Lärande och samhälle Barn unga samhälle VT- HT/2012
Examensarbete
15 poäng
Vad vill du bli, flicka eller pojke?
En genusstudie på en förskola
What do you want to become, girl or boy?
A genderstudy on a preschool
Nina Hansson
Anne Larsson
Lärarexamen 210 hp Examinator: Åse Piltz Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Ingrid Dash 2012-11-06
Förord
Under arbetet med studien har vi genomfört alla observationer och intervjuer tillsammans. Vidare har vi delat på ansvaret att läsa den litteratur som varit relevant för vår studie. Nina har närvarat vid ett antal relevanta föreläsningar på Malmö högskola och Anne har då tagit ansvar för, och skrivit vissa delar av examensarbetet. Vidare har vi arbetat med vissa av examensarbetets skriftliga delar tillsammans och Anne har då tagit ansvaret för formuleringen av texten, så att texten följer ett akademiskt korrekt sätt.
Sammanfattning
Vi har genomfört en studie på en specifik förskoleavdelning där vi undersökte hur pedagogerna på avdelningen interagerar med flickor respektive pojkar. Vårt syfte med studien var att se om pedagogernas arbete bygger på särskilda genusnormer och genusvärderingar, och hur dessa i så fall kommer till uttryck. Genom utförda observationer och intervjuer som förstärkts med visuellt material i form av fotografier har vi försökt ge konkreta exempel på hur föreställningar om begreppen “flicka” och “pojke” konstrueras i sociala sammanhang och i interaktionen mellan pedagoger och barn. Vår studie visar att pedagogerna är både medvetet och omedvetet aktiva i formandet av könsrelaterade normer, traditioner och värderingar. Därmed blir också pedagogernas arbete i förskoleverksamheten en “könsskapande praktik” där stereotypa skillnader mellan könen skapas och återskapas.
Innehållsförteckning
1 Inledning
1.1 Bakgrund...…..5
1.2 Syfte och frågeställningar...…...6
2 Litteraturgenomgång
Genusteorier och tidigare forskning…….………...…….73 Metod och genomförande
3.1 Metodval……..……….………..113.2 Validitet och reliabilitet……….………....….12
3.3 Observationer ……….………12
3.4 Intervjuer ……….…...13
3.5 Visuellt material ……….14
3.6 Urval ………...……15
3.7 Genomförande.…..……….………...……16
3.7.1 Reflektioner över genomförandet .………...17
3.8 Forskningsetiska övervägande………...……….…...17
4 Resultat, analys och teoretisk tolkning
4.1 Analysbeskrivning ……….194.2 Presentation av konkreta händelser...…………..…….………...……19
4.3 Analys och teoretisk tolkning av konkreta händelser……..………...23
4.4 Presentation av intervjuer….………...…...25
4.5 Analys och teoretisk tolkning av intervjuer……...……….27
5. Slutsats och diskussion
Slutsats och diskussion………..………...295.1 Avslutande reflektion över forskningsetiska övervägande……….31
Referenser
……..………...……...32Bilaga 1: Intervjufrågorna………...………….33
Bilaga 2: Visuellt material - ett av rummen på avdelningen…….….………...34
1. Inledning
1.1 Bakgrund
”Genus” och ”jämställdhet mellan könen” är två begrepp som är aktuella och omdiskuterade, såväl i samtida samhällsvetenskaplig forskning som i massmedia. Även inom lärarutbildningen på Malmö högskola spelar genusperspektivet en central roll, och under utbildningens gång har vi haft många diskussioner om huruvida flickor och pojkar verkligen bemöts lika ute i samhället. Utifrån den ena studentens egna erfarenheter som förälder till en flicka och en pojke har genusperspektivet aktualiserats ytterligare som forskningsintresse, hos oss båda. Trots strävan mot en könsneutral fostran i hemmet, visar barnen ändå vissa beteenden som kan kopplas till stereotypa könsskillnader och detta har föranlett till tankar och funderingar hos oss som lärarstudenter angående förskolans jämställdhetsarbete i dagens samhälle. I Läroplanen för förskolan (reviderad 2010) står det att:
Alla som verkar i förskolan ska hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dessa värden. Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Skolverket, 2010:5).
Jämställdhet handlar bland annat om att ge alla barn rätt till en likvärdig utbildning - oavsett kön. Utifrån detta menar vi att genus och jämställdhet tangerar viktiga delar av förskolans värdegrund och uppdrag. De grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på ska tydliggöras i den dagliga verksamheten utifrån individens frihet och integritet, alla människors lika värde och jämställdhet mellan könen. Som blivande lärare ingår det således i vårt kommande läraruppdrag att arbeta aktivt för jämställdhet mellan pojkar och flickor för att främja alla barns utveckling och lärande och deras tilltro till den egna förmågan. I Läroplanen för förskolan (reviderad 2010) står det under rubriken
Förskolans värdegrund och uppdrag att:
Värdegrunden uttrycker det etiska förhållningssätt som ska prägla verksamheten. Omsorg om och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter ska lyftas fram och synliggöras i verksamheten. Barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser. Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder (Skolverket, 2010:4).
Att vara en flicka eller en pojke är inte något statiskt tillstånd utan kön konstrueras och omkonstrueras ständigt i alla historiska, sociala och kulturella sammanhang, menar Arvastson
Vad som anses vara ”flickaktigt” respektive ”pojkaktigt” är alltid relaterat till ett sammanhang beroende på vilken tid man lever i, vilken kultur man lever i, samt i vilken social miljö man lever. Alla individer i samhället är aktörer i formandet av genus och bidrar aktivt till att konstruera ”flickor” och ”pojkar”. Arvastson & Ehn (2007) skriver vidare att både förskolan och skolan är viktiga sociala miljöer, eftersom de kan erbjuda barn gemensamma upplevelser som överbrygger köns-skillnader och skapar likhet mellan pojkar och flickor. I dagens samhälle tillbringar de flesta barn en stor del av sin vardag i förskolans/skolans verksamhet och är då ofta föremål för olika normer, värderingar och praktiker kring genus och jämställdhet, och därför är det viktigt att belysa och problematisera dessa.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att undersöka hur pedagogerna på en specifik förskola förhåller sig till jämställdhet mellan könen, samt om och hur de är aktiva i skapandet av genus. För att kunna svara på detta har vi utgått från följande frågeställningar.
• Interagerar pedagogerna på olika sätt med flickor respektive pojkar, och i så fall hur?
• Bygger pedagogernas arbete på särskilda genusnormer och värderingar?
2. Litteraturgenomgång
Ingegerd Tallberg Broman som är docent i pedagogik och har forskat i pedagogiskt arbete utifrån ett genusperspektiv skriver i boken Pedagogiskt arbete och kön- med historiska och
nutida exempel (2002) att begreppet genus (eng. gender) började att användas på 1970-talet
inom kvinnoforskningen. Begreppet genus anger att kön är något inlärt och föränderligt, alltså ett resultat av uppfostran, idéer och föreställningar (Tallberg Broman, 2005). I genus ingår också en maktdimension som markerar ett hierarkiskt dominans- och underordningsmönster där manligt överordnas kvinnligt. Genus tydliggör att relationen mellan könen samt flickors och pojkars beteende och egenskaper inte är biologiskt givna, utan socialt, kulturellt och historiskt konstruerade, skriver Tallberg Broman (2005). Vidare skriver hon att genus skapas
kontextuellt beroende på vilken plats och vilken situation individen befinner sig i och med vem, men inom vissa genusgränser.
Varje individ har en rad möjliga sätt att vara, att uttrycka sig och att framställa sig som flicka/pojke. Med varje tid, situation och socialt sammanhang medföljer en sådan uppsättning möjligheter av oskrivna regler om hur man bör vara, och vad som är lämpligt respektive olämpligt. Barn socialiseras inte bara till flickor och pojkar utan förhåller sig själva aktivt till flera olika möjligheter att vara flicka och pojke på. Gränserna för vad som är möjligt för en flicka och pojke har vidgats och överlappar varandra i dagens samhälle (exempelvis ses det som “normalt” att både flickor och pojkar är sportligt aktiva) men det finns dock fortfarande tydliga huvudfåror, så kallade positioneringar för hur flickor respektive pojkar skall vara. Om man väljer att stå utanför dessa speciella positioneringar kan det leda till att man
marginaliserar sig, det vill säga att man avviker från “normen” och blir betraktad som konstig
eller udda, skriver Tallberg Broman (2002). Om en vuxen person överträder genusgränserna och ägnar sig åt “fel” saker eller “fel” yrke avviker han eller hon från de rådande normerna, vilket resulterar i att omgivningen uppfattar personen som omanlig eller okvinnlig. Tallberg Broman (2002) skriver;
Genus beskriver de problematiserade relationerna mellan män och kvinnor och tydliggör maktaspekten i relationen. Vad som är kvinnligt respektive manligt, pojkaktigt/ flickaktigt är relaterat till sammanhang, men återskapas i ett hierarkiskt och könsåtskiljande mönster. Viktigt är att markera att det rör sig om processer och inte några givna fakta. Skolan, läraren, pedagogen är här alla betydelsefulla aktörer i formandet av genus. De bidrar aktivt i konstruktionen av “pojke”, av “flicka” i sina grupper och givet också av sig själva och sina arbetskamrater som kvinnor respektive män (Tallberg Broman, 2005:26).
Genusbegreppet har varit nödvändigt för att bryta det tidigare könsbegreppets innebörd som förknippades med givna, biologiska faktorer. Efter flera års användning av begreppet genus har de sociala och historiska dimensionerna i genusbegreppet överförts till begreppet kön. I likhet med genus ses även idag kön vara ett socialt relaterat, historiskt och kontextuellt förknippat begrepp, menar Tallberg Broman (2005).
Gösta Arvastson och Billy Ehn som är professorer i etnologi skriver i Kulturnavigering i
skolan (2007) att kulturanalys är en benämning på olika metoder som etnologer använder sig
av för att förstå hur verkligheten kan te sig ur olika perspektiv genom att analysera hur samhället är kulturellt organiserat exempelvis via språk, medier, kommersialism, politik och utbildning. Ett övergripande syfte är att förstå mänskligt beteende och samhällslivet ur ett
kulturellt perspektiv genom att undersöka hur människor lär sig ingå i olika sammanhang,
vilka normer och ideal som styr dem, hur de kommunicerar sina värderingar och hur de skapar mening i sina liv. Arvastson och Ehn (2007) menar att kultur i detta sammanhang handlar om värden, normer och regler som lägger grunden till hur människor söker en gemensam värdegrund men också hur de skiljer sig från andra genom sitt språk och sina föreställningar. Vad människor än gör, kan ses ur ett kulturellt perspektiv- “görandet” är alltså något som är inlärt i samspelet med andra. Arvastson och Ehn (2007) skriver vidare att människor drar gränser mellan varandra som ofta grundar sig på stereotyper och rådande sanningar om hur människor är och varför de beter sig som de gör, och dessa gränsdragningar säger något om hur sociala miljöer konstrueras - det vill säga skapas. Ett konstruktivistiskt
perspektiv innebär således att man ser identiteter och kategorier som “flicka“,” pojke”,
“invandrare”, “fjortis“, som något som återskapas dagligen genom språk och konkreta handlingar. Konstruktivismen tar avstånd från ett biologiskt synsätt som betonar “givna biologiska orsaker, skapade av naturen” för att förklara individuella skillnader och skillnader mellan kvinnors och mäns beteende (Arvastson och Ehn, 2007).
Raewyn Connell (2009) som är socionom och genusforskare skriver att den moderna genusforskningen föddes ur kvinnorörelsens kamp för jämställdhet av den enkla orsaken att de flesta genusordningar världen över gynnar män och missgynnar kvinnor, även om graden av ojämlikhet mellan könen varierar från plats till plats (Connell, 2009). Mansdominansen är tydlig exempelvis genom att alla FN:s generalsekreterare och världsbankschefer är, och har varit män. Av 500 internationella storföretag som listades av en tidning år 2007, hade bara tio företag en kvinnlig VD (Connell, 2009). Kvinnor utgör en stor del av den avlönade arbetsstyrkan lägre ner i hierarkin, och arbetar främst inom serviceyrken som på kontor, med matservering och städning, och med uppgifter som går ut på att undervisa eller att vårda.
Dessa arbeten hänger ofta samman med en kulturell definition av kvinnor som omvårdande, kärleksfulla och strävsamma, skriver Connell (2009). Ovanstående exempel på fakta bildar ett mönster och får en djupare innebörd om vi ser dem som delar i en övergripande
genusordning, och insikten om att de inte är slumpmässiga utgör grunden för den moderna
genusteorin, menar Connell (2009). Den samhällsvetenskapliga forskningen bygger på både empirisk forskning och på teoretiska resonemang, som syftar till att bygga kunskap över tid. Den samhällsvetenskapliga forskningen frångår tankarna på dikotomi och skillnader; att det finns naturliga skillnader mellan kvinnor och män som bottnar i den biologiska uppdelningen av hanar och honor.
Relationer mellan människor sätts däremot i fokus eftersom genus ses framför allt handla om de sociala relationer, inom vilka individer och grupper agerar. Connell (2009) skriver:
Åsikter om vad som är lämpligt genusrelaterat beteende sprids ständigt, inte bara av lagstiftare, utan även av präster, föräldrar, lärare, reklammakare, detaljhandlare, programledare och diskjockeyer. Evenemang som Oscarsgalan och Super Bowl är inte bara resultat av våra uppfattningar om genusskillnader. De hjälper också till att skapa genusskillnader genom att visa upp perfekta exempel på maskulinitet och femininitet. Att vara man eller kvinna är alltså inget förutbestämt tillstånd. Det är ett
blivande, ett tillstånd under aktiv konstruktion (Connell, 2009:18).
Connell (2009) menar att vi inte kan se kvinnlighet och manlighet som något som är givet och förutbestämt av naturen, men vi ska inte heller tro att kvinnlighet och manlighet är fenomen som påtvingas oss helt genom sociala normer och myndighetstvång. Vi människor konstruerar
oss själva som maskulina eller feminina. Genom vårt sätt att uppträda i det dagliga livet intar
vi en plats i den rådande genusordningen, eller förhåller oss till den plats som vi blivit tilldelade genom att överskrida den. Genus är således någonting som görs och identiteter uppstår genom handlig och inte ett uttryck för en redan existerande verklighet. Connell (2009) skriver att vara “man” eller “kvinna” är i första hand en fråga om vår personliga erfarenhet som genomsyrar vår uppväxt, vårt familjeliv, hur vi uppträder och hur vi ser på oss själva i vardagliga situationer.
Birgitta Odelfors (1998) som är utbildad förskollärare och filosofie doktor i pedagogik menar att en av förskoleverksamhetens viktigaste uppgifter är att ge alla barn lika möjligheter att uttrycka sig, för att de själva ska kunna påverka sin situation och sina livsvillkor. Många studier visar dock att flickor och pojkar ges olika förutsättningar för att göra sig hörda och sedda. Svensk genusforskning inom både förskola och skola visar att pedagoger och lärare bemöter flickor respektive pojkar olika - pojkarna dominerar i det fysiska rummet; de “syns och hörs”, får mest uppmärksamhet och tillåts att bryta regler. Flickorna i sin tur tilldelas en underordnad position och förväntas att vara tysta, följa regler och vänta på sin tur.
Odelfors (1998) menar att genus är en social konstruktion eftersom skillnader mellan könen inte är naturliga och medfödda, utan skapas i en interaktion mellan individen och dess omgivning. Odelfors (1998) kallar begreppet genus för “det sociala könet” eftersom genus får sin innebörd i det sociala samspelet med andra människor. Vad som vidare förknippas med kategorierna “flicka” respektive “pojke” skiftar också i olika tider och på olika platser (Odelfors, 1998).
3. Metod
Patel & Davidson (2011) skriver att syftet med en metodbeskrivning är att läsaren ska få möjligheten att själv kunna bedöma en studies resultat och tolkningarnas rimlighet, och därför behöver metoddelen innehålla allt som har att göra med undersökningens genomförande. Nedan följer en metodbeskrivning, samt en motivering till varför vi har valt att använda oss av vissa forskningsmetoder och uteslutit andra. Därefter redogör vi för urval, genomförande och forskningsetiska principer.
3.1 Metodval
För att riktigt kunna gå in på djupet i hur genus konstrueras i de sociala miljöer där barnen vistas valde vi att göra en fallstudie där vi studerade en förskoleavdelning ingående med hjälp av olika undersökningsmetoder. Genom att koncentrera sig på ”ett fall” eller ”en plats” kan forskaren få en djupare förståelse och en flerdimensionell bild av den företeelse hon vill undersöka, skriver Stukát (2005). En fallstudie är en forskningsdesign som passar i situationer där det inte går att skilja det man studerar från kontexten, det vill säga sammanhanget och den omgivande situationen, menar Stukát (2005). En fallstudie är därför en forskningsdesign som passar bra till vår studie, eftersom vi vill undersöka hur genus konstrueras av situation och sammanhang i den interaktion som sker mellan pedagogerna och barnen i den specifika förskolemiljön. Nackdelen med en fallstudie är att resultatet sällan är generaliserbart, men om vi ger omfattande upplysningar om pedagogernas sammansättning, ålder på barnen och upptagningsområdets sociala struktur kan vår studie även kopplas till andra sammanhang vilket gör att läsarna kan göra jämförelser. Om vi kan beskriva vår forskningsstudie på ett sätt som gör att läsaren kan relatera till, och dra paralleller mellan ”vår” förskola och andra förskolor så uppnår vår fallstudie ändå ett visst mått av reliabilitet.
Vid insamlandet av empirisk data till vår studie utgick vi från kvalitativa metoder, eftersom vi upplever att dessa metoder kan ge svar på våra frågeställningar på bästa sätt. Bryman (2011) påpekar att kvalitativa studier bygger på en forskningsstrategi där fokus ligger på ord och handling framför insamling och analys av mätbar data, det vill säga kvalitet framför kvantitet. Skillnaden mellan kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder är alltså att den kvalitativa forskningen är mer inriktad på ord än siffror. Syftet med vår studie är inte att föra mätbar statistik, utan vi vill undersöka hur helheten runt den interaktion som sker mellan pedagoger och barn påverkar formandet av genus, därav valde vi kvalitativa metoder. I vår studie använder vi oss av kvalitativa data som fältanteckningar utifrån observationer på plats, och detaljerade anteckningar från intervjuer med pedagogerna.
Utöver dessa metoder använder vi oss också av visuellt material genom att fotografera miljön på avdelningen, eftersom även den ”rumsliga miljön” som barnen vistas i har betydelse för formandet av genus.
3.2 Validitet och reliabilitet
Ordet mätning kan användas för en ”kvalitativ undersökning med tolkningar” skriver Stukát (2005). Reliabilitet handlar om hur bra ett mätinstrument är på att mäta, det vill säga om resultatet i undersökningen blir tillförlitligt eller inte. För att erhålla god reliabilitet i kvalitativa undersökningar kan man använda sig av metodtriangulering, vilket syftar på att man använder sig av flera olika metoder i samma undersökning för att belysa ett problem från mer än ett håll, menar Stukát (2005). Under vårt arbete med att samla in empiriskt material har vi strävat efter att erhålla god reliabilitet genom att vi använt oss av flera undersökningsmetoder som observationer, intervjuer och visuellt material. Validitet handlar i sin tur om hur bra ett mätinstrument mäter det man avser att mäta i sin undersökning. En hög reliabilitet är viktig men inte tillräcklig för att slutresultatet ska bli sanningsenligt och trovärdigt. Om man som forskare mäter fel saker - som exempelvis huvudomfånget hos en grupp människor för att få fram hur intelligenta de är- så blir undersökningsresultatet värdelöst, oavsett hur noga man mätt med måttbandet! För att erhålla en hög validitet på en undersökning bör mätningen enbart täcka det som är relevant för forskningsfrågan, varken mer eller mindre. Stukát (2005) påpekar att validiteten är grundläggande för undersökningens värde och en fråga som man som forskare bör fråga sig upprepade gånger är: undersöker jag det som jag verkligen vill undersöka? Under vårt arbete med att samla in empiri har vi koncentrerat oss på att ”mäta rätt saker” genom att observera pedagogernas interaktion med barnen enbart ur ett genusperspektiv, samt formulerat intervjufrågor med fokus på begreppet ”jämställdhet mellan könen”. För att uppnå en hög validitet på vår undersökning har vi alltså koncentrerat oss på att undersöka skeenden och utgått från intervjufrågor som verkligen är relevanta för vår studie.
3.3 Observationer
Inför valet av observationsmetod stod det mellan ”deltagande observation” och ”icke-deltagande observation”. Stukát (2005) menar att nackdelen med ”icke-deltagande observation är att observatören kan påverka och förändra beteendet hos dem som observeras och att man som aktiv deltagare lätt blir känslomässigt involverad i det som sker, vilket gör att man får svårt att genomföra en objektiv beskrivning av skeendet.
För att vi som observatörer inte skulle påverka det som skedde i samspelet mellan pedagogerna och barnen valde vi därför att genomföra icke-deltagande observationer. Icke-deltagande observationer gav oss även en möjlighet att kunna observera och föra fältanteckningar i lugn och ro, utan några störningar eller avbrott. Under observationerna studerade vi både verbala och icke-verbala beteenden hos de informanter som ingår i vår studie. Patel & Davidson (2011) skriver att observationer kan utföras på olika sätt. Observatören kan exempelvis i förväg bestämma vilka beteenden och skeenden som ska observeras och sedan arbeta fram ett observationsschema som används under observationen, och detta kallas för en strukturerad observation. Under en ostrukturerad observation utesluter man ett i förväg färdigställt observationsschema, främst för att man har ett utforskande syfte och för att man vill erhålla så mycket kunskap som möjligt kring ett fenomen eller ett problemområde. Vi valde att genomföra ostrukturerade observationer främst för att vi ville studera pedagogernas genusarbete på avdelningen i det stora hela, för att få så mycket kunskap som möjligt om detta fenomen. Patel & Davidson (2011) menar att oavsett vilken typ av observation man väljer att genomföra måste man innan observationen ta ställning till frågor om vad man ska observera, hur man ska registrera observationerna, samt hur vi ska förhålla oss till det vi observerar. Observationerna underlättades genom att vi tog ställning till ovanstående frågor innan vi gick ut för att observera pedagogerna och barnen på småbarnsavdelningen.
3.4 Intervjuer
Merriam (1994) skriver att under hela processen med en fallstudie måste man fatta olika beslut, göra bedömningar och välja bland olika metoder för att få fram information som kan svara på problemställningen på bästa sätt. Intervjuer är en vanligt förekommande metod vid insamling av kvalitativ information och en kvalitativ intervju kännetecknas av att informanten
själv formulerar sina svar istället för att kryssa i svaren på frågorna, som man brukar i
kvantitativa intervjuer (Larsen, 2009). Under arbetet med vår studie ville vi ta reda på hur pedagogerna själva ser på sitt arbete utifrån ett genusperspektiv och då var ”den kvalitativa intervjun” den bäst användbara metoden för att få svar på detta.
Strukturen på intervjun är ofta avgörande för vilken typ av intervju man väljer att göra - en
strukturerad intervju med en mycket fast struktur (nästan som en enkät) står i motsats till en öppen, samtalsliknande intervju, så kallad ostrukturerad intervju (Merriam, 1994).
Patel & Davidson (2011) skriver att kvalitativa intervjuer oftast har en låg grad av strukturering där frågorna som intervjuaren ställer ger utrymme för den intervjuade att svara med egna ord. En semistrukturerad intervju kännetecknas av att intervjuaren gör en lista över specifika teman eller ämnen som ska tas upp under intervjun, men att intervjupersonen själv har stor frihet att utforma svaren. Inför valet av intervjumetod bestämde vi oss för att genomföra semistrukturerade intervjuer, och anledningen till detta var att vi ville få svar på frågor som berör ämnet ”genus och jämställdhet” samtidigt som vi ville låta pedagogerna själva uttrycka sina åsikter, tankar och erfarenheter om detta ämne. Vid utformningen av intervjufrågorna undvek vi ledande frågor och frågor med värdeladdade ord eller uttryck (se bilaga 1). Däremot använde vi oss av öppna frågor som inte kan besvaras med ”ja eller nej”-svar vilket gav pedagogerna en större möjlighet att själva formulera sina nej”-svar. Utifrån pedagogernas svar på de förbestämda intervjufrågorna ställde vi även följdfrågor för att få så utvecklande svar som möjligt.
3.5 Visuellt material
För att vår studie ska bli tillförlitlig har vi alltså använt oss av flera metoder, i syfte att belysa genusarbetet från mer än ett håll. Därför valde vi att också använda oss av visuellt material genom att fotografera miljön, både inne och ute. Bryman (2011) menar att fotografier kan helt enkelt fånga ett skeende som blir till ett ”faktum” som kan tolkas tillsammans med annan insamlad data. Fotografierna och vad de representerar fungerar som ett fönster mot verkligheten och kan användas som ett komplement till intervjuer och fältanteckningar skriver Bryman (2011). Åberg & Lenz Tanguchi (2005) menar att hur miljön utformas på en förskola speglar pedagogernas uppfattningar om barn och barns lärande. Under arbetet med att sammanställa empirin valde vi ut två fotografier på innemiljön som vi presenterar tillsammans med vårt slutliga arbete, eftersom fotografierna visar att rummen i fråga är möblerade olika och innehåller olika föremål - i det ena rummet (se bilaga 2) finns det en blommig matta, ett litet bord med tillhörande stolar, en leksaksspis, kökstillbehör i plast, dockor, dockvagnar och en ”sänghimmel” fasthängd i taket. I det andra rummet (se bilaga 3) finns det i sin tur en bilmatta, småbilar, tågbana, traktorer, lego och stora bilar man sitter på. Eftersom hur den rumsliga miljön är organiserad har en betydelse för skapandet av genus, kan således fotografierna hjälpa oss att underbygga och förstärka våra slutsatser av studien.
3.6 Urval
Mot nämnda bakgrund som var att göra en fallstudie där vi studerade pedagogernas genusarbete på en förskoleavdelning, genomförde vi vår studie på en avdelning med barn i åldrarna 1-3 år. Anledningen till att vi valde en småbarnsavdelning är att genus formas redan under barnens tidiga uppväxt, bland annat genom pedagogernas arbetssätt, bemötande och värderingar. Hwang & Nilsson (2003) skriver att ett barn tillägnar sig många och varierande erfarenheter redan under sina första levnadsår. Det lilla barnet lär sig olika roller och vad som går an i olika sociala situationer genom att ”vara” med andra människor, och därför valde vi att studera pedagogernas interaktion med de yngre barnen på förskolan. I vår studie utgick vi alltså från en population som omfattar alla pedagoger och barn på en specifik förskoleavdelning och enligt Merriam (1994) kallas denna strategi då heltäckande urval. Inför vårt val av plats riktade vi oss mot en specifik förskoleavdelning där det redan fanns en etablerat kontakt med både barn och pedagoger. Stukát (2005) skriver att nackdelen med att genomföra studien på en plats där det redan finns en etablerad kontakt kan vara att man redan är känslomässigt involverad, vilket gör det svårt att ge en objektiv beskrivning av skeendet. Detta har vi varit medvetna om och verkligen försökt att förhålla oss objektiva i alla avseenden genom att inte låta känslor eller personliga uppfattningar påverka vårt förhållningssätt till det som hände och sades under observationerna och intervjuerna.
Avdelningen som ingick i vår studie består av 3 kvinnliga pedagoger och 17 barn, där 9 av barnen är flickor och 8 är pojkar. Förskolan i fråga är beläget i ett litet samhälle i nordvästra Skåne. Det kringliggande området runt förskolan består av ett flertal radhus och friliggande villor. Samhällets invånare kan placeras under kategorin medelklass; utifrån utbildning, yrke och boende. Läsaren ska vara medveten om att alla namn som följer i texten är fingerade. Den ordinarie personalen som arbetar på den specifika avdelningen består av Lena som är utbildad förskollärare sedan 1983 och hon har arbetat på förskolan i 20 år. Marie är utbildad barnskötare sedan 1998 och har arbetat i förskolan i cirka tolv år. Sara blev färdigutbildad som förskollärare år 2003 och har arbetat i verksamheten sedan 2006. Louise är utbildad barnskötare och påbörjade lärarutbildningen men avbröt studierna efter ett års tid, och hon har arbetat på förskolan i två år. Utöver den ordinarie personalen medverkade även Ylva och Ida i vår studie. Ylva är i grunden utbildad som barnskötare, men vidareutbildade sig till förskollärare (färdig 1993) och har arbetat i verksamheten sedan 1979. Ida är utbildad barnskötare och har arbetat i förskolan sedan hon gick färdigt utbildningen för fyra år sedan.
De barn som förekommer i vår studie är följande: Elsa, 3 år och 3 månader.
Leo, 3 år och 3 månader. Emil, 3 år och 3 månader. Noah, 3 år och 5 månader. Lina, 2 år och 10 månader. Vanja, 2 år och 6 månader. Tilda, 2 år och 5 månader. Tim, 2 år och 4 månader. Isak, 2 år och 4 månader. Maja, 1 år och 10 månader. Selma,1 år och 10 månader. Tobias, 1 år och 8 månader. Axel, 1 år och 7 månader. Nova, 1 år och 5 månader.
3.7 Genomförande
Vi tog kontakt med pedagogerna som arbetar på en småbarnsavdelning på en förskola som vi tidigare varit i kontakt med, och ställde en förfrågan om vi kunde genomföra vår studie inför arbetet med examensuppsatsen hos dem. Pedagogerna tackade ja till vår förfrågan och tyckte att det ska bli intressant att få läsa vårt examensarbete när det väl är färdigt. Vi genomförde tre heldagsobservationer och under de icke-deltagande observationerna registrerade vi alla viktiga och relevanta händelser utifrån vår frågeställning, genom att skriva ner nyckelord. Under lunchen och efter observationstidens slut passade vi på att skriva ner mer utförliga noteringar om det vi sett och hört under observationerna. Vid det första observationstillfället närvarade tre pedagoger och 12 barn, varav 6 flickor och 6 pojkar. Vid vårt andra besök observerade vi avdelningens tre pedagoger och antal närvarande barn var då 16, varav 9 flickor och 7 pojkar. Vid det sista observationstillfället närvarade avdelningens tre pedagoger och 14 barn, varav 6 flickor och 8 pojkar. Vid intervjuerna med pedagogerna på avdelningen utgick vi från semistrukturerade intervjuer.
För att alla pedagoger skulle få möjlighet att berätta om sina erfarenheter och upplevelser angående genusarbetet på avdelningen så intervjuade vi en pedagog i taget, vilket innebär att vi genomförde totalt 5 intervjuer som i genomsnitt varade i 10 minuter vardera. Pedagogen Ida var hes och hade ont i halsen och avböjde därför till att medverka i en intervju. Hon tackade även nej till att intervjuas vid ett senare tillfälle. Stukát (2005) menar att man bör träffa den intervjuade på hemmaplan, som exempelvis på arbetsplatsen eftersom informanten behöver uppleva miljön som ohotad och trygg. Intervjuerna genomförde vi i ett avskilt rum som ligger i anslutning till avdelningen, så att varje pedagog som intervjuades kunde få prata ostört och i lugn och ro. Intervjuerna spelade vi in med hjälp av en mobiltelefon för att kunna transkribera dem vid ett senare tillfälle.
3.7.1 Reflektion kring genomförandet
I avsnittet 3.6 Urval beskrev vi den ursprungliga gruppen av personer som vi ämnade ha med i vår studie, men då vi genomförde vår första observation hade den ordinarie personalen planeringsdag utan att vi fått reda på detta i förväg. Endast en av den ordinarie personalen tillbringade hela förmiddagen tillsammans med barngruppen, men i samråd med all inblandad personal bestämdes det att vi under den dagen kunde observera henne och den tillfälligt insatta personalen, det vill säga Ylva och Ida som vanligtvis jobbar på en annan avdelning. Vi hann dock observera den ordinarie personalen under cirka en timmes tid innan de började sin planering, och under tre timmar på eftermiddagen. Under de två sista observationsdagarna fick vi dock tillfälle att observera samtliga pedagoger ur den ordinarie personalen på avdelningen.
3.8 Forskningsetiska övervägande
I allt arbete som rör människor och mänskliga relationer är det viktigt att man värnar om individernas integritet, så att de skyddas mot opassande och obefogad insyn i deras livsförhållanden. Undersökningens etiska aspekter är ofta en viktig och nödvändig diskussion eftersom de flesta undersökningar brukar ha någon etisk fråga att brottas med, skriver Stukát (2005). Under vårt arbete med att samla in empiriskt material har vi därför tagit ett gott forskningsetiskt förhållningssätt i beaktande. Vetenskapsrådet är den svenska myndighet som fördelar medel till forskning och har det övergripande ansvaret för etiska krav på forskning (Patel & Davidson, 2011). De fyra övergripande etikregler som gäller vid all samhällsvetenskaplig forskning är krav på: information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande.
Inför vårt besök på förskoleavdelningen informerade vi de berörda pedagogerna i förväg om syftet med vår studie; att undersöka hur genus skapas i sociala sammanhang. Vi avslöjade dock inte våra specifika avsikter med studien för pedagogerna, för en överhängande risk med detta hade varit att pedagogerna blev medvetna om sitt sätt att arbeta och bemöta barnen, vilket kunde ha påverkat studien negativt så att den blev mindre sanningsenlig.
Vidare informerade vi pedagogerna om nyttjandet, det vill säga att vi endast kommer att använda det insamlade materialet som underlag för vårt kommande examensarbete, och inte till något annat. Vi har också tagit hänsyn till samtyckeskravet och informerat personerna i vår undersökning om att de själva har rätt till att bestämma över sin medverkan, och att de när som helst kan avbryta sin medverkan i undersökningen om de så vill. För att skydda samtliga personers identiteter och värna om deras konfidentialitet så avslöjar vi inte namnen vare sig på barnen, pedagogerna, förskolan eller området som förskolan är belägen i. Läsaren bör därför vara medveten om att alla namn som förekommer i vår examensarbete är fingerade, utom våra egna. Inför våra observationer på förskolan tog vi upp med pedagogerna att vi behövde ett godkännande från barnens föräldrar, för att kunna genomföra vår undersökning på avdelningen. Pedagogerna informerade då oss om att samtliga barn på avdelningen omfattas av det generella godkännandet där målsman ger sin tillåtelse bland annat till att barnet figurerar i den dokumentation av verksamheten som läggs ut på Internet, för att föräldrarna ska kunna ta del av och få information om förskolans verksamhet.
4 Resultat, analys och teoretisk tolkning
4.1 Analysbeskrivning
Larsen (1999:59) skriver att analys av data handlar om att förenkla och sammanfatta den stora informationsmängd som har samlats in, för att det ska bli lättare att bilda sig en uppfattning om vad data berättar om de undersökta fenomenen. Efter att all datainsamling i form av fältanteckningar från observationer, transkriberade intervjuer samt fotografierna på inne- och ute- miljön var insamlad, så började vi att bearbeta empirin genom att ta bort information som inte var relevant för vår studie utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Därefter försökte vi hitta mönster och samband genom att jämföra intervjuerna och tolka dem främst utifrån återkommande likheter. Våra fältanteckningar från observationerna bearbetade vi genom att reflektera över vad som hände i de olika situationerna och sedan tolka händelserna genom att verkligen försöka förstå vad som hände, och slutligen koppla detta till teoretisk genusforskning. Det visuella materialet som består av fotografierna på miljön finns med främst för att förstärka våra slutsatser av undersökningen. Under tre observationsdagar inträffar det många händelser av varierande karaktär, men nedan följer en beskrivning på ett urval av händelser som är relevanta för vår studie.
4.2 Presentation av konkreta händelser
Under processen med att bearbeta empirin så valde vi att beskriva följande konkreta händelser för läsaren. För att underlätta både för oss själva och läsaren presenterar vi först händelserna, och går därefter in på vår analys och teoretiska tolkning av händelserna.
Händelse 1
Samtliga barn och pedagoger som ingår i vår studie är utomhus. De flesta av barnen är sysselsatta med något; en del leker i sandlådan, några åker rutschkana och andra cyklar runt på innegården. Tobias går runt på gården planlöst, men hittar plötsligt en lång pinne på marken. Tobias plockar upp pinnen och går fram till oss eftersom vi sitter på en bänk alldeles i närheten av honom. Han sträcker fram pinnen och visar oss den och säger “eh..? eh..? eh..? Tobias står kvar med pinnen i handen en stund och väntar på att vi ska säga något. Nina säger då “ja, vad fin pinne du har hittat”. Eftersom han inte får någon mer respons från vår sida så går han vidare med pinnen i handen och möter då pedagogen Ida som säger “inte slåss med pinnar, lägg ifrån dig den med detsamma”. Ida som är på väg någonstans fortsätter att gå. Tobias står och tittar efter henne en lång stund och sedan lägger han ner pinnen på marken och går mot sandlådan istället.
Händelse 2
Några barn sitter i sandlådan och leker, bland annat en pojke från en annan avdelning som fyller 3 år. Pedagogen Ida går fram till sandlådan och sätter sig på kanten och riktar sin uppmärksamhet mot pojken;
Ida: Du fyller ju år idag, fick du några paket nu på morgonen?
Pojken nickar…
Ida: Vad fick du för något, fick du leksaker eller kläder?
Pojken svarar inte, utan fortsätter att gräva i sanden.
Ida: Fick du bilar? …
Pojken svarar inte nu heller.
Ida: Fick du Blixten McQueen-bilar?
Pojken nickar… Händelse 3
Innan lunch går alla in, för blöjor behöver bytas och händer tvättas. När Tim gått in börjar han att köra runt med låg dockvagn i trä. Han kör runt med dockvagnen i det största rummet på avdelningen och krockar den mot andra föremål, samtidigt som han säger “brmm, brmm, brmm“. Nova sitter i soffan tillsammans med oss som observerar, och även hon tittar på vad Tim gör. Efter en stund säger pedagogen Sara till Tim att han ska gå och tvätta händerna och kissa innan lunchen serveras. När Tim går iväg, går Nova fram till dockvagnen och börjar att krocka den med andra föremål i rummet, samtidigt som hon säger “brmm, brmm, brmm“. Pedagogen Ylva som håller på att duka borden inför lunchen frågar då Nova “ska inte dockan få åka med?”
Händelse 4
Alla förskolans cyklar är upptagna av barn som cyklar runt på innegården. Plötsligt blir en cykel ledig och Lina skyndar sig för att hinna fram till cykeln innan någon annan hinner ta den, men i sin iver så trillar hon. Lina börjar att gråta och då kommer pedagogen Sara omedelbart fram till henne och säger “vad hände, slog du dig? kom så får jag se…“. Sara böjer sig ner och viker försiktigt upp Idas byxor, och granskar henne noga för att se om hon har fått några fysiska skador på kroppen. Medan hon gör detta pratar hon med Lina, men vi kan inte höra vad som sägs eftersom Sara står tätt böjd över Lina och pratar lågmält med henne. När Sara inte hittar några synliga sår eller skrapmärken på Lina så tar hon henne i handen och följer med henne till sandlådan.
Händelse 5
Emil och Tobias har cyklat runt på en cykel, med ett extra långt säte. Tobias som sitter bakom Emil bestämmer sig för att gå av, men fastnar i Emils kläder vilket resulterar i att han faller hejdlöst mot marken. Tobias går mot pedagogen Marie som står och pratar med en kollega, samtidigt som han gråter hejdlöst. Marie tar upp honom i famnen och säger ”det var väl inte så farligt, du blev väl mest rädd, va?” Utan att vänta på att Tobias ska svara vänder sig hon mot sin kollega och fortsätter sin diskussion med henne. Efter några minuter när Tobias har lugnat ner sig och slutat att gråta, släpper hon ned honom utan att avbryta sin diskussion med kollegan.
Händelse 6
Vid fruktstunden sätter sig barnen och pedagogerna på en långbänk utomhus. Barnen börjar att äta på sin frukt som består av äpplen, delat i klyftor. Efter att ha ätit några äppleklyftor börjar Lina att skruva på sig oroligt och får då en tillsägelse av Louise att sitta still. Lina fortsätter att skruva på sig och vänder sin överkropp växelvis mot höger och vänster sida. Då reser sig Louise och går fram till Lina och placerar hennes kropp rakt fram mot bänkskivan, samtidigt som hon säger ”nu får du sitta still och äta din frukt”. En liten stund senare börjar Isak att skruvar på sig och uppmanas av Louise att sitta still. Då sitter Isak still för ett kort ögonblick, men beslutar sig sedan för att lämna bänken. Isak går iväg mot sandlådan med sin äppelbit i handen, utan att någon av pedagogerna uppmanar honom att komma tillbaks.
Händelse 7
Pedagogen Ylva står vid rutschkanan och tittar på när Maja, Noah och Tilda åker ner från rutschkanan. När barnen åkt ner för rutschkanan några gånger bestämmer sig Maja och Tilda för att åka ner från rutschkanan samtidigt. Flickorna sätter sig tätt efter varandra och Maja som sitter först håller om Tildas ben. De gör sig beredda för att åka ner, men i samma stund säger Ylva “nej, ni får bara åka ner en i taget”. Då släpper Maja taget om Tildas ben och åker ner själv. Tilda sitter kvar uppe på rutschkanan och väntar på sin tur. När Maja har avlägsnat sig från rutschkanan så åker Tilda ner.
Händelse 8
Elsa cyklar runt på innegården och Selma sitter bak, på cykelns släp. Efter en stund börjar Selma att ge ifrån sig ljud som visar att hon är missnöjd med situationen. Pedagogen Lena som står och tittar på några av barnen som åker ner för den stora rutschkanan vänder sig till Elsa och säger “cykla inte så fort, annars blir hon rädd!”. Lena står kvar vid rutschkanan och ser att Tim åker ner för rutschkanan på mage, med huvudet först och armarna utsträckta.
Sekunden senare åker Noah ner på samma sätt och det resulterar i att han åker på Tim som inte har hunnit avlägsna sig från rutschkanan. Tim blir ledsen och Lena säger då till pojkarna ”det är bättre att ni åker framlänges”. Noah bestämmer sig istället då för att klättra upp för rutschkanan nerifrån och Lena säger då “åååh, vad duktig du var!”.
Händelse 9
När vi sitter på en soffa och observerar kommer Leo och Noah och sätter sig bredvid oss. Med sig har de några småbilar och de leker att soffan är ett stort berg som bilarna kör upp och nerför. Under lekens gång blir det bråk om bilarna. Leo har lagt ifrån sig en av sina bilar och när Noah tar upp den från golvet så vill Leo genast ha tillbaks bilen. Pojkarnas bråk blir intensiv och högljudd eftersom Noah håller fast i bilen och Leo försöker ta den ifrån honom. Pedagogen Marie säger till pojkarna med bestämd röst “ni måste vara försiktiga så att ingen slår sig”. Sedan fortsätter hon att gå mot det intilliggande rummet. Pojkarnas bråk pågår ytterligare en stund, men slutar tvärt när Leo istället bestämmer sig för att gå och hämta en annan bil från lekmattan mitt i rummet.
Händelse 10
På ena långsidan av ett bord sitter pedagogen Sara och skriver något på datorn. Mitt emot henne sitter Elsa och Vanja, och framför sig har de var sin hög med kaplastavar som de bygger med. Plötsligt sträcker sig Elsa och tar en av Vanjas stavar. Vanja blir då ledsen och protesterar genom att börja gråta. Sara slutar att skriva på datorn och vänder sig mot flickorna: Sara: Vad hände, Elsa?
Elsa svarar inte.
Sara; Vad var det som hände, varför är Vanja ledsen? Elsa svarar fortfarande inte, utan tittar ner i bordet.
Sara: Det måste ha hänt något, för annars skulle inte Vanja vara ledsen, så vad hände? Elsa: Hon är bara trött….
Elsa vänder sig sedan mot Vanja och ger tillbaks kaplastaven och säger “förlåt”. Händelse 11
På innegården finns det ett litet trähus med en ingång på ena kortsidan och en stor öppen fönsterlucka på den andra sidan. Vanja och Leo befinner sig inne i lekhuset och tittar fram genom luckan och säger “hej, hej” till alla som är i närheten. Pedagogen Ylva går fram till luckan och frågar barnen “vad leker ni? “. Ingen av barnen svarar henne utan fortsätter att säga “hej, hej”. Ylva vänder sig mot Vanja och frågar henne “får man en kram idag?”. Vanja nickar då till svar och sträcker sig framåt genom luckan så att hon och Ylva kan kramas.
Därefter står Ylva kvar en stund och tittar på barnen, men går sedan därifrån när en kollega kallar på henne.
4.3 Analys och teoretisk tolkning av konkreta händelser
Arvastson och Ehn (2007) menar att könsidentiteter inte är någon inre kärna som styr hur vi beter oss, utan kön är något görs genom att människor dagligen söker efterlikna kulturella ideal. Genom dessa härmningar av idealen återskapas föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt eller “pojkigt och flickigt“. I likhet med andra platser är även förskolan ett ställe där normaliteter skapas genom ord och handling - och föreställningar om kön återskapas (Arvastson och Ehn, 2007). Händelse 1, 2 och 3 är konkreta exempel på hur pedagogerna skapar normaliteter genom sitt sätt att tala och agera, och på så vis återskapar de föreställningar om vad som är “pojkigt och flickigt“. Vi som observerade Tobias i händelse 1 såg att han inte hade några tankar på att slå någon med pinnen utan hans avsikt var att visa upp den för andra, (antingen för att han var stolt över pinnen han hittat eller för att visa de vuxna att han hittat en farlig pinne som måste tas bort från innegården) men så fort pedagogen Ida ser Tobias med pinnen i handen så antar hon att han ska slåss med pinnen och säger därför till honom att lägga ifrån sig den. Vidare visar även händelse 2 att pedagogen Ida återkapar normen för vad en pojke “borde” leka med och vilka leksaker en pojke “borde” önska sig i födelsedagspresent. Pojken svarar inte på Idas första fråga, men hon förutsätter ändå att pojken har önskat sig bilar i födelsedagspresent. Det kan ju faktiskt vara så att pojken önskade sig en docka eller en leksakspis, men i samtalet med pedagogen Ida blir han medveten om att han som pojke förväntas att önska sig bilar i födelsedagspresent.
Händelse 3 visar också pedagogernas föreställningar om kön och hur de är aktiva i att återskapa föreställningar om “pojkigt och flickigt” i den dagliga verksamheten. När vi observerar ser vi att Tim använder dockvagnen som något slags fordon, eftersom han ger ifrån sig brummande ljud med munnen som visar att vagnen har en motor. När Nova övertar dockvagnen efter att Tim har lämnat den, så ser vi att även Nova använder den som ett slags fordon, eftersom hon också ger ifrån sig brummande ljud med munnen och krockar den mot andra föremål i rummet. När pedagogen Ylva sedan ser att Nova leker med vagnen förväntar
hon sig att vagnen som flickan leker med inte är något annat än just en dockvagn, och frågar
därför om inte dockan ska få åka med.
Arvastson och Ehn (2007) skriver att den position som ofta upprättas för en “riktig pojke” handlar om att en pojke ska vara en bra kompis, modig och kunna försvara sig.
Att vara pojke innebär också att man ska kunna vara tålig, våga ta risker och inte känna smärta (Arvastson och Ehn, 2007). Trots att det inte är samma pedagog som figurerar i händelse 4 och 5, så styrker följande resonemang en jämförelse mellan pedagogernas agerande - händelserna 4 och 5 är exempel på att pedagogerna hanterar olyckshändelser på olika sätt, beroende på om det är en pojke eller en flicka som slagit sig. Detta är bara exempel på två händelser, men vi såg i ett tydligt mönster att liknande händelser med samma utgång förekom i andra situationer under de tre dagarna som vi utförde våra observationer. Vår analys av empirin visar att när någon pojke slog sig så tröstade pedagogerna inte honom, utan det var vanligare med “släta över”- taktik (som i händelse 5) eller avledningsmanövrar där de försökte rikta pojkens uppmärksamhet mot något helt annat, för att få pojken att sluta gråta eller att vara ledsen. Däremot, om en flicka slog sig så visade pedagogerna större empati och verkligen tröstade flickan både genom ord och handling; alltså genom tröstande ord och kroppslig beröring (som i händelse 4).
Tallberg Broman (2002) skriver att många genusstudier beskriver skillnader mellan flickors och pojkars beteende, såväl i förskolan som i skolan. Flickor och pojkar tillåts och stimuleras till olika beteendemönster, och i dessa processer är både lärare och pedagoger aktivt medverkande i - handlingar värderas efter kön; samma prestation, beteende eller aktivitet bedöms olika beroende på om det är en flicka eller en pojke som utför handlingen, och ett exempel på detta är att pojkar tillåts att överskrida gränser i större utsträckning än vad flickor tillåts (Tallberg Broman, 2002). I händelse 6 får Lina en tillsägelse av pedagogen Louise om att sitta still under fruktstunden, och då hon inte gör det går Louise fram till henne och visar genom en konkret handling att hon menar allvar med sin tillsägelse. Isak får också en tillsägelse om att sitta still, men lämnar bänken efter en stund utan någon av pedagogerna uppmanar honom att komma tillbaka. Vi observerade ett flertal liknande händelser under de tre observationsdagarna, det vill säga att pojkarna tilläts överskrida gränser och regler mer än vad flickorna tilläts. Händelserna 7 och 8 är också tydliga exempel på att flickor och pojkar stimuleras till olika beteendemönster, då flickorna förmanas att inte bryta regler, vara tålmodiga och “vänta på sin tur” vid rutschkanan, samt uppmanas till att vara försiktiga. Pojkarna i sin tur tillåts till och med att åka ner rutschkanan med huvudet före och när en av pojkarna bryter en regel som oftast gäller vid alla rutschkanor (att man inte får klättra upp för rutschkanan nerifrån) så får han ingen tillsägelse av pedagogen - tvärtom får han beröm för hur duktig han var som lyckades att klättra upp för rutschkanan.
Händelse 9 och 10 är två exempel på konflikthantering och hur pedagogerna hanterar olika konflikter mellan barnen.
Vår analys av empirin visar att pedagogerna hanterade konflikter mellan barnen på olika sätt, beroende på om det exempelvis var två flickor eller två pojkar som ingick i konflikterna. Händelse 9 visar att pedagogen Marie inte engagerar sig i pojkarnas bråk fastän konflikten mellan dem är intensiv, högljudd och pågår en längre stund. Förutom att hon i förbifarten förmanar dem till att vara försiktiga, så engagerar hon sig inte överhuvudtaget i konflikten - hon tar exempelvis inte reda på vad bråket handlar om, och försöker inte heller förmedla mellan pojkarna så att de ska bli sams.
Händelse 10 visar i sin tur att pedagogen i det här fallet verkligen anstränger sig för att ta reda på orsaken till vad som utlöste konflikten och för att hjälpa flickorna att lösa den på bästa sätt. Enligt Tallberg Broman (2002) tränas flickor redan i förskolan (genom lek och samvaro) till socio- emotionella färdigheter som inlevelse, empati, hänsynstagande och social kompetens. Detta mönster återfinns även i hemmen, men studier visar att den institutionella miljön i förskolan förstärker dessa mönster (Tallberg Broman, 2002). Genom att pedagogen Sara engagerar sig fullt ut i flickornas konflikt i händelse 10 tränas flickorna i att ta hänsyn till varandra och att visa empati mot sina medmänniskor.
Vår analys visar att även flickan i händelse 11 tränas i att utveckla sina socio- emotionella färdigheter, då pedagogen Ylva sträcker sig fram och frågar om hon får en kram av henne. Vår slutsats grundar sig på följande resonemang; att om det inte var så att just flickan (medvetet eller omedvetet) tränades till att utveckla sin kompetens i sociala relationer så borde ju pojken som stod alldeles bredvid flickan också fått en kram av pedagogen. Oavsett hur man väljer att tolka denna situation så medför pedagogens agerande att det uppstår en dikotomi mellan könen eftersom pedagogen kramar flickan, men inte pojken. Connell (2009) skriver att göra genus är lärandeprocess som pågår under större delen av livet. En stor del av barns genusinlärning består i att lära sig genuskompetens. Barn lär sig att anamma en viss genusidentitet och utföra vissa genusprestationer i den interaktion som sker med andra människor i det dagliga livet. Vi menar att barn ofta ser oss vuxna som förebilder och därför är det viktigt att vi reflekterar över vilka genusnormer vi förmedlar.
4.4 Presentation av intervjuer
På vår fråga om pedagoger anser att det är viktigt att förskolan förmedlar grundläggande värderingar som alla människors lika värde och jämställdhet mellan könen (se bilaga 1) så svarar pedagogen Lena:
Ja, jag tycker att det är jätteviktigt, och att det är vi som lägger grunden här på förskolan, så att barnen får med sig det senare i livet. Många utav barnen tillbringar ju många timmar av sin vakna tid här på förskolan, så vi har ett stort ansvar att förmedla de grundläggande värderingarna som uttrycks i läroplanen.
På vår fråga om pedagogerna på avdelningen arbetar aktivt dagligen med de grundläggande värderingarna och i så fall hur så säger Marie:
Vi försöker få in alla bitar i verksamheten, och det får man liksom mer eller mindre alltid, om ni förstår vad jag menar...
Lena svarar så här på samma fråga:
Alltså, inte så jättemycket med jämställdhet - man tror att man gör det, men där är mycket mer att jobba med. Det här med jämställdhet där skulle vi kunna göra jättemycket mer, men jag tror man behöver få syn på det… för att om man skulle börja nysta i det så är där mycket mer att göra.
På frågan om och hur de tar hänsyn till att verksamheten ska präglas av “jämställdhet mellan könen” när de planerar och utformar aktiviteter (se bilaga 1) så säger Sara:
Jo, men vi försöker verkligen komma ifrån det som man hade förr… att man skulle måla på en onsdag, och ville inte barnen måla så var det ändå måla som man skulle göra då. Istället fångar man barnens intressen och vad de är intresserad av nu och att man pratar med barnen om de vill gå ut eller om de istället vill måla. Vi har satt det som mål att vi verkligen ska lyssna på vad barnen vill göra.
På samma fråga svarar Lena:
Inte aktivt så, det gör man nog inte men det borde vi verkligen göra ju… tyvärr är det så att mycket
praktiskt arbete tar tid och ibland låter man det ta för stort utrymme, istället för att diskutera och
reflektera kring hur man jobbar med jämställdhet.
På vår fråga om pedagogerna själva har reflekterat över sitt arbete utifrån ett jämställdhets- perspektiv (se bilaga 1) så svarar Sara så här:
Ja, man försöker ju faktiskt att erbjuda …men nu finns det ju inga pojksaker eller flicksaker men att man försöker introducera alla leksaker för alla barnen, på något sätt så… vad man än ger dem för leksaker så formar de sitt intresse efter hur de är som individer. Om man går förbi en avdelning och där kommer en pojke med en prinsessklänning så nästan uppmuntrar man det lite “åhh, vad snygg du är i den… man försöker höja dem, för jag tror inte att det är fel att man testar på alla sakerna. Har man inte fått göra det så missar man ju en jättestor bit. Om pojkarna alltid ska gå i sina piratgrejor eller klä ut sig till poliser eller brandmän och allt vad det är.. Det är likadant för flickorna, de måste också få känna sig lite tuffa och lite så… Precis som killarna måste få känna sig lite fina och vackra i flickkläderna. Om barnen har tillgång till allting så är de nöjda och sen väljer man efter var ens personliga intressen ligger.
En av våra följdfrågor var om pedagogerna anser att inne- och utemiljön har någon betydelse för skapandet av genus. Louise svarar så här på frågan:
Nej, det tror jag inte, alltså ute är det lika jämställdhet för alla barnen, tycker jag för stora och små. Men inne hos oss, där i dockrummet där går inte alla pojkar in ju, för där är ju rosa och lite så… så där borde vi kanske ändra om lite… för att alla ska kunna gå in där.
Jag vet faktisk inte om det har betydelse… För ofta är det så att barnen leker med det som finns tillgängligt nere, att det som de ser leker de med. Sen så tror jag att eftersom vi har så blandade leksaker så tar barnen det som de är intresserade av, så att jag vet inte om just miljön på vår avdelning liksom… det är ju inget vi tänker på, att vi sätter fram varannan sak, som en dockvagn och sen en bil till exempel.. Nej, så tänker vi inte, utan vi tänker ju bara på att de saker som kan vara tillgängliga för alla finns längst ner och sen får man ha andra saker högre upp som kan vara farliga för de mindre barnen. Just med miljön är det inte mycket vi tänker på, för vi har ju ganska blandat med leksaker så att de har tillgång till allting.
4.5 Analys och teoretisk tolkning av intervjuer
Under våra intervjuer med pedagogerna framkommer det att samtliga pedagoger tycker att det är mycket viktigt att förskolan förmedlar grundläggande värderingar som alla människors lika värde och jämställdhet mellan könen. De tycker också att det är viktigt att dessa värderingar kommer till uttryck i den dagliga verksamheten genom deras arbete. Analysen av intervjuerna visar att majoriteten av pedagogerna, det vill säga 3 av 5 säger att de inte arbetar aktivt med jämställdhet mellan könen i den dagliga verksamheten för att uppnå de grundläggande värderingar som är formulerade i läroplanen. De resterande pedagogerna, alltså 2 av 5 tar det för givet att de får in värderingarna utan att de behöver arbeta aktivt för att uppnå dessa. På frågan om och hur de tar hänsyn till att verksamheten ska präglas av “jämställdhet mellan könen” när de planerar och utformar aktiviteter så kan vi konstatera att majoriteten av pedagogerna (3 av 5) drar parallella kopplingar mellan en jämställdhetspraktik och barns inflytande. Vår analys av intervjuerna visar att de pedagoger som säger att arbetslaget tar hänsyn till ett jämställdhetsperspektiv likställer “barns inflytande” och “jämställdhet“.
I Läroplanen för förskolan (reviderad 2010) står det under rubriken Barns inflytande att alla barn ska få möjlighet att påverka sin situation och ha inflytande på verksamhetens arbetssätt och innehåll. Vidare står det att arbetslaget ska verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över verksamheten. Vi menar att begreppen ”barns inflytande” och ”jämställdhet mellan könen” inte har samma innebörd - även om pedagogerna tillåter barnen att vara med och påverka den dagliga verksamheten, så betyder det inte att pedagogerna automatiskt ger flickor och pojkar lika stort utrymme till att kunna påverka arbetssätt och innehåll i verksamheten. De pedagoger (2 av 5) som istället ser barns inflytande och jämställdhet som två olika aspekter av läraruppdraget menar att de inte tar någon speciell hänsyn till jämställdhet mellan könen i planeringen och utformningen av verksamheten.
På vår fråga om pedagogerna själva har reflekterat över sitt arbete utifrån ett Jämställd- hetsperspektiv menar Sara att om alla saker och leksaker finns tillgängliga för alla, så formar barnen sitt intresse efter hur de är som individer.
Vi anser dock att “individens frihet” ur ett genusperspektiv inte bara handlar om att individen ska få göra som hon/han själv vill, utan lika mycket om att individen ska få vara som hon/han själv vill och bli bemött därefter, och inte efter stereotypa könsföreställningar om hur flickor respektive pojkar bör vara. Sara säger sedan vidare, att flickorna måste få känna sig lite tuffa och att pojkarna måste få känna sig fina och vackra i flickkläder. Sara kopplar dikotomin flicka/pojke till vacker/tuff och till val av kläder, men inte till ett identitetsskapande.
Tallberg Broman (2005) skriver att samtal om kön och könsmönster ofta resulterar i två låsande hållningar där flickor och pojkar kollektiviseras, det vill säga att alla flickor delas in i en kategori och alla pojkar i en annan genom ensidiga beskrivningar som exempelvis flickor måste få…, pojkar måste få …Tallberg Broman (2005) menar att sådana beskrivningar där fokus ligger på skillnader mellan flickor och pojkar skapar och återskapar stereotypa könsskillnader, eftersom individuella variationer mellan flickor eller pojkar försvinner i detta resonemang. På vår följdfråga om pedagogerna tror att inne- och utemiljön påverkar skapandet av genus pratar Louise om innemiljön och reflekterar över “dockrummet” på avdelningen och det faktum att vissa pojkar aldrig går in i det rummet för det är “rosa och lite så”… Vår analys av intervjuerna visar att majoriteten av pedagogerna (3 av 5) anser att miljön inte har någon betydelse för skapandet av genus. Arvastson och Ehn (2007) menar dock att den fysiska miljön som barn vistas i också är en viktig del i barns identitetsarbete. Genom sin symboliska kraft “talar väggarna” och har tillsammans med inredningen en direkt inverkan på den sociala samvaron som sker i verksamheten. Enligt pedagogen Louise går vissa av pojkarna aldrig in i dockrummet (se bilaga 2) och detta är ett konkret exempel på att miljön påverkar och begränsar den sociala samvaron mellan pojkar och flickor på avdelningen, sett utifrån ett genusperspektiv.
5. Slutsats och diskussion
Stukát (2005) skriver att det är viktigt att man som forskare är medveten om att felkällor kan förekomma i alla studier, till exempel genom att informanterna beskriver sitt arbete på ett sätt vid intervjuer, men sedan arbetar på ett annat sätt i praktiken. För att resultatet på studien ska bli mer sanningsenlig är det därför vikigt att man beskriver felkällorna i den slutliga rapporten, menar Stukát (2005). Genom att vi använde oss av metodtriangulering vid insamlandet av empirin så upplever vi att vi har kunnat återge en relativt sanningsenlig bild av pedagogernas arbete utifrån ett genusperspektiv. Vi upplevde dock att vår närvaro påverkade pedagogerna till en viss del eftersom de ibland drog sig undan och gick iväg så att vi varken hörde dem eller såg dem. På så vis kan man dra den slutsatsen att pedagogerna medvetet eller omedvetet ändrade sitt sätt att agera. Därför har vi i vår studie medvetet valt att presentera och analysera händelser där pedagogerna tycks vara omedvetna om att de faktiskt är aktiva i formandet av genus, vilket gör att reliabiliteten i vår studie blir högre. Det bästa tillvägagångssättet hade varit att observera anonymt som “deltagande- observatör“ men det hade inte varit genomförbart i praktiken, eftersom vi var två om att genomföra studien och då en av oss aldrig haft någon tidigare kontakt med förskolan i fråga. Dessutom anser vi att det inte hade varit etiskt korrekt att observera pedagogerna och deras arbete i smyg. Däremot kunde vi ha genomfört en studie på ytterligare en förskola för att sedan kunna jämföra resultaten mellan förskolorna. Därigenom hade vi kunnat ge en mer nyanserad bild på föreställningar om genus, och på hur genusarbete kan komma till uttryck i olika förskoleverksamheter. Detta kan dock vara ett förslag på fortsatt forskning för studenter eller andra som intresserar sig för att studera genusarbete i förskolan.
Våra slutsatser av studien visar att pedagogerna på avdelningen är ytterst aktiva i skapandet av genus genom olika normer, ideal och värderingar. Pedagogernas föreställningar om kön återspeglar sig i deras ord och handlingar (samt i miljöns utformning) och därmed återskapar pedagogerna stereotypa skillnader mellan flickor och pojkar. I flera samhällsdebatter runtom i västvärlden har det med jämna mellanrum uttryckts en oro för att pojkar riskeras att “förvekligas” och inte få sina behov tillgodosedda i förskolan, eftersom majoriteten av de som arbetar i verksamheten är kvinnor. Det har hävdats att pojkar kan få problem med sin könsidentifikation och inte blir till “riktiga pojkar” eftersom de vistas i kvinnligt normerande miljöer, skriver Arvastson och Ehn (2007).
Vårt slutresultat visar dock att trots att samtliga pedagoger som ingår i studien är kvinnor så bygger deras agerande inte på en “femininitets -skapande praktik” utan en “maskulinitets -skapande praktik”, av den enkla anledningen att pedagogerna beter sig på olika sätt mot flickor och pojkar och förväntar sig olika saker av dem (Arvastson och Ehn, 2007). Med andra ord, pedagogernas förhållningssätt till kön skapar olikheter mellan pojkar och flickor som återspeglar den rådande genusordningen i övriga samhället, där kvinnor och män tilldelas olika positioneringar och det manliga överordnas det kvinnliga. Våra slutsatser gällande intervjuerna visar att det råder många oklarheter kring jämställdhetsbegreppen bland pedagogerna. Detta tyder på att arbetslaget på avdelningen inte gemensamt har diskuterat, eller reflekterat över sitt arbete utifrån ett genusperspektiv.
Under arbetet med vår studie har det väckts en ny fråga hos oss och den lyder; vilka konsekvenser får pedagogernas agerande för barnen när de reproducerar rådande normer och värderingar i den dagliga verksamheten? Arvastson och Ehn (2007) menar att kategoriseringar ofta har en direkt avgörande betydelse för individens upplevelser av sig själv och andra. Normer skapar faktiskt oss människor och har betydelse för hur identiteter kan gestaltas. Arvastson och Ehn (2007) skriver:
Alla människor vill inte och kan inte heller identifiera sig med de stereotypa drag som man tillskrivs. Normer och föreställningar begränsar alltså handlingsutrymmet och därmed möjligheterna att performativt agera - och bli till - på vilket sätt som helst (Arvastson och Ehn, 2007:66).
När pedagoger eller lärare reproducerar stereotypa normer och värderingar om hur flickor och pojkar “bör vara” så begränsas barnen i sitt sätt att vara, och begränsningarna påverkar deras val av leksaker, kläder, lekar, kompisar, fritidsintressen och så vidare. Senare i livet kan sådana begränsningar även påverka deras val av utbildning, yrke och familjebildning. Odelfors (1998) menar att om olika sätt att se på flickor och pojkar kommer till uttryck i det dagliga samspelet mellan barn och pedagoger, medför detta att begreppen “flicka” respektive “pojke” tillskrivs olika betydelser. Pedagogernas sätt att bemöta barnen påverkar alltså barnen och därför är det viktigt att pedagogerna skapar jämlika villkor för flickor och pojkar, för att de ska kunna utveckla sin fulla kompetens som individer - och inte som “flicka“ eller “pojke” (Odelfors, 1998).
Både förskolan och skolan ska arbeta för att motverka traditionella könsmönster, så att flickor och pojkar får samma möjligheter att pröva och utveckla sina förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. Under vårt arbete med studien har vi kommit till insikt om att vi i vår framtida lärarprofession faktiskt kommer att vara delaktiga i skapandet av normer, traditioner och föreställningar.
