar med utan där är, dom jobbar ju helt med sitt eget. (Informant 7)

Citaten visar en språksyn där språken anses vara separerade från varandra vilket ytterligare påvisar informanternas additiva syn på tvåspråkighet (García, 2009). Den dynamiska synen på tvåspråkighet värdesätter också både första- och andraspråket men grundar sig i föreställningen om en enda språklig repertoar (García, 2009).

5.2 Enspråkigheten dominerar undervisningen

Intervjumaterialet som berör hur informanterna arbetar med flerspråkighet visade att flerspråkigheten inte tillvaratogs i någon vidare bemärkelse. Det var endast en informant som uppgav att de tvåspråkiga eleverna, med ett gemensamt modersmål, vid enstaka tillfällen fått möjlighet att diskutera en läst text tillsammans på modersmålet. Utöver det används de representerade modersmålen endast ett fåtal gånger när exempelvis elever initierar att översätta ett specifikt ord eller när elever med samma modersmål kan förtydliga ett begrepp för varandra. Modersmålet används också vid de tillfällen som en studiehandledare finns tillgänglig och arbetar med de flerspråkiga eleverna. Följande yttranden exemplifierar detta:

Det är väl vid lite mer sånna allmänna diskussioner att man jämför likheter som vissa ord, ja men oj va lika de, zoo var det, de va zoo dom skulle skriva en berättelse om zoo och då sa en polsk tjej åh det heter soo på polska och så rulla det igång så men det är ju

inte så att jag aktivt använder mig av andra modersmål i svenskundervisningen. (Informant 4)

Det finns ju och det händer ibland att vissa elever som har samma gemensamma modersmål pratar med varandra för att förklara något begrepp eller så. Det kan också vara så att som pedagog att jag kan be någon elev eller modersmålslärare att förklara ett begrepp eller förtydliga någonting. (Informant 3)

Endast översättning av enstaka begrepp och förtydligande av enskilda begrepp med hjälp av elever eller studiehandledare är inte exempel på Garcías (2009) två grundprinciper, social rättvisa och social praktik. Det framgår även ur det insamlade materialet att informanterna inte erhållits fortbildning inom området flerspråkighet och att de varken har hört talas eller har kunskaper om translanguaging vilket relaterar till Garcías (2009) grundprinciper. Bortsett från bristande kunskaper om translanguaging beskrivs informanternas egna språkliga begränsningar återkommande som en svårighet vid modersmålsanvändning i svenskundervisningen. Informanterna uttrycker att det är problematisk att använda elevers modersmål mer frekvent i undervisningen eftersom de själva inte behärskar alla de representerade språken. Ett fåtal informanter påpekar också problem med tilliten som en följd av deras bristande språkförmågor vilket det andra citatet visar:

Ja min okunskap om andra språk. Jag är inte så bra på arabiska, danska, litauiska och så, men svår, utmaningar… jag kan väl vara ärlig och säga att det är väl inte jätteofta som man gör det på det hållet, att man plockar in. (Informant 4)

Ja problem kanske är att man inte själv kan. Dom kan ju lära mig liksom, om de ska säga ja, vad vet jag… jag ska gå på toaletten så kanske de lär mig hej din gamla get. Det vet man ju inte. De kan ju hitta på vad som helst ju. Det kan ju vara lite såhära, men… (Informant 6)

Det är en vanlig farhåga vid translanguaging och användningen av elevers modersmål att läraren inte behärskar alla de språk som finns representerade. Enligt Svensson (2017) är det dock ingen nödvändig farhåga eftersom det finns forskning som visar att enspråkiga lärare kan bedriva en undervisning utifrån translanguaging. Ur intervjumaterialet belystes ytterligare en problematiserande faktor i förhållande till flerspråkiga elevers modersmålanvändning i undervisningen. En informant uttryckte sig på följande sätt:

Asså oftast är det ju såhär att dom vill inte använda sitt modersmål när de är i skolan därför då vill de prata svenska för dom vill vara som de andra barnen och dom, det har

ju likadant såhär att, ibland behöver man kanske, vi har ju här på skolan en pojke som har kommit, asså ibland behöver han tolka den andra pojken då och det vill de inte gärna. De vill inte tolka till varandra och hjälpa på det sättet. För att dom tycker att det är, de vill vara som alla andra… men asså dom vill inte det riktigt dom måste vara flera stycken. Att dom måste ha en grupptillhörighet. Då är det lättare. Men har du bara ett eller två och de inte ens kommer från samma land så vill dom inte säga någonting. (Informant 6)

I citatet lyfter informanten att eleverna inte alltid ställer sig positiva till att använda sitt modersmål i undervisningen. Uppfattningen är att det finns en motvilja hos flerspråkiga elever att använda sitt modersmål om det endast förekommer ett fåtal elever med svenska som andraspråk i elevgruppen. För att bli en del av gemenskapen och inte skilja sig från mängden vill eleverna använda majoritetsspråket.

5.3 Bildstödets centrala funktion

Trots att majoriteten av informanterna uppvisat en positiv inställning till elevers modersmål och besitter vetenskaplig kunskap om modersmålets betydelse vid andraspråksinlärningen förekommer representerade språk inte aktivt i undervisningen. Ingen av informanterna har kännedom om translanguaging och utifrån beskrivningen av deras undervisning ges inga exempel på Garcías (2009) grundprinciper för tvåspråkig undervisning. När informanterna förklarade vad det mest centrala är i samband med undervisning av flerspråkiga elever framgick det att ingen i förväg planerade in elevers modersmål utan de olika språken förekommer endast ett fåtal gånger vid spontana tillfällen.

Utifrån de kvalitativa intervjuerna uppmärksammades det istället en generell övertygelse om bildstödets gynnsamhet i en flerspråkig undervisning. Ordkunskap och begreppsförståelse beskrivs vara andraspråkselevers stora utmaning och alla informanter påpekar att det mest centrala i en flerspråkig undervisning är att svåra ord och begrepp förklaras och förtydligas. Merparten av alla informanter använder sig av bildstöd vid arbetet med svåra ord och begrepp och belyser bildstödets centrala funktion för förståelse. En informant uttrycker följande:

Hm, för om man ska planera utifrån ett flerspråkighetsperspektiv då hade jag använt mig mycket av bildstöd … är det mycket ämnesspecifika ord, då, då, då kan visuellt bildstöd underlätta jättemycket om man har det med sig i sin planering om man vet att

det är en elev som har ett begränsat ordförråd. Det kan vara någonting att tänka på. (Informant 1)

Betydelsen av att i sin planering reflektera över vilka ord och begrepp som kan orsaka språkliga svårigheter och därmed behövs förstärkas med bilder uttrycks även explicit av två andra informanter:

Mm, jag har ju dom i klassrummet ändå så att säga när jag har andra ämnen och så och de som är viktigt som jag känner när man planerar det är att först som jag sa, kolla igenom vilka är dom centrala ämnesorden för det vi ska jobba med idag och att man förstärker med bilder för att vissa saker är svåra att förklara. Och sen så, ibland så jobbar vi med, då har jag gjort att jag skrivit ut orden för att vi ska repetera dom och påminna oss om vad det betydde så att säga. Så det är det man tänker på eller det jag tänker på när jag planerar olika ämnen. Både svenska och andra ämnen, att ord och begrepp, att den förståelsen är jätteviktig. (Informant 4)

Det tycker jag är viktigt, att sånt som vi tänker att sva-barnen kommer tycka är svårt när vi har våra genomgångar att vi gått igenom det lite innan, kanske med bildstöd och så liksom dom kan hänga med. Ja jag tror det, det är viktigt och bra för dom svenska barnen också att man pratar lite om dom svåra orden som kommer. (Informant 5)

Utifrån citatet ovan framkommer det även att bildstödet är av värde för alla elever i klassrummet. Ytterligare ett par informanter delar uppfattningen att det inte endast är de flerspråkiga elevernas begreppsförståelse som främjas genom användningen av bildstöd utan även elever med svenska som modersmål gynnas. Bildstödets centrala funktion för att stödja elevers förståelse framkommer också i nedanstående citat:

Det är inte jag som undervisar i svenska som andraspråk men jag har undervisat i svenska i 25 år nu och det centrala är ju, jag känner ord och begrepp är väldigt viktigt, och jag kan faktiskt också känna att det är inte längre barn med sva som behöver hjälp med ord och begrepp utan jag känner tyvärr att det går utför med ord och begrepp även för barn som är födda i Sverige. (Informant 4)

Med utgångspunkt i intervjuerna blir det således noterbart att en del informanter använder bildstöd som ett generellt verktyg för att stödja elevers förståelse och språkutveckling. Dock är det flertalet informanter som använder och uttrycker bildstödets stöttande funktion huvudsakligen vid en flerspråkig undervisning. I samband med det förmedlar de en stor tilltro till bildstödet som utgör den grundläggande anpassningen i deras undervisning.

6. Slutsats och diskussion

Följande kapitel kommer att behandla studiens slutsatser utifrån det tidigare presenterade resultatet. Slutsatserna kommer sedan relateras till tidigare forskning i en problematiserande diskussion. I kapitlet kommer även val av metod att diskuteras och förslag till vidare forskning att presenteras.

6.1 Slutsats

Den här studien undersökte hur lärare beskriver sitt arbete med att främja flerspråkiga elevers språkutveckling i svenskundervisningen. Dessutom undersöktes lärares uppfattning angående modersmålets betydelse vid andraspråksutvecklingen samt deras attityd gentemot användningen av elevers modersmål i undervisningen. Sammanfattningsvis går det att dra flera slutsatser ur intervjuunderlaget i förhållande till studiens forskningsfrågor. Det går att konstatera att bildstödet utgör en central funktion vid främjandet av de flerspråkiga elevernas språkutveckling. En generell uppfattning bland informanterna är att ordkunskap och begreppsförståelse är grundläggande i en svenskundervisning med flerspråkiga elever och i planeringen identifieras därför de ord och begrepp som kan utgöra svårigheter. Vid arbetet med dessa svåra ord och begrepp används bildstöd för att såväl förstärka som att tydliggöra och bildstödet blir därmed den mest förekommande anpassningen vid en flerspråkig undervisning. Det går också att fastslå att merparten informanter anser att ett befäst modersmål gynnar och har betydelse för andraspråksutvecklingen. Informanterna uttrycker modersmålets relevans genom att poängtera vikten av modersmålsundervisning och studiehandledning. Till sist går det även att fastställa att det generellt finns en positiv attityd gentemot att försöka använda elevers modersmål i den egna undervisningen och när lämpliga situationer uppstår inkluderas de representerade språken spontant. Trots det ges de flerspråkiga eleverna få tillfällen till att använda sitt modersmål i undervisningen eftersom ingen informant noggrant och aktivt planerar in modersmålanvändning. Dessutom framkom det att ingen av informanterna varken har hört talas eller har kunskaper om translanguaging.

6.2 Diskussion

Syftet med studien var att undersöka lärares inställning till flerspråkiga elevers modersmålsanvändning i svenskundervisningen och därmed utforska om den enspråkiga normen fortfarande är rådande. Det insamlade materialet visar huvudsakligen på en fortsatt enspråkig norm i undervisningen där endast fåtalet undantag kan identifieras. Det

överensstämmer med tidigare presenterad forskning (De Angelis, 2011; Lundberg, 2019; Runfors, 2003; Young, 2014;) som fastställt den enspråkiga normens existens. Det som dock skiljer vårt resultat från den tidigare forskningen är att informanterna förmedlar en positiv attityd till flerspråkiga elever och deras modersmål. I vårt resultat uttrycker ingen informant explicit en ”problematisk” inställning till de flerspråkiga eleverna, på grund av behovet av ytterligare stöd, vilket framkom i Lundbergs (2019) studie. Likaså delar informanterna inte den traditionella uppfattningen om att modersmålet hämmar utvecklingen av andraspråket, istället poängterar flertalet informanter vikten av modersmålsundervisning och studiehandledning. Den traditionella uppfattningen beskrivs enligt De Angelis (2011) annars vara en vanligt förekommande missuppfattning bland lärare. Missuppfattningen är sprungen ur historiskt traditionella språkideologier som även anges vara den grundläggande orsaken till den enspråkiga undervisningen (Lundberg, 2019; Young, 2014). Den generellt positiva inställningen som våra informanter uppvisar till elevers modersmål och deras kunskaper angående modersmålets betydelse för andraspråksutvecklingen avviker därmed från de traditionella tankarna. Frågan blir varför flerspråkigheten ändå inte tas tillvara i större utsträckning?

Flertalet informanter besitter kunskap om modersmålets betydelse för andraspråksutvecklingen och hänvisar till senare forskning inom flerspråkighet. Forskningen redogör för modersmålets grundläggande betydelse vid utvecklingen av ett andraspråk vilket bland annat påvisats i studierna (Cummins, 2007; Ganuza & Hedman, 2017). Både Thomas och Collier (1997) och Jørgensen (2003) ger också exempel på hur andraspråket gynnas genom användningen av modersmålet. Forskarna förklarar att växling mellan första- och andraspråket under inlärningen av andraspråket bidrar till positiva effekter. Ett ensidigt fokus på andraspråket har inte visats sig vara lika effektfullt som att växla mellan språken.

Trots att informanterna besitter kunskap var det ingen som konsekvent tillät eleverna att växla mellan sitt första- och andraspråk i svenskundervisningen. En tanke är att det kan bero på en otillräcklig kunskap om hur flerspråkighet tas tillvara i praktiken. Ingen av informanterna hade exempelvis hört talas om translanguaging vilket är ett vedertaget begrepp i samband med flerspråkig undervisning. Majoriteten uppgav även att de inte erhållit någon fortbildning inom området flerspråkighet.

Eftersom vår tid präglas av en omfattande migration och en ständigt accelererande språklig globalisering skapar undervisningens enspråkiga norm problem (Runfors, 2003; Wedin, 2015). Trots att informanterna i vår studie uppvisat en positiv attityd till flerspråkighet är den enspråkiga normen fortsatt dominerande i undervisningen. Den enspråkiga normens fortsatta existens kan diskuteras och problematiseras utifrån skolans styrdokument vilka fastslår att utbildningen ska vara likvärdig och “... anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.” (Skolverket, 2019, s.6). För att skapa en mer likvärdig utbildning bör de flerspråkiga eleverna få möjlighet att använda alla sina språkliga kunskaper och med studien som underlag kan kompetensutbildning förespråkas i det förändringsarbetet.

Slutligen vill vi uppmärksamma en företeelse i vår empiri som inte belyses i tidigare forskning. Det faktum att det finns elever som inte vill använda sitt modersmål i undervisningen, vilket framkom i en av intervjuerna, har inte uppmärksammats i den forskning som vi tagit del av. Företeelsen kan problematisera användningen av translanguaging vilket fått oss att fundera kring en flerspråkig norm där alla flerspråkiga elever förväntas att använda sitt modersmål. Möjligtvis behöver lärare även här individualisera och utgå från varje enskild elev samt att mer forskning ur ett kritiskt perspektiv kan behövas. Med det sagt vill vi likväl uppmana lärare till att vara kreativa i förhållande till användningen av olika språk eftersom det kan medföra gynnsamma effekter för de flerspråkiga elevernas utveckling. Vi är av uppfattningen att modersmålanvändning kan ha en positiv inverkan på undervisningen förutsatt att lärare intar ett vetenskapligt och kritiskt förhållningssätt samt utvärderar undervisningen istället för att enbart anförtro sig till forskningen.

6.3 Metoddiskussion

Till följd av vårt intresse för flerspråkighet och forskningsfrågorna som formulerades föll valet på kvalitativa intervjuer naturligt. De kvalitativa intervjuerna gav oss fyllig information angående lärares tankar och erfarenheter om elevers användning av modersmålet i svenskundervisningen. Trots metodens många fördelar finns det i en del avseende svagheter med metoden och Larsen (2009) ger bland annat intervjueffekten som exempel. Intervjueffekten innebär att intervjuaren påverkar informantens svar vilket i sin tur ger effekt på resultatet. Vid vissa tillfällen kan informanten vilja göra ett gott intryck och formulerar svaren utifrån vad hen tror att intervjuaren vill höra. Andra bakomliggande orsaker till att informanten inte svarar utefter egna tankar och erfarenheter kan vara att svaren formuleras utifrån vad som är allmänt accepterat eller att informanten försöker dölja bristen på kunskap

(Larsen, 2009). För att kunna säkerställa att informanternas svar korrelerar med verkligheten hade det varit fördelaktigt att komplettera intervjuerna med klassrumsobservationer. Larsen (2009) poängterar att metodtriangulering används eftersom de olika metodernas svagheter och styrkor kan komplettera varandra.

Vid kvalitativa intervjuer har forskare som intresse att undersöka ett mindre urval vilket leder till att resultaten inte kan generaliseras (Bryman, 2011). Dessutom påverkar tidsbegränsningen i samband med examensarbetet urvalets storlek ytterligare. Bryman (2011) betonar vikten av att vara realistisk gällande antal intervjuer i förhållande till den tid som finns till förfogande under examensarbetet. Det behövs avsättas gott om tid för både intervjuer och transkribering. Till följd av urvalets storlek kan studiens resultat inte användas för att dra någon allmän slutsats eftersom resultaten endast beskriver enskilda fall.

6.4 Fortsatt forskning

Den genomförda studiens resultat visar att det i huvudsak fortfarande råder en enspråkig norm och att elevers flerspråkighet inte tillvaratas i större utsträckning. Dock går inte resultatet att generalisera på grund av studiens kvalitativa metod och begränsade urval. För att kunna säkerställa hur verkligheten ser ut krävs vidare forskning genom flera och mer omfattande studier som undersöker den enspråkiga normens existens. Förutsatt att vidare forskning skulle generera i resultat liknande vår egen studie hade forskning kring tillvaratagandet av flerspråkighet behövts. Det finns mycket forskning gällande flerspråkighet och den teoretiska bakgrunden som ger skäl till att integrera flerspråkigheten i undervisningen. Däremot finns det desto mindre forskning som visar och instruerar hur implementeringen av elevers modersmål i undervisningen kan gå tillväga. Det finns redan evidens för exempelvis translanguaging men kunskapen angående implementeringen i praktiken och vad som behövs tas i beaktande är bristfällig. En relevant forskningsfråga skulle därmed kunna vara: hur kan implementeringen av translanguaging utformas i praktiken? Den fortsatta forskningen bör vara omfattande och bedrivas på olika skolstadier eftersom implementeringen eventuellt skiljer sig åt beroende på elevernas ålder.

7. Referenser

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok (1. uppl.). Liber.

Baker, C. (2011). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (5. uppl.). Multilingual Matters.

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in Psychology, 3 (2), 77-101. http://dx.doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2., [rev.] uppl.) Liber.

Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter (1. uppl.). Studentlitteratur.

Cummins, J. (2007). Rethinking Monolingual Instructional Strategies in Multilingual Classrooms. Canadian Journal of Applied Linguistics, 10(2), 221-240.

De Angelis, G. (2011). Teachers’ beliefs about the role of prior language knowledge in learning and how these influence teaching practices. International Journal of Multilingualism, 8(3), 216-234. https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/14790718.2011.560669

Duek, S. (2017). Med andra ord. Samspel och villkor för litteracitet bland nyanlända barn. [Doktorsavhandling, Karlstads universitet]. DiVA. http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1055930/FULLTEXT01.pdf

Elmeroth, E. (2017). Möte med andraspråkselever (1. uppl.). Studentlitteratur.

Fekjær, S. B. (2016). Att tolka och förstå statistik (1. uppl.). Gleerup.

Ganuza, N. & Hedman, C. (2017). The Impact of Mother Tongue Instruction on the Development of Biliteracy: Evidence from Somali-Swedish Bilinguals. Applied Linguistics, 40(1), 108-131. https://doi.org/10.1093/applin/amx010

Ganuza, N. & Sayehli, S. (2020). Forskning om flerspråkighet. Skolverket.

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/artiklar-om-forskning/forskning-om-flersprakighet

García, O. (2009). Bilingual Education in the 21st Century: A Global Perspective (1. uppl.). Wiley-Blackwell.

García, O. & Wei, L. (2018). Translanguaging: Flerspråkighet som resurs i lärandet (1. uppl.). Natur & Kultur.

Jørgensen, J. N. (2003). Bilingualism in the Køge Project. International Journal of Bilingualism, 7(4), 333-352.

Larsen, A. K. (2009). Metod helt enkelt: En introduktion till samhällsvetenskaplig metod (1. uppl.). Gleerup.

Lewis, G., Jones, B. & Baker, C. (2012). Translanguaging: origins and development from school to street and beyond. Educational Research and Evaluation, 18(7), 641-654. https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/13803611.2012.718488

Lindberg, I. (2002). Myter om tvåspråkighet. Språkvård, (4), 22-28.

Lundberg, A. (2019). Teachers’ beliefs about multilingualism: findings from Q method research. Current Issues in Language Planning, 20(3), 266-283. https://doi.org/10.1080/14664208.2018.1495373

Runfors, A. (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: en studie av hur invandrarskap formas i skolan. [Doktorsavhandling, Stockholms universitet]. DiVA. su.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:186137

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019 [Elektronisk resurs] (6. uppl.). Skolverket.

Slotte-Lüttge, A. (2005). Ja vet int va de heter på svenska: interaktion mellan tvåspråkiga elever och deras lärare i en enspråkig klassrumsdiskurs. [Doktorsavhandling, Åbo Akademi].

Svensson, G. (2013). Who owns the words? Teaching vocabulary in a multicultural class. Education Inquiry, 4(2), 261-278. https://doi.org/10.3402/edui.v4i2.22073

Svensson, G. (2016). Från enspråkig norm till flerspråkighet som resurs. I K. L. Eriksson (Red). Möten med mening: Ämnesdidaktiska fallstudier i konst och humaniora (1. uppl., s. 207 – 224). Nordic Academic Press.

Svensson, G. (2017). Transspråkande i praktik och teori (1. uppl.). Natur & Kultur.

Svensson, G., Rosén, J., Straszer, B. & Wedin, Å. (2018). Greppa flerspråkigheten [Elektronisk resurs] en resurs i lärande och undervisning. Skolverket.

Thomas, W. P. & Collier, V. (1997). School Effectiveness for Language Minority Students (NCBE Resource Collection Series, No. 9). National Clearinghouse for Bilingual Education. https://eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED436087

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed [Elektronisk resurs] (VR 2017:08). Vetenskapsrådet. https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-forskningssed_VR_2017.pdf

Wedin, Å. (2015). Non-challenging education and teacher control as factors for marginalization of students in diverse settings. International Electronic Journal of Elementary Education, 7(2), 169-188.

Young, A. S. (2014). Unpacking teachers’ language ideologies: attitudes, beliefs and practiced language policies in schools in Alsace, France. Language Awareness, 23(1-2), 157-171. https://doi.org/10.1080/09658416.2013.863902