Malmö högskola
Lärande och samhälle
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängS(t)imulerat lärande –
En svensk pilotstudie om Minecraft som ett kompletterande
läromedel i SO-undervisning
S(t)imulated Learning – A Swedish Pilot Study on Minecraft as a
Supplementary Teaching Material in Social Science Education
Kim Ridell
Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare
Religionsvetenskap och lärande 2013-11-07
Examinator: Erik Alvstad
Abstract
I denna studie undersöker jag simuleringen Minecraft som möjligt kompletterande läromedel i SO-undervisningen i årskurserna 1-3. Jag undersöker hur man kan använda Minecraft, om det förekommer någon genusskillnad hos elever gällande motivationen att använda Minecraft som läromedel och hur frukt- och gångbar simuleringen är gällande simuleringens tillgänglighet, mekanik och innehåll. Undersökningen står på fyra ben; 1) Eget användande av
Minecraft, 2) En enkätundersökning till yrkesverksamma pedagoger i gällande årskurser, 3)
intervjuer av elever i gällande årskurser samt 4) en omfattande litteraturstudie baserad på teorier om spelbaserat lärande, tidigare fallstudier om dator- och tv-spel i undervisningenen samt en analys utifrån den nu rådande läroplanen inom SO-ämnena i årskurserna 1-3.
Vid slutet av denna studie fastslår jag att det, utifrån min forskning, inte förekommer någon märkbar motivationsskillnad mellan flickor och pojkar att använda Minecraft i skolan och att själva användandet av simuleringen bör vara som komplement till övrig undervisning med den narration som Minecraft saknar. Användandet av Minecraft bör konkret användas med tydliga mål och delmål för eleverna. Slutligen är den mest didaktiskt utformade versionen av Minecraft inte den som någon pedagog önskar använda i skolan.
Nyckelord: Minecraft, datorspel, tv-spel, simulering, spelbaserat, lärande, textbegrepp, SO och åk 1-3.
Förord
Tv- och datorspel har länge varit en stor källa för glädje och underhållning för mig. Många gånger under mina akademiska studier har jag velat säga att jag har investerat min lediga tid i ett litteraturvetenskapligt mästerverk som vore stereotypiskt ”läraraktigt” att läsa. Visst händer det då och då att jag sätter mig med en typisk lärar-bok över en kopp ångande kaffe, men alldeles desto oftare sitter jag med handkontrollen i högsta hugg och avnjuter en annan sorts text.
Ungefär lika länge som jag spelar har jag ansett att det finns ett värde i spelandet. Länge tänkte jag att detta värde endast utgjordes av underhållningen i sig, vilken inte ska förringas, men efter att ha genomfört denna avslutande studie för min lärarutbildning inser jag att värdet sträcker sig bortom underhållningen; spel är i regel fantastiska didakter – bra spel är åtminstone det. En sällsynt mängd spel har dessutom värdet att inte endast utbilda inom sin egen spelmekanik och sitt innehåll, utan går dessutom att använda i skolundervisning, som ställer helt andra krav på sitt material än jag gör en disig höstkväll framför tv:n och min spelmaskin. Denna studie har låtit mig vetenskapligt utforska dessa värden och det har skänkt mig enorm tillfredställelse att kunna bekräfta min långvariga magkänsla – det finns mer till spelandet än renodlad underhållning.
Det går av mitt ämnesval att förvänta att jag frekvent behandlar begreppet ”edutainment”, men detta är det första och sista avsnittet som jag behandlar begreppet och det gör jag endast för att konstatera att jag inte tycker om det – alls. Antagandet tycks vara att undervisning och underhållning är två skilda saker som man aktivt och medvetet behöver föra samman och ge ett nytt begrepp. För mig är bra undervisning underhållande och jag behöver inget särskilt begrepp för ”underhållande undervisning”. ”Undervisning” duger gott och väl. Låt oss snarare ta en titt på den och se om vi kan hjälpa att modernisera den än mer.
Innan vi påbörjar titten vill jag ägna ett stycke åt att tacka alla som gjort denna studie möjlig. Bland dessa finner vi alla pedagoger som tagit sig tiden att besvara min enkät och i övrigt varit väldigt stöttande och positiva, samt ett större gäng lågstadieelever som med brinnande intresse undrat om vi inte kunde börja med Minecraft i skolan på stuts, när jag intervjuat dem. Min handledare Anders Lindh har gjort ett ypperligt arbete och har sakligt stävjat mina allt för kreativa språkliga utsvävningar samtidigt som han har stöttat mig under skrivandets gång. Slutligen går min tacksamhet och kärlek till min blivande hustru Anneli som har stått ut med fräckheten att låta många timmars tv-spelande klassificeras som examensstudier.
Sundsvall, hösten 2013
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 2
2. Syfte ... 4
3. Bakgrund och teoretiska utgångspunkter ... 6
3.1. Den interaktiva illusionen ... 6
3.2. Spelbaserat lärande ... 7
3.3. Tidigare examensarbeten inom kommersiella datorspel och lärande... 9
3.4. Dator-/tv-spel och genus ... 10
3.5. Om Minecraft – En produktbeskrivning ... 11
3.6. Om Minecraft – en vetenskaplig ansats och begreppstipulering ... 12
4. Metod ... 14 4.1. Metodvalets bakgrund ... 14 4.2. De valda metoderna ... 15 4.3. Urval ... 16 4.4. Procedur för enkätundersökningarna ... 17 4.4.1. Procedur för närläsningsstudien ... 19
4.4.2. Procedur för datainsamling ur eget användande av Minecraft ... 19
4.4.3. Procedur för läromedelsanalysen av Minecraft ... 19
5. Resultat ... 21
5.1. Resultat från enkätundersökningen för populationen yrkesverksamma pedagoger i årskurs 1-3 ... 21
5.2. Resultat från enkätundersökningen för populationen lågstadieelever ... 23
6. Analys ... 25
6.1. En komparativ analys baserad på eget användande av Minecraft och policydokumentet LGR 11 .... 25
6.2. Analys av resultat från enkätundersökningen för populationen lågstadieelever ... 26
6.3. Analys av resultat från enkätundersökningen för populationen yrkesverksamma pedagoger i årskurs 1-3 ... 26
6.4. Teoribunden analys samt en kompletterande begreppsstipulering ... 27
7. Slutsats ... 28 8. Diskussion ... 30 Referenser ... 31 Elektroniska källor ... 32 Bilaga 1 ... 33 Bilaga 2 ... 34 Bilaga 3 ... 35
2
1. Inledning
Under min VFT som lärarstudent fick jag en gång frågan om vad jag hade för åsikt om att använda Minecraft i klassrummet. Visst hade jag hört talat om Minecraft, men aldrig tidigare spelat eller än mindre övervägt att använda det som läromedel. Sedan dess grodde frågan i bakhuvudet på mig och fick mig så småningom att prova spelet. En sak har lett till en annan och inledningen till denna studie visar hur en enda fråga, och en längre tids forskande, kan leda till att jag nu har skrivit mitt examensarbete kring ett spel som inte ens intresserade mig tidigare.
”Minecraft is a game that can best be described as first-person Lego,” (Rugnetta, 2013) Detta är några av de inledande orden i YouTube-videon Is Minecraft the Ultimate Educational
Tool? (Rugnetta, 2013) som, tillsammans med några bloggsvar, är en del av den till synes
växande trenden att använda spelstudion Mojangs Minecraft i skolundervisningssammanhang. I videon argumenterar Rugnetta för att Minecraft går att tillämpa i samtliga skolsammanhang med endast användarnas fantasi som gräns för undervisningsmöjligheterna i detta digitala Lego. Rugnetta har fått ett antal gensvar i bloggform från många pedagoger, men en gång är likväl ingen gång, som det sägs. Det framgår snart, av den enorma, globala och pedagogiska bloggosfären att Minecraft är ett hett diskuterat ämne och att många pedagoger använder spelet, framför allt i undervisning i skolämnena matematik, NO och teknik.
Efter vidare undersökning hittade jag den svenska projektbloggen MineSchool, som leds av pedagogen Jonas Lindahl, där klassprojektet att återskapa delar av Stockholm som en del av geografi-undervisningen i en årskurs 6 återges. Här hänvisar Lindahl också till tillköpstjänsten
MinecraftEdu som möjliggör att skräddarsy Minecraft-spelandet med egna servrar och
egenskapade s k grafiska skins för spelets byggkuber. Minecraft i undervisningen ligger i tiden, inte bara utomlands, utan även i Sverige. Det gör det så pass att TeacherGaming, LLC, i samarbete med Mojang AB, finner det lukrativt nog att starta ett företag med det uteslutande syftet att skräddarsy Minecraft efter enskilda pedagogers didaktiska behov.
När det gäller vetenskaplig forskning om Minecraft som läromedel finns det ett antal utländska skrifter att botanisera bland, men eftersom det svenska skolväsendets styrs av svenska policydokument och präglas av pedagogiska skolor som inte nödvändigtvis är närvarande i andra länder så anser jag, som snart fullfjädrad pedagog med huvudsaklig ämnesinriktning mot SO-ämnena i årskurs 1-3, att det finns ett behov att genomföra en pilotstudie om Minecraft med en vetenskaplig ansats. Denna studie ser dock inte till de fallstudier som gjorts utomlands där
Minecraft redan används, eller ens till de praktiska exempel i Sverige, utan ämnar
3
använda Minecraft som läromedel i SO-undervisning i årskurs 1-3 utifrån rådande styrdokument, år 2013.
Jag är själv en frekvent användare av dator-/tv-spel, men jag eftersträvar att i största möjliga mån inte låta min privata dator-/tv-spelfascination att vare sig färga insamlandet av data eller analysen av densamma.
4
2. Syfte
Denna studie syftar till att undersöka om simuleringen Minecraft är ett gång- och fruktbart läromedel att komplettera ordinarie undervisning med i de samhällsorienterade ämnena i lågstadiet (årskurs 1-3) och hur det i sådant fall kan tillämpas. Ett gångbart läromedel menar jag i detta sammanhang innebär ett läromedel som dels går att förankra i skolans styrdokument, vilket är en grundförutsättning för att det alls ska förekomma inom svensk grundskoleverksamhet. Jag menar också att det är ett motiverande läromedel som alla elever gläds av att använda och att det är ett läromedel som pedagoger finner tillgängligt såtillvida att man snabbt och effektivt kan uppnå förståelse för, och färdigheter i simuleringens spelmekanik och innehåll. Med ett fruktbart läromedel menar jag att användandet av stimulerar faktiskt lärande, i detta fall inom SO-ämnenas givna syfte, centrala innehåll och kunskapskrav enligt
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2011), nedan
enligt den vedertagna förkortningen LGR11.
Följande frågeställningar behandlas i de kommande avsnitten och utgår från ovanstående syfte, samt ligger till grund för studiens metodval:
1. Hur kan man använda Minecraft som läromedel vid undervisning i de samhällsorienterade ämnena i årskurs 1-3?
2. Hur tillgängligt är Minecraft för sina användare, för både pedagoger och elever?
3. Föreligger det generellt en skillnad i motivation att nyttja Minecraft i skolan hos elever med olika kön?
4. Till vilken grad är Minecraft ett gång- och fruktbart läromedel i SO-undervisningen i årskurs 1-3?
Den tredje frågeställningen är relevant för studien på grund av två från två utgångspunkter, varav den första är att det tydligt framgår att undervisningen ”[…] ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet” (Skolverket, 2011, s. 8). Det framgår förvisso på samma sida i policydokumentet att undervisningen ska vara likvärdig men utan krav att vara utformad på
5
samma sätt eller ha samma innehåll, men eftersom denna studie syftar till att undersöka ett specifikt, potentiellt läromedel anser jag det vara av vikt att undersöka om det tilltalar både pojkar och flickor. Den tredje frågeställningens andra utgångspunkt hittas inom psykologiforskning som rör motivation och lärande. Om det visar sig förekomma en märkbar skillnad i motivation mellan pojkar och flickor vid användandet av Minecraft i undervisningen så påverkar det dess gångbarhet som läromedel.
6
3. Bakgrund och teoretiska utgångspunkter
Forskningsfältet kring dator-/tv-spel och lärande är relativt ungt och tillhör huvudsakligen, i skolsammanhang, till samma forskningsfält som literacitetsforskning (Gee, 2007). Literacitet är ett omfattande begrepp som Gee (2007) definierar så här ”By ’literacy’ we mean any technology that allows people to ‘decode’ meanings and produce meanings by using symbols” (Gee, 2007, s. 135).
I begreppet literacitet innefattas också det vidgade textbegreppet (Asplund Carlsson, Molin & Nordberg, 2004) som stipulerar att en text, som förutom att inkludera den klassiskt skrivna texten, också innebär en bild, ett fotografi, en film o.s.v. – alla ”teknologier” (se ovan) som vid interaktion med människan skapar en tolknings- och avkodningsprocess. Genom detta synsätt skapas textens mening först i mötet med dess tolkare. Detta tankesätt inkluderar dator-/tv-spel som text i det vidgade text- och literacitetbegreppet (Gee, 2007) och är också den första teoretiska utgångspunkten för denna studie – dator/tv-spel är en text som för sin mening först när den möter sin mottagare.
3.1. Den interaktiva illusionen
I sin doktorsavhandling Datorspelandets mening: Bortom idén om den interaktiva illusionen undersöker Linderoth (2004) just hur dator-/tv-spel får mening genom interaktionen mellan spel och mottagare. Han redogör för ett antal kriterier för att man som användare ska uppslukas av det han refererar till som ”idén om den interaktiva illusionen”, men inleder sin avhandling med ett antagande som präglar även denna studie ”[…] att interaktiva representationer har egenskaper som gör dem mer direkta och realistiska än äldre representationsformer” (Linderoth, 2004, s. 5).
Det är min uppfattning att Linderoth (2004) hänvisar till andra textformer, så som skrivna texter, bilder och filmer, som saknat interaktivitet. Prefixet ”inter-” betyder just mellan och ”-aktivitet” hänvisar till ett görande och skapande – en aktiv process. Enligt denna definition är dock de övriga textformerna interaktiva. Skillnaden på interaktion när det rör de övriga textformerna och den som råder vid dator- och tv-spel är att man som mottagare av dator- och tv-spel är en aktiv aktör i såväl tolkningsprocess som skapandet av texten på sådant sätt att man kan påverka och förändra den text som man tar del av.
7
Linderoths (2004) doktorsavhandling är nyttig läsning för den som är intresserad av ytterligare resonemang inom forskningsområdet. För denna studies syfte tar jag tillvara på hans teorianalytiska verktyg i avsnittet Om Minecraft – En vetenskaplig ansats och
begreppstipulering (s. 12).
3.2. Spelbaserat lärande
Spelbaserat lärande är, som namnet antyder, en teori som utgår från antagandet att dator-/tv-spel är goda verktyg för och i lärande. Teorin bygger på vedertagna psykologiska teorier, som Howard Gardners teori om de sju intelligenserna, i vilken Gardner menar att människan besitter flertalet intelligenser; lingvistisk, spatial, logisk-matematisk, kinestetisk, social, självkännedom och musikalisk (Gardner, 1998). Ett av argumenten för spelbaserat lärande är att dator- och tv-spel har, genom sitt innehåll och sin tv-spelmekanik, möjlighet att stimulera alla dessa intelligenser och således erbjuder ett lärandetillfälle för alla användare, oavsett vilken av de sju intelligenserna som är starkast hos användaren (Prensky, 2001). Ett vidare argument för dator- och tv-spel i undervisningen gäller motivation, då spelbaserat lärande bygger på inre motivation - ”jag lär mig för att jag vill lära”, i motsats till annan undervisning som ofta bygger på yttre motivation – ”jag lär mig för att det förväntas av andra”. Förutom fördelen att inre motivation gör en aktivitet roligare och mer meningsfull för användaren är det dessutom den starkare sortens motivation av de två (Gorman, 2004). Prensky (2001) menar dessutom att elever, med dator- och tv-spel som läromedel, kan använda sig uteslutande av dessa som läromedel, och inte som en sekundär och kompletterande källa till ordinarie undervisningsform. Som goda exempel för spelbaserat lärande listar Prensky (2001) flertalet professionella sammanhang där spelbaserat lärande tillämpas med goda resultat, inte minst i militära sammanhang för utbildning inom den amerikanska militärens olika grenar.
Lingvisten och literacitetsforskaren James Paul Gee har gjort vidare undersökningar inom området spelbaserat lärande i skolsammanhang och är ett återkommande namn inom detta unga forskningsområde. Gee (2007) är av åsikten att speldesigners i mångt och mycket är bättre didakter än många pedagoger i skolan och konstaterar att de är det för att de måste vara det; om dator- och tv-spel inte varit didaktiskt utformade och lättillgängliga så hade de inte varit roliga och inte heller motiverande för sina användare och således inte gått med ekonomisk vinst (Gee, 2007). Han menar att:
8
Better theories of learning are embedded in the video games many children in elemantary and high school play than in the schools they attend. Furthermore, the theory of learning in good video games fit better with the modern, high-tech global world today’s children and teenagers live in than do the theories (and practices) of the learning they see in school (Gee, 2003, s. 7)
I Gees Good gaming + Good learning (2007), som bygger vidare på resonemang ur hans tidigare, och inom fältet väletablerade, What Video Games Have to Teach Us about Learning
and Literacy (2003), redogör Gee för vilka faktorer som han anser gör dator- och tv-spel mer
didaktiskt utformade än den generella skolundervisningen.
Gee menar att skillnaden vid undervisning mellan dator- och tv-spel och den i skolan börjar redan vid undervisningens start. I skolan förser läraren eleven med ett antal tester för att göra en bedömning om elevens kunskapsnivåer för att utifrån dessa resultat bäst utforma kommande undervisning, medan majoriten av dator- och tv-spel börjar med en s k tutorial, vars utformning kan variera men har gemensamt att den bygger på självbedömning. Som spelare bedömer man själv vilken nivå man befinner sig, utifrån tidigare erfarenheter och kunskap från liknande spel, och man lotsas därför in i den del av spelet som motsvarar ens nuvarande kunskaps- och färdighetsnivå. Spelet använder, med andra ord, sin tutorial som en ”proximal utvecklingszon” (Vygotskij, 1934) där spelare själv bedömer vilka nästa lämpliga zoner är för denne. I synnerhet skiljer Gee (2007) på två sorters tutorial:
1. Fish tank-tutorial, som bäst passar in i beskrivningen ovan. Denna tutorial skärmar av spelaren från spelets alla andra funktioner och mål än just den man som spelare för stunden ska lära sig för att sedan kunna använda i spelvärlden när man släpps ur sin proximala utvecklingszon till fisktank.
2. Sandbox-tutorial, som låter spelaren lära sig spelets funktioner och mål i den öppna spelvärlden i samband med spelets övriga myriad av funktioner. I denna tutorial tilldelas spelaren ändå delmål att klara av, men alla spelets funktioner är tillgängliga från spelets början.
Oavsett tutorial-variant är det vanligt att dator-/tv-spel ger spelaren möjligheten att hoppa över delmål som man, genom erfarenhet från andra spel, redan anser sig ha kunskap och färdigheter kring.
Gee (2007) anser därmed dator-/tv-spel vara mer individanpassade och bättre på att undervisa än lärare som använder standardiserade test med slutna frågor som inte ser till elevens
9
individualitet utan snarare är där för att underlätta för läraren än stimulera elevens lärande. Han menar dessutom att dator- och tv-spel är bra läromedel för att de lär användaren, utan att denne är medveten om det under läroprocessen:
There are many good principles of learning built into good computer and video games. These are all principles that could and should be applied to school learning tomorrow, though it is unlikely given the current trend for skill-and-drill-scripted instruction, and standardized multiple choice testing (Gee, 2007, s. 29)
Det är dock här viktigt att notera att Gee jämför speldidaktiken med undervisningen i USA. Jag känner inte den igen i modern, svensk undervisning, utan anser tvärtom representerar pedagogiska metoder och synsätt som uttryckligen avråtts ifrån under min egen lärarutbildning. Inte heller Skolverkets policydokument förespråkar de metoder som Gee (2007) kritiserar i amerikansk undervisning. Resonemanget kring speldesigners som goda didakter gäller dock även i Sverige eftersom svenskar är frekventa konsumenter av dator- och tv-spel, vilka erbjuds på den globala marknaden via både Internet och fysiska spelskivor.
3.3. Tidigare examensarbeten inom kommersiella datorspel och lärande
För att se hur dator- och tv-spel kan användas i undervisning i just det svenska skolväsendet använder jag mig istället av två tidigare examensarbeten inom lärarutbildningen vid Malmö högskola, vilka författats under samma år. Båda hänvisar också till Gees tankar, men de inriktar sig på två olika områden inom spelbaserat lärande i svensk skola, (se Urval för litteraturstudier, s. 16).
Anna Euström och Lotta Hofverberg har skrivit Kommersiella datorspel – en studie av
SimCity i undervisningen (2007) där de genom en fallstudie lät elever i årskurs 5-6 under en
kortare period spela EA Games SimCity 4 för att undersöka om detta går att använda som läromedel. Euström och Hofverberg (2007) gör en läromedelsanalys av simuleringen utifrån den då rådande läroplanen och drar slutsatsen att det på många sätt går att koppla simuleringen till innehållet i både skolämnena NO och matematik. De fastställer också utifrån sina fallstudier, att den bästa metoden att arbeta med simuleringen är under tydliga tidsramar och utsatta delmål för eleverna att uppnå, så att dessa undviker att distraheras av simuleringens många andra möjligheter.
Johan Bruze skrev, samma år som ovanstående, Kommersiella historiska datorspel (2007) och gjorde en analys av flera first-person-shooter-spel (FPS-spel) som utspelar sig under
10
historiska slag i världshistorien. Förutom denna analys samlade han även in data genom att intervjua åtta högstadieelever utifrån en kortare spelsession, samt två av dem om att generellt använda datorspel i historieundervisningen. I sina resultat diskuterar han nödvändigheten av att föra dialog med eleverna om spelens innehåll. Han menar att dessa är krigsskildringar som tydligt präglas av ett amerikanskt perspektiv. Vidare menar han att en arbetsprocess med datorspel är tids- och resurskrävande, men drar slutsatsen att, med förutsättningen att man för dialog kring spelen, nyttan att använda FPS-spelen som komplement i historieundervisningen överväger att det är tids- och resurskrävande.
3.4. Dator-/tv-spel och genus
Dator- och tv-spelsmarknaden lider av vissa problem när det gäller genusperspektivet. En avgörande majoritet av spelens protagonister är män. Man brukar generellt anta att flickor inte vill spela dator- och tv-spel och spelutbudet för dem blir således begränsat. Bekymret som följer är att flickor har svårare att identifiera sig med spelprotagonisterna och eftersom det skapas få spel som generellt tilltalar flickor, så blir resultatet att färre flickor spelar dator- och tv-spel än pojkar (Hawisher, Ittersum & Selfe et al., 2007). Detta är inte detsamma som att hävda att flickor är ointresserade av dator- och tv-spel, vilket inte heller är min egen erfarenhet, men dator- och tv-spelskulturen är så pass mansdominerad att många flickor som reaktion, mer eller mindre medvetet, väljer bort att delta i fenomenet helt.
11
3.5. Om Minecraft – En produktbeskrivning
Nedan följer en beskrivning av Minecraft som delvis är baserad på officiell information från spelföretaget Mojang, som utvecklar och lanserar Minecraft, men också på mina egna, ca. 100 timmars erfarenhet av produkten.
Minecraft är svenskutvecklat, först skapat av Markus Persson (https://minecraft.net/), och
finns tillgängligt på flera plattformar: dator (PC och MAC), på Microsofts spelkonsol Xbox 360 (utgivet av spelstudion 4J Studios) och på både surf-/läsplattor och s k smartphones som
Minecraft – Pocket Edition. Det finns några skillnader mellan versionerna, däribland att
datorversionerna har en mer komplicerad verktygs- och materialskapar-interaktionsmeny än de andra två versionerna, och att datorversionerna och Minecraft – Pocket Edition båda två saknar en tutorial. Majoriteten av min datainsamling stammar ur Minecraft-versionen på Microsofts
Xbox 360.
På Minecrafts officiella hemsida beskriver Mojang Minecraft så här:
Minecraft is a game about breaking and placing blocks. At first, people built structures to protect against nocturnal monsters, but as the game grew players worked together to create wonderful, imaginative things.
It can also be about adventuring with friends or watching the sun rise over a blocky ocean. It’s pretty. Brave players battle terrible things in The Nether, which is more scary than pretty. You can also visit a land of mushrooms if it sounds more like your cup of tea (https://minecraft.net/)
Denna produktbeskrivning är inte så informativ som underlaget för denna studie kräver, vilket är orsaken till att jag här gör en egen beskrivning av Minecrafts innehåll, spelmekanik och grafiska utformning, baserad på omfattande empiri av Minecraft.
Minecraft är en digital interaktion i vilken man som användare kan interagera i antingen
första eller tredje person. Vid start ges man möjligheten att genomgå en tutorial (se Spelbaserat
lärande, s. 7) som stegvis lär användaren att föra sig i den omfattande och fria världen i all dess
komplexitet. Denna tutorial går helt att ignorera om man hellre bekantar sig med Minecraft genom att fritt uppleva det.
Spelmekaniskt består Minecraft av kuber av olika material, som i sin tur utgör större områden av olika ”biomer”, vilka är baserade på sina icke-digitala motsvarigheter; så som skog, berg, öken, snötäckta vidder och omfattande vattenområden. Den digitala värld som användaren
12
skapar genereras slumpmässigt vid varje nystartad sparfil och är därefter fri att manipulera efter användarens önskan. Detta sker med hjälp av olika verktyg som man skapar av de olika materialen som finns att tillgå i den digitala världen, med hjälp av vilka man kan ta bort, tillsätta, skapa nya material och flytta på de olika materialkuberna. Kuberna kan endast staplas rakt på och parallellt till varandra, och inte diagonalt eller på annat vis.
Minecraft har, förutom sin tutorial, två spelsätt; ”Survival mode” och ”Creative mode”. Det
förra hänför sig framför allt till Mojangs produktbeskrivning då användaren tvingas samla material, bygga verktyg och boende för att undvika de monster som dyker upp under natten, i
Minecrafts inbyggda natt-dag-cykel. I Creative mode finns varken monster eller behovet att
plocka material, utan användaren ges fri tillgång till alla materialkuber hen kan tänkas önska för att vara just, som spelsättets namn föreslår, kreativ och förändra sin digitala värld oberoende av de hot och begränsningar som existerar i Survival mode. Oavsett spelsätt har Minecraft ingen narration eller några utsatta mål att uppfylla.
Grafiskt sett är spelet utformat i kub- och kvadratformer och alla modeller är i förstorade pixlar, vilket leder till att det minimala digitala våld som uppkommer mellan användare och monster inte är det minsta realistiskt.
Förutom ovanstående beskrivning så är Minecraft också utformat för att husera många användare i samma digitala värld, i såväl Survival mode som Creative mode, ett flerspelarläge.
3.6. Om Minecraft – en vetenskaplig ansats och begreppstipulering
Gemene man refererar generellt till Minecraft som ett datorspel, vilket är missvisande av två orsaker; 1) Minecraft är en multimodal företeelse – det förekommer i flertalet medium/plattformar och går att använda på både på dator, spelkonsol, smartphones och läs- och surfplattor (se Om Minecraft – En produktbeskrivning, s. 11). I denna bemärkelse går det därför att bara referera Minecraft som ett datorspel eftersom det finns tillgängligt på flera plattformar. Även om man skulle avlägsna prefixet ”dator” i Minecrafts andra medium så uppstår ytterligare en problematik; 2) Varken utifrån Gees (2007) eller Linderoths (2004) definitioner av begreppet spel går Minecraft att inkluderas i detsamma. Gee (2007) har som kriterium för speldefinitionen att det finns, vad han benämner som ”win state”, (Gee, 2007, s. 25), vilket innebär en situation i spelet då man som användare vunnit, vilket saknas i Minecraft.
Linderoths (2004) resonemang är något mer invecklade och tar avstamp i Piagets (1999) definitioner av lek och spel, men också ur Caillois (2001) fyra kriterier för vad som är
13
utmärkande för lekar och spel. Dessa fyra kriterier är konkurrens (Agôn), slump (Alea), simulering/låtsas (Mimicry) och extas (Ilinx) (Linderoth, 2004, s. 26). Ytterligare en distinktion mellan spel och simulering är den att spel har en narration och ligger närmre att definieras som text än en simulering gör. Linderoth fortsätter på nästföljande sida med följande
En distinktion som primärt görs i det pedagogiska studiet av spel är den mellan spel och simulering. […] Spel blir då system där tävlingsincitament och tydliga mål byggts in, det vill säga agôn utgör det dominerande elementet (Linderoth, 2004, s. 27)
Med denna stipulering som utgångspunkt konstateras återigen att Minecraft, som varken innehåller tävlingsmoment eller några tydliga mål, inte är lämpligt att kategoriseras som spel, utan snarare som en simulering.
14
4. Metod
För att besvara studiens fyra frågeställningar har data samlats in från ett antal källor. Dessa har insamlats genom fyra olika datainsamlingsmetoder, vilka överlappande triangulerar (Trost, 2010) svaren till de fyra frågeställningarna. Dessa behandlas i det följande kapitlet.
4.1. Metodvalets bakgrund
Liksom Bjereld, Demker och Hinnfors (2002) menar jag att kvalitativ och kvantitativ metod inte står i motsatsförhållande, utan effektivt kan komplettera varandra under förutsättning att den kvalitativa datan införskaffas på sådant sätt att den går att kvantifiera med minimalt utrymme för godtycklig tolkning. Kombinationen av kvalitativ och kvantitativ metod ger Trost (2010) begreppet triangulering genom en liknelse med sjöfartsnavigering där man använder sig av flertalet informationskällor för att fastställa sin position, vilket i vetenskaplig kontext snarast innebär ett flertal metoder för att så rättvisande som möjligt besvara sina frågeställningar.
Det är också avgörande för studiens resultat att operationaliseringen av frågeställningarna är valida genom att metoderna för datainsamlingen faktiskt motsvarar det som eftersöks i undersökningens syfte. Dessutom måste de valda metoderna visa sig vara reliabla genom att datan inom en viss metod insamlats utifrån likvärdiga förutsättningar och likvärdigt genomförande. Metoderna måste, med andra ord, vara standardiserade. Det finns dock en möjlighet att frångå standardiseringskravet genom ostrukturerade intervjuer (Trost, 2010). Dessa är inte helt oproblematiska eftersom de dels innebär att jag personligen måste ha kontakt med samtliga informanter, vilket det inom studiens tidsramar inte finns möjlighet till, och dels för att en del av mitt informant-urval innefattar lågstadieelever, vilka riskerar att, under en ostrukturerad intervju, frångå ämnet och studiens syfte. På grund av min ringa erfarenhet att hålla intervjuer kan jag inte heller garantera att jag i sådant fall kan återföra eleverna till ämnet utan att vara ledande, vilket är en avgörande risk (Trost, 2010) för intervjuns reliabilitet och validitet. Slutligen krävs det också att mina resultat går att verifiera eller falsifiera (Harnow Klausen, 2006), vilket jag anser vara bäst genomfört om jag har ett standardiserat enkätsmaterial som underlag vid elevintervjuerna.
15
4.2. De valda metoderna
Studiens första frågeställning (se Syfte, s. 4) måste förankras i den svenska skolans policydokument, i detta fall LGR11 (Skolverket, 2011) för att den alls ska vara aktuell inom skolans verksamhet. Den är också i behov av en teoretisk grund från tidigare forskning. Vidare drar den nytta av förankring i den praktiska skolverksamheten, vilket leder till att jag samlar data från två aktörer i skolan; pedagoger i lågstadiet och elever i lågstadiet. Dessa aktörer kan också bidra med data till den andra frågeställningen som rör simuleringen Minecrafts tillgänglighet, vilken dessutom bör undersökas empiriskt genom eget spelande utifrån en etablerad teoretisk tolkningsmall. Den tredje frågeställningen kan inte besvaras av någon annan än de tänkta mottagarna av det potentiella läromedlet, vilket sluter metodcirkeln genom att lågstadieeleverna som aktörer själva måste bistå med dessa data. Utifrån ovanstående resonemang är studiens valda metoder följande
1. Två enkätundersökningar. Dessa innefattar både slutna frågor som besvaras genom att kryssa i ”ja” eller ”nej” och genererar i sin natur kvantitativ data, samt följdfrågor och övriga öppna frågor kompletterar de slutna frågorna och ger skolaktörerna en möjlighet att delge kvalitativ data som lättare triangulerar (Trost, 2010) svaren på de fyra frågeställningarna. Den första av enkätundersökningarna är utformad för lågstadiepedagoger och den andra för lågstadieelever eftersom de representerar två olika delar av studieunderlaget.
2. En närläsningsstudie av två examensarbeten inom området spelbaserat lärande, vilken ger ett förhållningssätt och en tolkningsmall för den tredje datainsamlingsmetoden.
3. Insamling av empiri genom mitt eget användande av simuleringen Minecraft och analys av produktens innehåll och spelmekanik utifrån presenterade teorier i Bakgrund och teoretiska utgångspunkter (s. 6)
4. En läromedelsanalys av simuleringen Minecraft, baserad på resultatet av i övrigt insamlad data och utifrån policydokumentet LGR11s (Skolverket, 2011) centrala innehåll och kunskapskrav i SO-ämnet i årskurs 1-3, vilka är de samma för blockämnet inom grundskolans tidigaste årskurser.
16
4.3. Urval
4.3.1. Urval för de två enkätundersökningarna
Enligt Skolverkets statistiskt ansvariga avdelning SIRIS finns det, läsåret 2012-2013, 316 269 lågstadieelever (årskurs 1-3) i den svenska grundskolan, samt, enligt samma källa, ~ 75 000 yrkesverksamma lärare med heltidstjänst i grundskolan. Hur många av dessa lärare som är verksamma inom lågstadiet framgår inte av källan. Att göra ett representativt urval för dessa två populationer är ett så omfattande och tidskrävande projekt att det inte rimligen går att innefatta inom denna studies omfång. I dess ställe använder jag mig av ett ”bekvämlighetsurval” (Trost, 2010) för lågstadieeleverna i form av att jag har tagit kontakt med klassföreståndarna i tre lågstadieklassen i en grundskola i en kranskommun till Malmö. Av dessa tre klasser valde två att deltaga (årskurs 2 och 3, respektive). Totalt intervjuades 16 flickor och 14 pojkar inom detta urval (se Procedur för enkätundersökningarna, s. 17, för vidare information).
För lågstadielärarpopulationen valde jag det jag vill benämna som ett ”riktat bekvämlighetsurval”. Enkätundersökningen genomfördes med hjälp av en, i vetenskapliga sammanhang, väletablerad online-tjänst med avgörande funktioner för att garantera undersökningens validitet och reliabilitet. Urvalet är riktat så tillvida att tillgång till enkäten gavs via länk i slutna sociala forum på internet, som riktar sig till lärare med intresse för digitala läromedel i sin undervisning, men det är samtidigt ett bekvämlighetsurval för att de 30 lärare som svarat på enkäten var de 30 första som var intresserade att deltaga som informanter. Antalet deltagande i detta urval är baserat på antalet informanter i det tidigare urvalet och är tänkt att vara en någorlunda motsvarande data. Större mängder data kräver mer omfång och tid än denna studie tillåter.
4.3.2. Urval för närläsningsstudien
Som nämnts i tidigare avsnitt, är spelbaserat lärande ett förhållandevis nytt forskningsområde, vilket innebär att mängden studier och tillhörande resultat är begränsad. Den forskning som finns att tillgå är huvudsakligen på engelska, vilket inte bara innebär en språklig och kulturell skillnad, utan huvudsakligen förlorar delar av sin relevans för denna studie eftersom dator- och tv-spel jämförs med andra nationers skolväsende. Andra länder har inte nödvändigtvis samma pedagogiska och didaktiska syn på lärande som i svenska skolor, och de styrs definitivt inte av, eller är bekanta med svenska skolpolicydokument som LGR11 (Skolverket, 2011).
17
Eftersom denna studie undersöker det potentiella användandet av Minecraft i svensk skola har jag därför valt att utgå ifrån de två tidigare examensarbetena som behandlar datorspelsanvändande i svenska skolor; Bruzes Kommersiella historiska datorspel (2007) samt Euström och Hofverbergs Kommersiella datorspel – en studie av SimCity i undervisningen (2007). Dessa två studier valdes utifrån tre grunder: 1) De representerar de respektive två kategorierna av James Paul Gees (2007) och Jonas Linderoths (2004) kategoriseringar av spel och simulering. Utifrån dessa är SimCity 4 en simulering och de historiska förstapersons-skjutspelen (FPS-spel) som Bruze (2007) behandlar är spel på grund av sin narrativa struktur och konkurrensmoment; Agôn (Caillois, 2001) (se Om Minecraft – En vetenskaplig ansats och
begreppsstipulering, s. 12), och 2) de två studierna behandlar respektive varsin relevant aspekt
för min studie; Bruze (2007) undersöker hur man kan använda spel i SO-undervisningen, men i grundskolans senare år, och Euström och Hofverberg (2007) undersöker hur man kan använda en simulering i undervisning i grundskolans tidigare år. Deras resultat fokuserar dock på skolämnena matematik och NO utifrån en läromedelsanalys med utgångspunkt i då rådande styrdokument. 3) Båda studierna använder sig av datainsamlingsmetoder som skiljer sig från den vid denna studie.
4.4. Procedur för enkätundersökningarna
De två enkätundersökningarna har båda förmedlats via gratisversionen av SurveyMonkey (www.surveymonkey.com), en vedertagen tjänst för vetenskapliga enkätundersökningar. Enkätundersökningarna har pågått fortlöpande under studiens gång, men har formulerats efter litteraturstudier och mitt eget spelande av Minecraft. Den har sedan nått studiens två populationer på två sätt;
1. För att nå ut till så många lågstadielärare anställda inom svensk grundskola som möjligt i hela Sverige har enkätundersökningen för denna population gått ut via internetbaserade forum för lärare intresserade av IKT-pedagogik. Detta har inneburit att lågstadielärare som inte är medlemmar i sådana forum inte heller kunnat delta i enkätundersökningen. Bakgrunden till detta är att enkätstudien förutsätter att man har grundläggande kunskap om vad Minecraft är för att kunna besvara enkätfrågorna, vilket är mer sannolikt om man som pedagog visar aktivt intresse för IKT-pedagogik genom att, t ex. vara medlem i forum som diskuterar detta ämne. Enkätundersökningen har sedan presenterats på samma sätt i de forum den länkats till och
18
dessutom varit lösenordsskyddad så att endast medlemmar i dessa forum kunnat besvara den. Detta för att försäkra studiens validitet och förhindra att utomstående påverkar datainsamlingen. Se Bilaga 2 för presentation av enkätundersökningen samt enkätundersökningens innehåll.
2. Enkätundersökningen för den andra populationen, lågstadieelever, har utnyttjat samma enkätundersökningstjänst samt också varit lösenordsskyddad. Genomförandet av denna enkätundersökning skiljer sig dock från den ovanstående på så sätt att endast jag haft tillgång till lösenordet. Enkätundersökningen av denna population har sedan inletts med ett föräldragodkännande som de potentiella informanters målsmän fått signera för att deras barn alls ska ha fått delta i undersökningen. Eleverna, vars målsmän godkänt deltagande, har sedan fått ta del av enkätundersökningen i form av en intervju då jag på plats läst upp enkätens frågor och själv skrivit ned deras svar i online-formuläret. Denna procedur har uteslutande baserats på att inte alla elever uppnått den läs- och skrivnivå som förutsätts för att kunna besvara en skriftlig enkätundersökning. Genom att själv intervjua dessa elever på plats har jag också minimerat risken att eleverna inte förstår frågorna eller på något sätt påverkas av yttre, störande faktorer. Proceduren har således standardiserats för att vara så valid och reliabel som möjligt. Risken för ”reaktivitet” (Svartdal, 2001) har också minimerats eftersom jag under intervjuerna varit objektiv och endast omformulerat frågan om informanten inte förstått den första formuleringen, detta då utan att vara ledande. Intervjuerna har genomförts enskilt med varje elev i ett av skolans grupprum.
Forskningsetiska överväganden
De båda enkäterna är utformade på sådant sätt att ingen överflödig information om informanterna samlats in. Endast deras urvalspopulation, samt genus för informanterna i elevpopulationen, har registrerats. På detta sätt är alla informanter avidentifierade och deras deltagande är strikt konfidentiellt. I föräldragodkännandet (se Bilaga 1) redogörs hur intervjuerna går till och att informanterna får lov att välja vilka frågor de önskar besvara eller inte, samt rätten att avsluta intervjun när helst de så önskar, vilket garanterar ett informerat samförstånd mellan både mig, informanterna och deras föräldrar. Både föräldrar och barn har således varit väl informerade om enkätens innehåll långt innan intervjuerna ägt rum.
Samtliga informanter ur båda populationer, gällande båda enkäter, har erbjudits möjligheten att ta del av studiens resultat. Resultatet kommer, i sådana fall, att skickas via mail till de
19
mailadresser som intresserade parter har försett mig med. För att fortsatt garantera konfidentialiteten för mina informanter är det endast jag som har tillgång till deras mailadresser.
4.4.1. Procedur för närläsningsstudien
Studien av Bruzes Kommersiella historiska datorspel (2007) och Euström och Hofverbergs
Kommersiella datorspel – en studie av SimCity i undervisningen (2007) genomfördes i samband
med författandet av denna studies teoretiska utgångspunkter och har tillsammans med dessa utgjort grunden för min analys av Minecraft som produkt och ur ett vetenskapligt perspektiv, vilka båda redogörs i ovanstående avsnitt.
4.4.2. Procedur för datainsamling ur eget användande av Minecraft
Denna procedur utgörs huvudsakligen av data som samlats in efter att jag tillgodogjort mig tillräckligt med teoretisk grund för att kunna analysera Minecraft med vetenskapliga perspektiv. Några tidigare timmars spelande har varit strikt upplevelsebundna för att utröna om någon ”inre motivation” (Gorman, 2004) uppstår för mig genom att använda simuleringen, d.v.s. om jag funnit simuleringen stimulerande och önskat fortsätta att använda den. Jag har använt simuleringen på samtliga plattformar, men i huvudsak på Xbox 360 och på läs-/surfplatta. Jag har spelat både survival mode, creative mode och tutorial, vilken är exklusiv för Xbox 360-versionen, och har uteslutande använt mig av simuleringens enspelarfunktion för att slippa distraheras av andra spelare under min analys. Resultatet av denna analys redogörs i Om
Minecraft – En produktbeskrivning (s. 11) och i Om Minecraft – En vetenskaplig ansats (s. 12),
där dessa placerats för att tidigt ge läsaren en fullständig teoretisk grund och för att ge min uppsats en sammanhängande struktur.
4.4.3. Procedur för läromedelsanalysen av Minecraft
Läromedelsanalysen är den slutgiltiga analysen av Minecraft och behandlar datan insamlad från enkätundersökningarna samt en komparativ studie av Minecrafts innehåll och mekanik och policydokumentet LGR 11s syfte, centrala innehåll och kunskapskrav i SO-ämnena i årskurs 1-3 (Skolverket, 2011). Denna analys genomfördes avslutningsvis eftersom den bygger på resultat
20
från studiens andra metoder och avgör Minecrafts värde som läromedel eftersom dessa alltid måste vara förankrade i LGR 11 (Skolverket, 2011).
21
5. Resultat
Här redovisar jag insamlad data från studiens två enkätundersökningar. De två populationerna för enkätstundersökningarna är 1) yrkesverksamma pedagoger i årskurs 1-3, samt 2) elever i svensk grundskola i årskurs 2-3. Båda populationerna representeras av 30 informanter var som fått besvara en populationsspecifik enkät (se Bilaga 1 och Bilaga 2) per population, (se
Procedur för enkätundersökningarna, s. 17). I samtliga figurer i detta avsnitt representerar varje
steg i staplarna en informant respektive. Analysen av resultaten sker i det följande kapitlet.
5.1. Resultat från enkätundersökningen för populationen yrkesverksamma pedagoger i årskurs 1-3
Denna enkätundersökning delades till sin population som en lösenordsskyddad tjänst online och undersökte huruvida pedagoger använder Minecraft i sin undervisning, hur de i sådana fall tillämpar Minecraft, vilken plattform de använder simuleringen på, argumenten för plattformsval och slutligen hur många timmar de är villiga att avsätta för att sätta sig in i simuleringens funktioner, mekanik och innehåll. Se Bilaga 1 för enkätens struktur och innehåll. Av 30 informanter svarar fem att de har använt Minecraft i sin undervisning. Två av dessa redogör att de använt Minecraft i matematikundervisning och tre informanter hänvisar till samhällsskapande och skapande av byggnader inom simuleringen. Av dessa tre lyfter en informant vikten av att styra upp byggandet med ”givna instruktioner”.
Figur 1 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Vilken plattform skulle du vilja använda/använder du för Minecraft?
Dator
Läs-/surfplatta och/eller smartphone
22
Ovanstående diagram redovisar svaren för plattformsval, vilka överskrider informantantalet eftersom dessa kunde kryssa i flera alternativ. Avsaknaden av en stapel för kategorin ”Spelkonsol” beror på att ingen informant valt detta alternativ. Konsekvenserna av detta diskuteras i nästa avsnitt, men det är intressant att notera att ingen pedagog föredrar den plattform som jag själv konstaterar vara den mest didaktiskt uppbyggda eftersom den har en medföljande tutorial.
Samtliga informanter resonerar, i följdfrågan, att det är skolverksamheten som de är verksamma i som sätter ramarna för vilka plattformar som finns tillgängliga och att datorer och läs-/surfplattor och smartphones som pedagogerna själva är erfarna med att använda. Somliga hävdar att läs-/surfplattor är bättre för att de är mer tillförlitliga och alltid fungerar, men andra menar att denna plattform är ett motoriskt hinder i brist på tangentbord och datormus.
I figuren nedan presenteras svaren för antalet timmar pedagogerna är villiga att avsätta för att bekanta sig med Minecrafts många funktioner. Enheten ”h” till höger är från engelskans ”hours” – ett vedertaget enhetsnamn vid återgivandet av timmar.
Figur 2
Det ovanstående resultatet är relevant för att avgöra Minecrafts tillgänglighet ur pedagogers perspektiv. En analys av tiden de är villig att ersätta i relation med tiden det tagit för mig att sätta mig in i simuleringens funktioner följer i nästa kapitel.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Hur mycket tid är du villig att avsätta för att sätta dig in i Minecrafts funktioner? 10 h 8 h 5 h 4 h 3 h 2 h 1 h Ospecificerat
23
5.2. Resultat från enkätundersökningen för populationen lågstadieelever
I detta avsnitt redogörs för insamlad data från elever i årskurs 2 och 3 i svensk grundskola. Enkätundersökningen har delgivits i intervjuform på plats för denna population. Se Bilaga 2 för enkätundersökningens innehåll.
Av en total population på 30 informanter bestod 50% av elever i årskurs 2 och resterande 50% av elever i årskurs 3. 14 av informanterna var pojkar och 16 av dem var flickor. Denna könsfördelning beror uteslutande på att urvalet baserats på ett randomiserat bekvämlighetsurval (se Urval, s. 16). 70% av populationen svarade att de använder Minecraft på sin fritid och av dessa 21 informanter svarade 19 stycken att de använder Minecraft som ett kreativt verktyg att bygga diverse byggnader i. Två informanter informerade att de brukar använda simuleringen för att ”jaga monster”. En informant berättar att han brukar koppla upp sig på servrar, men utvecklar inte vad han gör på dessa servrar.
90% av informanterna vill använda Minecraft i skolan som läromedel. Dessa 27 informanters tankar om Minecrafts användningsområden i skolan, samt vad informanterna menar att de lär sig av att använda Minecraft presenteras i de två nedanstående diagrammen.
Figur 3
Notera att ovanstående fråga i sin formulering inte efterlyser skolämnen för informanten att placera Minecraft som kompletterande läromedel utan är en allmändidaktisk fråga. Inom kategorin ”Övrigt” finns de svar som utmärker sig genom att vara unika och inte direkt kopplat till användandet av Minecraft, vilket gäller Figur 3 och Figur 4. Ett undantag är en informant
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Hur vill du använda Minecraft i skolan?
Att bygga i På fritids I matematik I engelska Vet ej Övrigt
24
som anser att Minecraft går att använda i geografi eftersom han menar sig lära sig om landskap genom simuleringens biomer. Den tydliga trenden i detta resultat är att elever har svårt att se bortom det uppenbara innehållet och mekaniken och fastnar vid det som finns i form av underhållning, byggande och att instruktioner är på engelska. För att få med dem i den demokratiska utbildningsform där de är delaktiga i processen att välja läromedel, d.v.s.
Minecraft så finns det ett behov att tydliggöra hur Minecraft ska användas och vad för material
det kompletterar för att ge SO-undervisningen sin helhet och motsvara innehållet i LGR 11. Att antalet svar inte motsvarar hela populationen för denna enkätstudie beror på att denna, och den nästföljande frågan inte ställts till de informanter som svarat att de inte vill använda
Minecraft i skolan (se Bilaga 2
).
Figur 4
Denna fråga var ämnad att se om den kunde trigga igång medvetenheten hos eleverna om ett undermedvetet lärande. Genom att helt koppla det från skolan och koppla det till sina egna erfarenheter så kanske de skulle redogöra något som de inte själva visste tillhör SO-ämnena. Detta blev tyvärr inte fallet. Svaren motsvarar i stort de i Figur 3 och var alldeles för svår för elever i denna ålder eftersom de tvingades reflektera över sitt eget lärande i en situation där de inte alls är medvetna om att det sker. Dock tydliggör resultatet i ovanstående diagram att det för eleverna, varken medvetet eller undermedvetet, finns en naturlig koppling mellan Minecraft och SO-undervisning. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Vad lär du dig av att spela Minecraft?
Att bygga Matematik Engelska Vet ej Övrigt
25
6. Analys
I de nedanstående avsnitten analyserar jag studiens flera moment med de teoretiska utgångspunkterna och mitt eget användande av Minecraft som genomgående tema innan avsnittet Slutsats sammanställer analyserna, empirin och de teoretiska utgångspunkterna.
6.1. En komparativ analys baserad på eget användande av Minecraft och policydokumentet LGR 11
I detta avsnitt jämför jag simulering Minecrafts innehåll och mekanik, vilka redogörs i avsnittet
Om Minecraft – En produktbeskrivning, utifrån mitt eget användande av densamma, med
policydokumentet LGR 11 som styr skolverksamhetens innehåll. Jag redogör för de passager ur policydokumentet som motsvarar en direkt funktion eller ett innehåll i Minecraft utan kompletterande läromedel eller metoder.
Ur Syfte för geografi i LGR 11
Undervisningen ska ge eleverna kunskap om kartan och kännedom om viktiga namn, läges- och storleksrelationer så att de kan orientera sig och dra slutsatser om natur- och kulturlandskap och om människors levnadsvillkor (Skolverket, 2011, s. 159)
Ur Centralt innehåll för SO-ämnena i årskurs 1-3 LGR 11
Rumsuppfattning med hjälp av mentala kartor och fysiska kartor över till exempel närområdet och skolvägar. Storleksrelationer och väderstreck samt rumsliga begrepp, till exempel plats, läge och gräns (Skolverket, 2011, s. 161)
Några övriga delar av innehållet i SO-ämnena i årskurs 1-3 i svensk grundskola som motsvaras av Minecrafts innehåll och mekanik hittar jag inte i LGR 11. Efter att ha använt Minecraft och därför har kunnat analysera dess innehåll och sedan jämföra detta innehåll med kraven som
LGR 11 ställer på SO-undervisningen blir det uppenbart att Minecraft inte går att använda som
ensamstående läromedel inom detta ämnesområde. Det saknar relevant ämnesstoff för att göra det. Användandet av Minecraft i SO-undervisningen måste därför ske på ett kompletterande sätt till lärarmaterial som innehåller läroplansmotsvarande ämnesstoff.
26
6.2. Analys av resultat från enkätundersökningen för populationen lågstadieelever
En majoritet av informanterna önskar se Minecraft som en del av sin undervisning. De informanter som inte vill använda Minecraft i skolan råkar förvisso alla tre vara flickor, men har mer avgörande gemensamt att de inte heller använder Minecraft på sin fritid, vilket mer sannolikt påverkar deras motivation än vad deras kön gör.
Många av informanterna har svårt att säga hur simuleringen bör användas och förslagen relaterade till skolämnen är huvudsakligen kring matematik och engelska, vilket är det språket som används i simuleringen. De informanter som inte kopplar direkt till skolans verksamhet svarar att de vill använda simuleringen i skolan för att bygga i, vilket i sig självt inte är kopplat till någon del av SO-ämnenas innehåll utifrån LGR 11. Utmärkande i denna population är den informant som menar att Minecraft kan användas för att lära sig om landskap och kopplas till geografi, vilket motsvarar de passager ur LGR 11 som redogörs i ovanstående avsnitt. Det finns generellt ingen uppenbar koppling mellan SO-ämnena och Minecraft för denna population, vilket görs tydligt av deras svar i både Figur 3 och Figur 4. Denna slutsats uppmärksammar behovet för pedagoger, som önskar använda Minecraft som kompletterande läromedel, att tydliggöra kopplingen mellan läromedelsvalet och LGR 11 för sina elever.
6.3. Analys av resultat från enkätundersökningen för populationen yrkesverksamma pedagoger i årskurs 1-3
Tiden som yrkesverksamma pedagoger i de gällande årskurserna är villiga att avvara till att sätta sig in i Minecraft varierar mellan 1-10 timmar. Utifrån mitt eget spelande vill jag hävda att två timmars tid är fullgott för att ha en grundläggande förståelse för simuleringens innehåll och funktioner, men detta är också utifrån Xbox 360-versionen som innehåller en, för plattformen, exklusiv tutorial, vars koncept Gee (2007) lovordar som, i regel, pedagogiskt överlägset och därmed lär minska inlärningskurvan och –tiden något. På dator och läs-/surfplattor, vilket informanterna uteslutande föredragit, lär inlärningsperioden vara något längre och därför minska simuleringens tillgänglighet.
Av exemplen från informanterna som använt Minecraft i undervisningen är endast två kopplade till SO-ämnena och resterande kopplade till matematik och NO, vilket stämmer överens med min förstudie (se Inledning, s. 2). I dessa svar lyfts också vikten av tydliga
27
instruktioner fram, vilket stämmer överens med Euström och Hofverbergs (2007) hävdande att nyttjandet av en digital simulering kräver tydliga instruktioner samt tydliga mål och delmål.
6.4. Teoribunden analys samt en kompletterande begreppsstipulering
Det tycks, i min mindre population, inte förekomma en könsskillnad i motivationen att använda
Minecraft i skolan för eleverna i de gällande årskurserna. Inte heller invändningen mot spels
överanvändande av manliga protagonister (Hawisher, Ittersum & Selfe et al., 2007) är tillämpbart på Minecraft då det på spelarens avatar, som dessutom är utbytbar, inte går att avgöra om denna är man eller kvinna på grund av den stilistisk pixelerade grafiken i simuleringen.
Genom att definiera Minecraft som en simulering, kombinerat med literacitetkontexten, det vidgade textbegreppet (Asplund Carlsson, Molin & Nordberg, 2004) och Linderoths resonemang om den interaktiva illusionen, samt att själv ha omfattande använt Minecraft har en definitionsproblematik uppstått. I avsnittet Bakgrund och teoretiska utgångspunkter (s. 6) för jag ett resonemang kring definitionen av en text, vilken tar avstamp i de ovanstående teorierna kring texter och digitala spel och simuleringar, där konstaterandet varit att en text får sin mening först i interaktion med sin mottagare. Detta resonemang bygger på antagandet att texten har ett innehåll och någon form av narration, vilket Minecraft, som simulering, är helt i avsaknad av. Det finns, med andra ord, inget innehåll – ingen text – för mottagaren att tolka, annat än den av Minecraft som en representation för vår verklighets biomer och geografiska landskap de återfinns i. Detta innehåll är ett tunt underlag för Minecraft som läromedel i SO-undervisningen i årskurs 1-3 om det endast lyckas motsvara en bråkdel av ett av fyra SO-ämnen, inte minst med tanke på den tid som krävs att sätta sig in i simuleringen. Användandet av
Minecraft i SO-undervisningen måste därför planeras på sådant sätt att det kompletterar annat
läromaterial som har en direkt koppling till LGR 11 och inte som ensamstående läromedel, i brist på ämnesrelevant innehåll.
Minecraft är således en simulering, men inte en text mer än i den godtyckligaste av
definitioner. Denna definition av Minecraft får en avgörande roll i avsnittet Slutsats nedan när det gäller att besvara frågeställningen om hur Minecraft kan användas i SO-undervisningen i årskurs 1-3.
28
7. Slutsats
Minecraft är en simulering som i sig självt saknar mål, delmål och narration. Den går tveksamt
att definiera som text eftersom det i sitt innehåll och sin funktion snarare går att sätta text i. Att undervisa i Minecrafts funktioner och innehåll finns det inte argument för i rådande policydokument, utan det ska som läromedel kunna tillämpas i undervisning av det som framgår i LGR 11 (Skolverket, 2011). För att Minecraft ska vara ett gång- och fruktbart läromedel krävs därför följande:
1. Ett tydligt syfte med Minecraft-sessionerna för pedagogen och eleverna, med tydliga instruktioner, delmål och ett slutgiltigt mål med undervisningen, utifrån yrkesverksamma pedagogers rekommendation och Euström och Hofverbergs (2007) slutsatser i sin studie.
2. Kontexten för användandet av Minecraft bör vara som komplement till undervisningsmoment med narration och ett textinnehåll som går att ges uttryck i
Minecraft. Simuleringen blir på sådant sätt kompletterande till övrig undervisning och
snarare ett textbearbetningsverktyg än en text. Det är ett lustfyllt alternativ till att bygga saker i t ex kartong men också en tom kanvas – tabula rasa – för såväl pedagoger som elever att interagera med och i.
3. Interaktion är en avgörande del vid användandet av Minecraft som läromedel i SO-undervisning, vilket Bruze (2007) konstaterar när han belyser vikten av en diskussion mellan aktörerna vid användandet av digitala och interaktiva medier i undervisningen. Linderoth (2004) och Glee (2007) uppmärksammar samma sak i sina resonemang – först när texten möter sin mottagare uppstår mening.
Det pedagogiska värdet att använda Minecraft ligger alltså i att, utifrån annat innehåll och läromedel baserade på LGR 11 (2011), låta dessa komma till uttryck och interaktion i en
Minecraft-session. Rugnettas (2013) liknelse vid Lego är här extra lämplig. Det Lego jag själv
är uppvuxen med saknade helt en narration och text. Man fick själv sätta det i ett sammanhang som gjorde det meningsfullt, men väl då blev byggandet både mer motiverande och lärorikt. Konkret kan denna arbetsmetod t ex innebära att om man arbetar med kyrkor kan man först besöka en kyrka, dokumentera besöket och sedan gemensamt återskapa kyrkan i Minecraft för
29
att analysera och diskutera dess uppbyggnad. På så sätt har undervisningen 1) ett tydligt syfte med mål och delmål, 2) en kontext och text att skapa mening av och 3) interaktion båda i, om och kring det digitala verktyg som simuleringen agerar. Minecraft kompletterar då undervisningen och ger den en ytterligare nivå av dokumentation, interaktion, diskussion och textanalys med ett digitalt, konkretiserande och egenbyggt läromaterial.
I frågeställningen kring genusskillnad kan jag inte skönja en märkbar motivation mellan pojkar och flickor, vilket dock är baserad på en väldigt begränsad population och således inte föremål för att göras allmängiltigt för all svensk grundskolas årskurs 1-3-elever.
Baserat på min avgränsade population av elever är en avgörande majoritet redan insatt i
Minecraft, vilket minimerar tiden att avsätta på att sätta in dem i simuleringens funktioner,
vilket ökar tillgängligheten. Tillgängligheten minskar dock eftersom de flesta pedagoger inte är insatta i funktionerna och alla inte är villiga att ge det den tid det tar att förstå sig på Minecraft; inte minst när den plattformsversion som är bäst introducerande med sin sandbox-tutorial inte finns tillgänglig i skolmiljö. Tillköpstjänsten MinecraftEdu till dator lär överbrygga denna tillgänglighetsproblematik genom att förse användarna med en välbehövlig tutorial och är således en variabel som bör inkluderas i fortsatta studier om datorversionen av Minecraft inom detta unga forskningsområde. Det går att sätta sig in i Minecraft, det tar bara mer tid än att använda traditionella, skrivna läromedel, men är utan tvivel mer elevmotiverande och stimulerar mer aktivitet, delaktighet och lustfyllt lärande hos eleverna. Motivation och delaktighet som båda är ledande ord i den moderna, svenska skolverksamheten.
30
8. Diskussion
I uppsatsens inledning förklarade jag att min ambition var att göra en pilotstudie om Minecraft som läromedel i SO-undervisningen i årskurs 1-3. Jag har definierat Minecraft utifrån relevanta teorier kring digitalt baserade och interaktiva läromedel, jämfört med liknande studier inom samma område som använt alternativa undersökningsmetoder och själv samlat in data utifrån två enkätundersökningar för att sondera terrängen för Minecraft i den praktiska skolverksamheten. Min uppsats är en vetenskapligt förankrad utgångspunkt att bygga vidare på. Min pilotstudie är fruktbar då den ger en möjlig teoretisk utgångspunkt att utveckla forskningsområdet kring Minecraft. Förslagsvis bör detta genomföras med fallstudier, inte omöjligen baserade på de skolor i Sverige som redan använder Minecraft i sin undervisning, för att jämföra resultatet mellan undervisning som kompletteras med Minecraft och SO-undervisning som saknar ett digitalt och interaktivt komplement. Som jag nämner i Slutsats (s. 28) är ett förslag att studera hur tjänsten MinecraftEdus funktioner underlättar användandet av
Minecraft. Ytterligare ett annat område att studera bör vara vilken effekt flerspelarläget får för
elevernas motivation och lärande. Kanske vore det en idé att studera Minecraft som ett specialpedagogiskt verktyg som inte tillämpas i undervisningen för alla elever, men är måhända just det några specifika elever behöver för att motiveras eller stimuleras på annat sätt än den ordinarie undervisningen?
Den underliggande frågeställningen som jag inte besvarar eller berör i resterande del av uppsatsen är om man som pedagog bör använda Minecraft i sin SO-undervisning. Det kan jag fortfarande inte svara på. Jag har lyft fram aspekter av simuleringen som bör beaktas när man överväger att komplettera sin undervisning med Minecraft, i hopp om att jag inte har låtit någon värdering färga min slutsats. Först i detta avsnitt kan jag personligen delge att jag själv är positiv till att använda Minecraft i min SO-undervisning, och det beror definitivt på att denna undersökning har försett mig med all tid jag behövt för att göra Minecraft till ett tillgängligt verktyg vars funktioner jag är väl bekant och införstådd i, men då ska också uppmärksammas att jag investerat närmare tio gånger mer tid till simuleringen än pedagogerna i studiens ena enkätundersökning säger sig vara villiga att avsätta.
Minecraft är i sig självt inte det mest tidseffektiva och elevanpassade läromedel man som
pedagog eftersöker, men det finns hjälp att få i pedagogiska forum online och via tjänsten
MinecraftEdu. Minecraft som läromedel är, som sagt, en trend. Förhoppningsvis hjälper denna
31
Referenser
Asplund Carlsson, M., Molin, G. & Nordberg, R. (red.) (2004). Texter och så vidare: det
vidgade textbegreppet i svensk skola och förskola. Stockholm: Natur & kultur.
Bjereld, U., Demker, M. & Hinnfors, J. (2002). Varför vetenskap?: om vikten av problem och
teori i forskningsprocessen. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Caillois, R. (2001). Man, play and games. Urbana, Ill.: University of Illinois Press.
Gardner, H. (1998). De sju intelligenserna. (3. uppl.) Jönköping: Brain Books.
Gee, J.P. (2007). Good video games and good learning: collected essays on video games,
learning, and literacy. New York: P. Lang.
Gee, J.P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. New York: Palgrave Macmillan.
Gorman, P. (2004). Motivation and emotion. London: Routledge.
Harnow Klausen, S. (2006). Vad är vetenskap? Stockholm: Natur och kultur
Linderoth, J. (2004). Datorspelandets mening: bortom idén om den interaktiva illusionen. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet.
Selfe, C.L., Hawisher, G.E. & Van Ittersum, D. (red.) (2007). Gaming lives in the twenty-first
century: literate connections. New York: Palgrave.
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Västerås: Edita.
Svartdal, F. (2001). Psykologins forskningsmetoder: en introduktion. (1. uppl.) Stockholm: Liber.
