Malmö högskola
Lärande och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Nyfiken och vaksam
‒ en undersökning om hur man kan skapa
kritisk förståelse i religionskunskap
Curious and vigilant
‒ a study on how to create
critical understanding in RE
Cindy Sandberg
Lärarexamen 300hp Handledare: Ange handledare
Religionsvetenskap och lärande 2013-11-04
Examinator: Bodil Liljefors Persson Handledare: Erik Alvstad
Sammanfattning
Genom att låta religionskunskapslärare delta i en kvalitativ enkätstudie är detta en undersökning som framhäver hur man kan arbeta för att motverka fördomar och samtidigt inte förmedla en romantiserande bild av livsåskådningar. Vilka strategier kan lärare använda sig av i sin undervisning för att dels skapa förståelse för och dels problematisera företeelser inom livsåskådningar? I litteraturgenomgången presenteras forskning som berör människans benägenhet att ha en etnocentrisk världsbild, tanken att det finns olika typer av tolerans samt hur religionsvetenskapliga studier kan göras med både ett fenomenologiskt och etnografiskt perspektiv.
I studien framkommer att samtliga åtta deltagande lärare framhäver vikten av att skapa förståelse människor emellan, men de metoder som beskrivs för att uppnå detta mål är dock olika och delvis även motstridiga. Två lärare framhåller enbart betydelsen av att arbeta just mot målet att skapa förståelse, men majoriteten beskriver också metoder som används i undervisningen för att på olika vis problematisera undervisningsmaterial så att nyanserade bilder ges inom ramen för religionskunskapsundervisningen.
Nyckelord: etnocentrism, etnografi, fenomenologi, kritisk förståelse, kulturrelativism,
Innehållsförteckning
1 Inledning
7
1.1 Syfte och frågeställningar 7
Studiens upplägg 8
2 Litteraturgenomgång
10
2.1 De subjektiva världsbilderna 10
2.2 Bilder av "den andre" 11
2.2.1 Kompletterande inifrånperspektiv 13
3 Metod
15
3.1 Kvalitativa enkäter 15
3.2 Urvalsmetod och bortfall 16
3.3 Bearbetning av enkätmaterialet 16 3.4 Forskningsetik 17 3.5 Representativitet 18 3.6 Reliabilitet 18
4 Resultat
19
4.1 Alice 19 4.2 Barbro 20 4.3 Christine 20 4.4 David 21 4.5 Eva 21 4.6 Fiona 21 4.7 Gunilla 22 4.8 Hannah 235 Analys
24
5.1 Undervisning 245.1.2 Tankar om inifrånperspektiv 24
5.1.3 Diskussion kring representativitet 26
5.1.4 Elevsyn 27
5.2 Lärarroll 27
5.2.1 Att prata om sin tro 27
5.2.2 Att inte prata om sin tro 28
6 Diskussion
30
6.1 De inledande frågorna 30 6.2 Metoddiskussion 32Avslutande kommentarer
34
En nyanserad undervisning 34Referenser
36
Bilagor
37
Bilaga 1: Frågeformulär 37 Bilaga 2: Analysfrågor 397
1 Inledning
När jag började utbildningen på programmet "Religionsvetenskap och lärande" inledde jag mina studier med tankarna på något som en av mina lärare en gång sa: "Det krävs så lite för att skapa fördomar, men så mycket för att upphäva dem." Fyra år senare hade jag mejlkontakt med en tysk vän och när jag berättade att vi har ett ämne kallat religionskunskap i den svenska skolan väckte jag hennes intresse. (Hon bor i de östra delarna av Tyskland och till skillnad från i vissa andra delar av landet möter invånarna där inte något sådant skolämne.) I mitt nästa mejl började jag att förklara ämnets syfte. Jag skickade ganska snabbt iväg svaret eftersom det efter år av studier kändes tämligen naturligt att ha ett direkt svar på tal. Syftet är att förklara företeelser i olika religiösa och icke-religiösa livsåskådningar för att skapa förståelse människor emellan, skrev jag. Resultatet av denna konversation blev dock att jag i efterhand började ifrågasätta min egen förklaring. I svaret till min vän syntes det tydligt hur jag enbart framhävde vikten av att förstå religiösa och icke-religiösa uttryck. Begrepp som att problematisera och att analysera var något som inte beskrevs i en enda mening trots att det i grundskolans kursplan för religionskunskap bl.a. står följande i syftesbeskrivningen:
Undervisningen ska allsidigt belysa vilken roll religioner kan spela i samhället, både i fredssträvanden och konflikter, för att främja social sammanhållning och som orsak till segregation (lgr11).
I och med denna tydliga anvisning om vikten av att ge en nyanserad bild av levd religion i skolämnet bestämde jag mig för att i mitt avslutande examensarbete undersöka hur ovanstående citat ur kursplanen beaktas.
1.1 Syfte och frågeställningar
Utifrån den undervisning som jag har fått uppleva och det fokus jag själv har haft under min tid som lärarpraktikant respektive vikarie, ställer jag mig frågande till om vi uppfyller de krav som ställs på oss när det gäller att: "allsidigt belysa vilken roll religioner kan spela" (lgr11). Denna uppsats ska behandla hur man som lärare kan skapa nyfikenhet och samtidigt vaksamhet inom ramen för religionskunskapsämnet. Syftet med uppsatsen är att finna strategier som kan användas övergripande. I denna uppsats är syftet alltså inte att undersöka hur man kan ansamla krafter för att skapa förståelse för,
8
eller inte heller för den delen framhäva vikten av att ifrågasätta fenomen i en särskild religiös eller icke-religiös livsåskådning. Mina två huvudfrågor är följande:
1. Vilka strategier kan lärare använda sig av i sin undervisning för att skapa förståelse för fenomen i livsåskådningar?
2. Vilka strategier kan lärare använda sig av i sin undervisning för att problematisera fenomen i livsåskådningar?
De strategier som jag letar efter är sådana som kan användas för att förebygga en omvärldssyn som starkt präglas av antingen etnocentrism eller kulturrelativism. Jag vill alltså här lyfta fram verktyg som kan motverka tendenser att tänka dels: "Bara mina värderingar är korrekta och jag är inte intresserad av att förstå andras tankesätt." och dels: "Allas värderingar har rätt att finnas till och vi ska leva sida vid sida i en värld utan några restriktioner."
För att slutligen klargöra vad jag menar när jag använder begreppet "kritisk förståelse" i titeln kommer här ett motto som jag tror att religionskunskapslärare med fördel kan arbeta efter; Vi borde få elever att förstå att vi inte kan vara så fokuserade på våra egna värderingar att vi skapar murar mellan oss och andra, men vi borde också lära dem att inte svälja allt vi får tilldelat oss utan att förhålla oss kritiska till det vi ser, hör eller läser om.
Studiens upplägg
"Nyfiken och vaksam" tar sin utgångspunkt i en personlig reflektion över skolämnet religionskunskap vilken utmynnar i en förklaring till varför ämnet i denna uppsats är yrkesrelevant. Efter den inledande bakgrunden övergår texten sedan i en presentation av syftet och de specifika frågeställningarna som ska följa genom uppsatsen och bilda dess röda tråd. Sedan lyfts relevant forskning kring det aktuella ämnet fram och därefter redogörs för tillvägagångssättet från idé till analys av insamlat material under rubriken "metod". I resultatdelen uppvisas empirin för att i analysdelen sammankopplas med tidigare forskningsläge. Diskussionsdelen blickar tillbaka mot och resonerar kring de inledande frågorna och slutligen avrundas uppsatsen med de avslutande kommentarerna varur funderingar kring vad jag kommer ta med mig från studien förs fram samtidigt som ett resonemang kring studiens starka och svaga sidor framförs. Bilagorna består av
9
frågor på två olika nivåer – bilaga 1 redovisar de frågor som har presenterats för deltagarna i studien och bilaga 2 redogör för vilka frågor som har använts för att analysera svaren till frågorna i bilaga 1.
10
2 Litteraturgenomgång
Nedan belyses olika forskares och pedagogers teorier om vilka strategier man kan nyttja för att motverka fördomar och samtidigt inte förmedla en romantiserande bild av livsåskådningar.
2.1 De subjektiva världsbilderna
I artikeln "Den tunna hinnan mellan omsorg och grymhet" framhäver Leif Mathiasson (2004) att vi hela tiden måste påminna oss själva om att ideologiska idéer inte är några sanningar, utan just idéer vilka vi bör förhålla oss kritiska till. Med tanke på att vi alla bär på en mer eller mindre etnocentrisk världsbild är det svårt att medvetandegöra på vilket sätt vi ser världen och Mathiassons artikel avslutas med två retoriska frågor som knyter an till detta dilemma: "Vet vi vilka glasögon vi ser på världen omkring oss med? Vet vi – och är det överhuvudtaget möjligt att se – vilka våra blinda fläckar är?" (Mathiasson 2004, 129). Religionsvetaren Kjell Härenstam (2000), som har problematiserat hur den buddhistiska läran respresenteras på olika vis, framhäver därutöver att det inte finns någon: "objektiv punkt från vilken verkligheten kan beskådas. 'Fakta' formas av samhällsförhållanden och språkliga förhållanden. Begreppen formar verkligheten och inte tvärtom. [---] Kunskapsutveckling är inte en fråga om addition utan om omtolkning och reorganisation" (Härenstam 2000, 137). Religionshistorikern Per Beskow (1997) menar att förståelse för andra bygger på att vi inledningsvis skapar en förståelse för vår egen världssyn. När han lyfter fram att människor bör reflektera över sina åskådningar har han det svenska majoritetssamhället i tanken och uttrycker följande: "Kultur och religion har gärna varit något vi tillskrivit främmande element i vårt samhälle, medan det svenska likställts med en färglös ideologisk neutralitet" (Beskow 1997, 15). En viktig fråga att besvara för att tydliggöra denna "icke-neutralitet" blir därmed: Vilka gemensamma värderingar, vanor och synsätt ses som självklara i den egna kulturen? Religionsvetaren Johan Wickström (2011) som också framhäver vikten av att ifrågasätta självklarheter har en liknande syn på hur dessa självklarheter bör granskas. Wickström varnar för att inleda studier med att ifrågasätta sådant som minoritetsgrupper, till skillnad från samhällets majoritetsgrupp, ser som självklara: "Genom texter som problematiserar 'det normala' i ett sekulärt liv och tankesätt kan läraren få redskap för att i nästa steg problematisera frågor som rör det
11
som uppfattas som 'avvikande' och 'onormalt' i elevgruppen" (Wickström 2000, 171). Värt att här tillägga är att exempelvis Elisabeth Gerle (1999) förhåller sig kritisk till huruvida det faktiskt finns en gemenskap i det svenska majoritetssamhället, eller om det mer handlar om en "tänkt" homogen kultur.
2.2 Bilder av "den andre"
Olov Dahlin (2006) betonar att skolan har en stor betydelse när det gäller att ge en "rättvis" och "neutral" bild av livsåskådningar eftersom media ofta ger en "schablonartad", "ensidig" och "värdeladdad" bild. Rättvisa skapas, menar Dahlin, genom att akta sig noga för att ge en alltför generaliserande framställning. Man bör till exempel fråga sig om det stoff man tänker presentera verkligen är representativt för åskådningen och om termerna som används i olika beskrivningar är noga valda. Dahlin pekar på ett fördelaktigt sätt att problematisera begrepp på genom att lyfta fram läroboken Vad ska man tro? Religionskunskap för gymnasieskolan. Författarna har där valt att presentera olika alternativ på hur man kan beteckna vad Dahlin själv har valt att kalla för "etniska religioner" och efter den sakliga uppräkningen har läroboksförfattarna brukat ett av alternativen för att senare i kapitlet be eleverna själva reflektera över värderingar som kan finnas bakom samtliga av de olika termerna som presenterades i kapitlets inledning.
I sin artikel fortsätter Dahlin att framhäva betydelsen av att bruka noga valda termer då han påminner om att ett begrepp kan ha olika konnotationer i olika kulturella kontexter och Dahlin skriver vidare att: "[f]ör att frigöra sig från den västerländska betydelsen har man på senare år börjat undersöka de inhemska kategorierna som bäst anses motsvara religion, till exempel dharma i den indiska kulturen, dēn i den zoroastriska traditionen och dīn i den islamiska" (Dahlin 2006, 34). Religionshistorikern och religionsvetaren Olof Sundqvist (2011) som har skrivit en artikel om fenomenologiska studier (vilka just fokuserar på att knyta samman olika religiösa termer och framhäva generella mönster som kan ses som tvärkulturella) lyfter dock fram en annan sida av att nyttja jämförande studier där just jämförelser mellan religioner står i fokus och ingen vikt läggs vid det ursprungliga kulturella sammanhang som ett fenomen har uppkommit i:
Inom den postmoderna och postkoloniala debatten har forskare också kritiserat religionsfenomenologin för att den ofta á priori utgår från västerländska
12
konstruktioner i sina analyser. Fenomenologerna försöker till exempel pressa in begrepp som uppstått och haft sin betydelse framförallt inom kristendomen på samhällen och kulturer där språkliga motsvarigheter och föreställningar inte finns. Genom de västerländska begreppen "koloniserar" de studieobjektet med idéer som inte fanns där från början. Kritikerna har också påpekat att de forskare som tillämpar religionsfenomenologin alltför mycket betonar likheter och inte tagit hänsyn till de skillnader som finns mellan religioner och den variation som
finns inom en enskild religiös tradition (Sundqvist 2011, 10-11).
Det kan alltså finnas en nackdel med en alltför stark benägenhet att vilja genomföra tvärkulturella jämförelser och att då enbart fokusera på likheter.
I religionsdidaktikern och religionshistorikern Jenny Berglunds (2011) artikel "Etnografiska glasögon på religion i vardagen" varnar även hon för det som hon har valt att kalla för "robottendensen", alltså att vi ofta tenderar att skapa så pass förenklade bilder av det vi studerar att de kan kallas för stereotypiseringar. Berglund framhåller därtill hur man i sådana förenklingar ofta väljer att plocka fram de mest positiva bilderna av livsåskådningar vilket kan göra att: "anhängare och utövare, däribland de elever i klassrummet som tillhör traditionen, upplever sig själva eller sina klasskamrater som dåliga utövare om de inte lever upp till den bild som presenteras i undervisningen" (Berglund 2011, 125-126). Berglunds svar på hur man skapar en bra religionskunskapsundervisning är något annorlunda än Dahlins. Här handlar det inte om att förmedla så objektiva presentationer som möjligt, utan om att framhäva en mängd subjektiva synsätt på livsåskådningen för att först därefter jämföra dessa synsätt med exempelvis bilden av hur livsåskådningen presenteras i en lärobok. Med ett etnografiskt perspektiv kan man istället för enbart litteraturstudier "läsa och tolka" hur människor lever och lättare få syn på den religiösa traditionens stora variation.
Johan Åberg som bland annat undervisar i kursen "Judendom ‒ speglad genom populärkultur" på Lunds universitet framhäver i sin föreläsning med temat "Att leva som jude" hur fokus för ett etnografiskt studium ser ut: "När man studerar levd religion är man inte intresserad av vad institutionerna säger, man är inte intresserad av vad rabbinen har för officiell hållning utan det intressanta är; hur ser det ut på individnivå? [---] Vad väljer man att hålla? Vad väljer man bort? Vad lägger man tonvikten vid och vad fasar man ut?" (Åberg, 2013). Inom etnografin vill man alltså besvara frågan vad den religiösa identiteten kan betyda för olika individer.
Johan Wickström som liksom Berglund menar att det lätt blir att lärare gör ett stoffurval som skapar: "en idealiserad 'Bullerbyversion'" (Wickström 2011, 161), tycker att en sådan framställning missgynnar även de som står utanför traditionen. Att se
13
likheter och skillnader såväl inom som mellan olika livsåskådningar är viktigt och av detta kan man också lära sig att göra kritiska reflektioner. Religionskunskapsläraren och lärarutbildaren Ola Björlin (2008) går ännu längre i förhållningssättet att poängtera variationer inom livsåskådningar och anser att vi hellre bör prata om undervisning om kristna, judar, humanister och så vidare istället för om kristendom, judendom och humanism.
Björlin hänvisar vidare till ett citat i Liechty & Cleggs "Moving Beyond Sectarianism: Religion, Conflict and Reconciliation in Northern Ireland": "Att överdriva likhetsaspekten kan lätt leda till ett slags 'egentligen är alla som vi'-tänkande. Att å andra sidan överdriva skillnadsaspekten medför ett exotiskt sätt att se på 'de andra'" (Björlin 2008, 76). Elever måste få möta inslag från andra livsåskådningar som både kan kännas bekanta och obekanta. Liksom det uttrycks i Gerles (1999) bok menar Björlin att man inte, som ofta görs, bör se mångkulturalitet som något problematiskt utan som något positivt: "förhoppningsvis öppnas dörren lite på glänt för att barnen ska förstå att deras kompisar tänker annorlunda än de själva och att olikheter berikar umgänget och skärper tanken" (Björlin 2008, 62). Inger Nordheden (1996) framhäver en tydlig position genom att uttrycka följande: "Jag är inte rädd för kulturkrockar. De berikar. Då får man förklara sig. Därför är det bra om läraren tillåter att barnen krockar då och då, att läraren inte sopar alla konflikter under mattan och låtsas som om vi alla vore lika. Det är vi nämligen inte" (Nordheden 1996, 56).
2.2.1 Kompletterande inifrånperspektiv
Björlin poängterar vikten av att läraren kompletterar det distanserade utifrånperspektivet med ett inlevelserikt inifrånperspektiv för annars är faran att det bildas ett avståndstagande: "Undervisningen i religionskunskap löper risken att likna ett smörgåsbord av mer eller mindre märkliga livssyns-maträtter som eleverna ska betrakta på lagom distans" (Björlin 2008, 82). Utifrån Björlins sätt att se på religionskunskapsundervisning bör både kunskap genom beskrivning och kunskap genom bekantskap ges, alltså både systematiska och jämförbara metoder där fenomen beskrivs samt den egna gruppens självförståelse av samma fenomen bör belysas. Nordheden framhäver i sin artikel, under en rubrik kallad "Undervisningen måste beröra och uppröra" att: "[b]arn behöver möta människor som lever, människor som vågar tycka till och som är engagerade i något. Det kan vara religion, politik,
14
fredsfrågor eller miljöfrågor. Lärare borde inte vara så rädda för att ta in personer i klassen som har tagit ställning i livet! Det ger så mycket mer än det utslätande och neutrala som läraren ofta förmedlar, rädd för att påverka" (Nordheden 1996, 59-60). Samtidigt som olika inifrånperspektiv beskrivs och förklaras är det viktigt att man här inte förmedlar någon form av värderelativism, menar Gerle som lyfter fram ett resonemang från religionsfilosofen Löfberg:
Jan Löfberg, religionsfilosof i Lund, skiljer mellan humanitär, demokratisk och innehållslig tolerans. [---] Den första formen av tolerans har med respekt för individen som människa att göra. Den andra formen av tolerans härleds ur den humanitära och innebär att acceptera den andres rätt att fritt hysa och propagera för en åsikt eller åskådning, enskilt eller i grupp. Detta hör också samman med de demokratiska kraven på politisk frihet. Den tredje versionen av tolerans har däremot inte med den politiska formen att göra utan avser innehållet, uppfattningarna som sådana. Ofta talar man felaktigt om tolerans också i detta sammanhang. Men som Löfberg ser det är det inte alls meningen att man ska ge avkall på sin egen åskådning till förmån för den andres (Ibid., s. 48) (Gerle 1999, 148-149).
Det är alltså viktigt att känna att man kan kritisera fenomen inom en livsåskådning menar Löfberg och även Gerle instämmer. Respekt innebär inte att okritiskt acceptera allas åsikter och handlingar.
15
3 Metod
I min religionsdidaktiska undersökning samlade jag in material genom att via mejl göra en enkätstudie. Nedan presenteras mitt metodval mer specifikt.
3.1 Kvalitativa enkäter
Eftersom mitt syfte inte var att undersöka hur lärare arbetar i praktiken, utan vilka didaktiska tankar de har ansågs inledningsvis intervjuer vara en bra metod. Genom att låta lärarna resonera kring ett antal frågor skulle då en inblick i deras förhållningssätt till religionskunskapsämnet uppenbaras. När frågorna skulle formuleras funderade jag på hur strukturerade de borde vara och kom fram till att det kändes viktigt att skapa öppna frågor, där jag inte styrde deltagarnas tankar för mycket. Resultatet blev några mycket breda frågor vilka ändå skulle ge relevant empiriskt material kopplat till uppsatsens syfte och frågeställningar. Efter respons på frågorna beslöt jag mig för att istället för intervjuer genomföra så kallade kvalitativa enkätundersökningar. Skillnaden mellan intervjuer och enkäter är att det i de sistnämnda inte förekommer någon intervjuare som "hjälper till" eller "medverkar" i svarssituationen utan den som svarar på frågorna noterar själv sina svar, skriver Jan Trost som är författare till Enkätboken. Mitt syfte med de omfattande frågorna var självklart inte att ställa någon lärare mot väggen, utan strävan efter att få fram många olika religionsdidaktiska tankar styrde mitt metodval. Jag såg det som fördelaktigt att läraren i lugn och ro fick fundera igenom och besvara dessa omfattande frågor eftersom denna egentid kunde skapa en miljö som skulle uppmuntra till fler kreativa och genomarbetade svar.
Trost (2007) skriver att så kallade standardiserade frågor där frågorna som deltagarna möter alltid formuleras på samma vis och i samma ordning främst är ett medel som används i kvantitativa studier, för att säkerhetsställa att variationer inte förekommer. Detta är alltså ett ideal i många kvalitativa studier, men i såväl intervjuer som enkäter behöver dessa former av högt standardiserade frågor inte användas skriver han utan att vidare utveckla resonemanget. Mitt enkätformulär har dock denna höga grad av standardisering då formuläret för samtliga har sett likadant ut. (Se bilaga 1).
Lärarna gavs tre veckor på sig att när som helst besvara frågorna och det är möjligt att deltagandet i undersökningen blev högre än om jag hade efterfrågat ett fysiskt möte, vilket hade tagit längre tid. I frågorna som omformulerades något efter beslutet att
16
genomföra en enkätundersökning uppmuntrade jag deltagarna att berätta, förklara, ge exempel och motivera synsätt (se bilaga 1). Möjligheten att kunna be deltagarna om förtydliganden eller utvecklanden av resonemang försvann, men fördelarna (vilka nämns ovan) ansåg jag väga tyngre.
3.2 Urvalsmetod och bortfall
På grund av tidigare erfarenheter och en del oro kring om jag skulle få tag i deltagare till min undersökning fick jag, förutom egna kontakter, dessutom möjlighet att nå ut till lärare via kurskamrater. Jag gjorde därmed ett så kallat bekvämlighetsurval. Samtliga lärare som kontaktades arbetar på högstadieskolor någonstans i Skåne. Av de tolv lärare som kontaktades valde åtta att besvara min enkät (sju kvinnor och en man i åldrar allt mellan 35 till 59).
När det gäller internt bortfall valde en av deltagarna att enbart besvara de tre inledande frågorna. I Enkätboken (2007) menar Trost att det är viktigt att bygga upp en så positiv roll som möjligt till de som ska deltaga i studien. Deras förhållningssätt kommer att påverka studien och: "[h]ela undersökningens värde och kvalitet bygger på dem som jag hoppas skall svara mig" (Trost 2007, 46). Då min studie bland annat bygger på att behandla den känsliga frågan om och i så fall hur strategier används för att problematisera fenomen inom livsåskådningar är det möjligt att detta kan ha påverkat deltagarnas inställning till mig och mitt enkätformulär.
Endast tre av deltagarna valde att lämna sina mejladresser för eventuell uppföljning. (På grund av tidsbrist blev en sådan uppföljning dock inte aktuell.) Förutom det nämnda interna bortfallet besvarade deltagarna i övrigt samtliga av formulärets frågor. I genomsnitt nyttjade de strax under 11 minuter på att besvara enkäten. Personen som färdigställde enkäten snabbast tog dock bara runt 5 minuter på sig medan personen som tog längst tid på sig reflekterade över frågorna i mer än 28 minuter. När resultatet redovisas har jag därför kunnat skriva mer utvecklande om vissa lärares inställningar.
3.3 Bearbetning av enkätmaterialet
Istället för att (som det var tänkt från början) spela in ett intervjusamtal blev mitt empiriska material svarstexter skrivna av deltagarna själva. I Forskningsmetodikens grunder (2003) resoneras kring kvalitet i kvalitativa studier (vilket även kallas validitet)
17
och här framhävs vikten av att skapa verktyg för att upptäcka företeelser vars innebörder också ska tolkas och förstås. Mitt förfaringssätt när jag fick in materialet var att enkätsvaren lästes igenom ett flertal gånger innan jag påbörjade att tolka och ge en sammanfattande beskrivning av lärarnas synsätt. I min sammanfattning infogades väl valda citat. Det lyfts fram som en styrka att skapa en bra balans mellan "citat från intervjupersonerna och egen kommenterande text så att läsaren själv får möjlighet att bedöma tolkningens trovärdighet" (Patel, Davidsson 2003, 106).
För att reflektera över den gjorda sammanfattningen skapade jag i nästa steg sex analysfrågor som brukades för att på ett strukturerat sätt kunna bearbeta samtligas svar på ett liknande sätt. Analysfrågorna utarbetades i samband med läsningen av olika religionsdidaktiska texter och därmed kunde uppsatsens empiriska material tydligare sammankopplas med min forskningsbakgrund. Analysfrågorna 1-5 som relaterar till temat undervisning handlar till exempel om huruvida läraren använder fenomenologiska och/eller etnografiska perspektiv medan fråga 6 som relaterar till temat lärarroll behandlar lärarens syn på objektivitets- kontra engagemangsproblematiken. (Samtliga analysfrågor finns bifogade i bilaga 2 och svaren givna av lärarna finns i sin tur sparade synliga för mig med mina inloggningsuppgifter på hemsidan kallad Surveymonkey.)
3.4 Forskningsetik
I samband med att jag, eller kurskamrater till mig, tog kontakt med de deltagande lärarna skickades en länk till enkätformuläret ut. Genom att skapa denna enkät via en hemsida kallad Surveymonkey garanterades anonymitet bland deltagarna då inte ens jag som insamlare av materialet fick reda på vilka av de kontaktade lärarna som beslutade sig för att genomföra enkätformuläret (så till vida att de inte valde att uppge sin mejladress i den avslutande frågan). På enkätformulärets inledande sida fanns en beskrivning om just denna anonymitet och på denna sida tydliggjordes dessutom syftet med undersökningen. När frågorna följde kunde lärarna sedan när som helst välja att avbryta undersökningen genom att ta beslutet att inte skicka in sina svar. Om lärarna önskade kunde de också välja att hoppa över särskilda frågor som de av olika anledningar inte ville besvara.
18
3.5 Representativitet
Som framgått är detta en studie vilken har fokuserat på att skapa djupare kunskap om enskilda lärares pedagogiska tankar kring ett antal frågor av öppen karaktär. Därmed har denna studie en kvalitativ ansats och gör inget anspråk på att vara representativt för vad religionskunskapslärare överlag skulle ge för svar på enkätstudiens frågor. Jan Trost menar att det är vanligt med studier som kombinerar kvalitativa och kvantitativa metoder för att behandla empirin. Genom att jämföra svaren mellan de deltagande sker en viss form av kvantifiering av materialet när resonemang såsom "flera av de intervjuade..." förs fram. "Kvalitativt blir mitt tänkande om jag helt lyckas undvika den sortens jämförelser" (Trost 2007, 18). Även om jag i viss mån framhäver vad majoriteten av deltagarna i studien har gjort för ställningstaganden vill jag tydliggöra att resultatet i denna uppsats självfallet inte kan antas vara de inställningar som majoriteten av alla lärare som undervisar i religionskunskap besitter.
3.6 Reliabilitet
Något annat som Trost lyfter fram är att man aldrig kan "styra den sociala verkligheten i vilket formuläret besvaras" (Trost 2007, 60). Beroende på olika miljömässiga omständigheter kan utgångarna av vilka svar man får in variera och det gör i sin tur att det blir svårt att prata om reliabilitet. "Slumpinflytelser" kan lätt förekomma. Patel och Davidson (2003) är också eniga om att begreppet reliabilitet sällan är användbart inom kvalitativ forskning. Det insamlade materialet, vilket på olika sätt hade kunnat se olika ut beroende på faktorer som undersökaren inte styr över, kan sedan därtill tolkas på olika sätt. Svarsalternativen inordnas inte i tabeller vilka endast kan ses på ett sätt utan man närmar sig svaren med en hermeneutisk ansats vilket gör att en annan läsare mycket väl kan se något annat i svarsalternativen än vad som väljs att analyseras i det aktuella fallet. Vad som kan göras är som tidigare nämnts, att styrka tolkningar gjorda i en studie genom att ibland infoga citat från de deltagande så att läsaren själv kan göra en rimlighetsbedömning av validiteten i studiens tolkningar.
19
4 Resultat
Nedan redovisas svaren från deltagarna var för sig och jag har medvetet valt pseudonymnamn som rubriker för att läsaren längre fram i uppsatsen lätt ska kunna gå tillbaka och då på nytt läsa det som här beskrivs om en särskild lärare.
4.1 Alice
Alice som är 35 år berättar att hon är utbildad lärare i historia och samhälle. Eftersom hon idag arbetar som SO-lärare undervisar hon också i religionskunskap vari fokus ofta hamnar på att medvetandegöra på vilket sätt religion påverkar samhället. Hon vill med kunskap bidra till att respekten mellan människor ökar och skriver vidare att: "[d]etta påverkar min undervisning på så sätt att vi jämför religioner för att hitta likheter." Därefter tillägger Alice att hon också vill framhäva att det finns skillnader inom religioner och att de alltså kan utövas på många olika sätt.
Alice menar att hon vill problematisera vilka bilder som ges av religioner och därför jämförs bland annat olika källor ‒ hur representeras religionen här och varför görs denna representation? Läroböckers information jämförs ofta med olika hemsidor. De gånger studiebesök blir möjliga jämförs även informationen som getts i mötena med andra källor. När det gäller att framhäva olika inifrånperspektiv menar Alice att det är centralt att visa respekt för dessa. Vid tillfällen som elever har berättat om sina erfarenheter skriver hon: "Hittills har jag inte mött någon elev med uttalad religiös övertygelse". Något som hon ofta försöker göra är att tydliggöra skillnader mellan tro och vetenskap.
Alice berättar att hon inte själv är religiös och detta är något som hennes elever får veta. Hon gör sedan en anknytning till hur hon däremot undviker att berätta om sitt politiska ställningstagande: "Jag har valt att inte redogöra för partipolitisk ståndpunkt ‒ däremot kan jag emellanåt tala om var jag står sakpolitiskt. I detta sammanhang är det mycket viktigt att inte avfärda eleverna utan att argumentera sakligt. Jag försöker för det mesta resonera ‒ å ena sidan, å andra sidan...".
20
4.2 Barbro
Barbro är 52 år och berättar att hon, liksom Alice, undervisar i samtliga SO-ämnen. Hon menar att eleverna under tidigare utbildning bör: "ha en vetskap över de olika religionerna som finns, hur de påverkar människor, likheter och skillnader, respekt och förståelse för andra". Barbro förklarar att hon arbetar på en mångkulturell skola och betydelsen av att lära sig skilja på vad som är kulturella respektive religiösa uttryck är då extra viktig, menar hon.
För att kunna skapa ett flerstämmigt klassrum använder Barbro sig ofta av filmer, vilka därefter diskuteras och jämförs med andra framställningar av samma livsåskådning. Barbro ser också till att skapa möten med för eleverna mer obekanta livsåskådningar: "Har bjudit in imam som de kristna fick tid att ställa frågor om allt, och en kvinnlig präst som de som inte var kristna fick prata med. Det fungerade jättebra och suddade bort en hel del fördomar från båda grupperna." När olika inifrånperspektiv presenteras beskriver Barbro att hon intar en neutral roll eftersom hon då kan peka på både för- och nackdelar.
Huruvida Barbros egen livsåskådning omtalas i undervisningen beror på om eleverna efterfrågar den. De gånger hon berättar om sin tro är hon: "då tydlig med att tala om att det är mina åsikter och [att de] inte behöver vara det rätta".
4.3 Christine
41-åriga Christine skriver att lärarutbildningen som hon erbjöds bestod i att välja olika inriktningar (antingen ma/no eller sv/so) och religionskunskap ingick som en del i det val hon gjorde. Det viktigaste i ämnet är att skapa förståelse för att det finns olika livsåskådningar och mer än ett sätt att se på livsfrågor, menar Christine: "om man har kunskap om olika sätt att tänka så kan man dels bättre motivera sin egen tro dels kan man få en förståelse för dem som inte tror som jag". När Christine i svaret på fråga tre har lyft fram vikten av att skapa förståelse människor emellan har hon därefter valt att inte besvara någon av de efterföljande frågorna.
21
4.4 David
Liksom Christine förklarar den 36-årige SO-läraren David att han: "inte specifikt valt religion utan humaniora". Istället för att framhäva olika religioners innehåll lyfter David fram betydelsen av att fokusera på värderingsövningar, prata om värdegrunden och om etik och moral. Religionskunskap bör vara ett ämne där fördomar motverkas, konflikter förebyggs och kommunikation underlättas menar David. David skriver vidare att det är viktigt att hjälpa eleverna att tänka källkritiskt, våga ifrågasätta auktoriteter och kunna motivera sina egna åsikter och slutsatser. Inifrånperspektiv är inte något som har använts i undervisningen, skriver han.
När det gäller att själv låta sin livsåskådning synas förklarar David att eleverna vet var han står. Denna öppenhet om vem han är och vad han tror på har han överlag: "Tycker att man som lärare ska vara människa och genomskinlig."
4.5 Eva
Eva som är 46 år framhäver sitt intresse för ämnet och menar att det är viktigt att inom religionskunskapen beskriva vilken stor betydelse "religionen har för flertalet människor på jorden" och därefter skapa respekt för olika trossystem och tankesätt. I undervisningen ser Eva det som sin uppgift att lyfta fram fördomar för att kunna "sticka hål" på dem och hon tycker även det är viktigt att ge tid till diskussioner där det är viktigt att olika åsikter får höras. Eva skriver att hon alltid utgår från: "vad eleverna vet och tycker, sen går vi vidare och tar reda på mer".
Att hon inte själv är troende är något som Eva är tydlig med att berätta och hon förklarar att hon använder sig själv som ett exempel på att man med en ateistisk livsåskådning kan visa stor respekt för religiös tro och troende.
4.6 Fiona
50-åriga Fiona berättar att hon inledningsvis läste historievetenskap och då kände att ämnena religion och historia "ligger så nära". Frågor som hur livsåskådningar har påverkat och påverkar människor både på individnivå och på samhällsnivå finner hon intressant. Centralt i undervisningen är att tillföra kunskap för att minska fördomar och trångsynthet, menar Fiona.
22
Olika inifrånperspektiv lyfts in i undervisningssammanhang och då är det viktigt att: "visa respekt för någons religion men samtidigt visa att de i sin tur också måste kunna lyssna och förstå andra sätt att se på t.ex. skapelsen". Något som hon bland annat använder sig av är att jämföra uttryck i levd religion med respektive urkund: "det är viktigt att gå till källorna och inte förlita sig på tolkningar av dessa". Genom sådana jämförelser kan eleverna lära sig att ifrågasätta och "vara kritiska på rätt sätt", skriver Fiona. Hon beskriver vidare att eleverna i undervisningen ofta får diskutera och då är det viktigt att allas röster får höras. Det får inte förekomma att man undviker "'besvärliga' frågor eller påståenden". Fionas motto är att: "[i]nte döma utan diskutera och ge andra argument som inte stöder fördomar, söka förklaringar till fördomarna istället."
Fiona skriver att hon om eleverna frågar, ibland berättar om sin egen ståndpunkt. Hon avväger då tryggheten i att eleverna vet att hon är ärlig med att berätta vad hon tror på samt den påverkan som hon kan ha på eleverna vid dessa tillfällen. Den egna livsåskådningen får givetvis inte "genomsyra undervisningen".
4.7 Gunilla
Gunilla är 38 år och berättar att hon i utbildningen erbjöds att kombinera ämnena sv/hi/re, vilket hon tyckte lät intressant. När det gäller religionskunskapsämnet ser hon det som viktigt att förmedla kunskap om olika livsåskådningar för att då skapa "tolerans, förståelse och acceptans av dessa". De tre nyss nämnda begreppen är sådana som ofta lyfts fram och pratas kring i undervisningen ‒ Vad innebär tolerans? Hur visar man förståelse samt acceptans för andra?
För att motverka fördomar försöker Gunilla hitta likheter mellan olika livsåskådningar och dra paralleller mellan det som studeras på avstånd och det som eleverna möter i sin egen närhet. Gunilla beskriver att hon undervisar i klasser där den stora majoriteten av eleverna är muslimer och ser det då som problematiskt att uppmuntra till kritiskt tänkande: "Koranen och Allah ska inte ifrågasättas och det är en balansgång för att få alla elever med i diskussioner." Gunilla använder gärna olika inifrånperspektiv men på frågan hur hon också ger "en mer nyanserad, vetenskaplig bild" blir svaret: "Förstår inte vad du menar med din följdfråga."
Så till vida att eleverna inte specifikt frågar vad hon själv tror på nämns inte Gunillas livsåskådning i undervisningen.
23
4.8 Hannah
59-åriga Hannah berättar att hon under 80-talet började att undervisa i ämnet samtidigt som hon parallellt med arbetet läste grundkursen i religionsvetenskap. Religiösa frågor har alltid intresserat henne och förutom grundkursen såg hon därefter till att läsa så att hon fick totalt 70p i religionsvetenskap. Huvudbudskapet som Hannah vill förmedla är "[a]tt vi alla är påverkade av den kultur vi är född i och att ingen kan säga att min religion är den sanna för alla människor". Genom att prata med eleverna om vikten av att respektera olika synsätt och genom att tydligt markera nolltolerans mot förlöjliganden av andras åsikter arbetar Hannah med att skapa förståelse för människor med olika livsåskådningar.
När det gäller att uppmuntra till kritiskt tänkande använder hon sig av "att göra jämförelser mellan olika religioner och ställa dessa i relation till vetenskapliga undersökningar". Hannah berättar vidare att hon låter elevernas egna uppfattningar om olika frågor lyftas upp i diskussioner och i dessa sammanhang ser hon det som viktigt att de inte ser sig ha det enda möjliga svaret på frågan utan att de visar att de kan "öppna sina sinnen för andra uppfattningar".
Hannah framhäver slutligen vikten av att vara så objektiv som hon möjligen kan vara men förklarar också att de gånger som hennes elever frågar vilken livsåskådning hon har svarar hon på frågan "som den person jag är och inte som lärare".
24
5 Analys
Här presenteras det insamlade enkätmaterialet utifrån följande övergripande teman: undervisning och lärarroll.
5.1 Undervisning
Frågorna 1-5 som finns bifogade i bilaga 2 relaterar till ovanstående tema och behandlar exempelvis om lärare använder fenomenologiska och/eller etnografiska perspektiv i religionskunskapsundervisningen.
5.1.1 Att framhäva likheter och/eller skillnader
Alice skriver att hon vill "jämför[a] religioner för att hitta likheter". Gunilla instämmer i att detta är eftersträvansvärt och menar dessutom att man kan dra paralleller mellan det studerade och det som eleverna själva ser som bekant. I artikeln "Fenomenologiska perspektiv på religion" menar författaren dock att risken är stor att man genom letandet efter tvärkulturella likheter då utgår från västerländska konstruktioner och "koloniserar" en livsåskådning med "idéer som inte fanns där från början" (Sundqvist 2000, 10-11). Björlin, som är mer positivt inställd till att söka efter likheter, framhäver att dessa kan motverka tendenser att se andras synsätt som exotiska. Men å andra sidan får man inte undvika att lyfta fram också vad som utmärker och alltså skiljer den studerade livsåskådningen från andra, för annars skapas lätt ett slags "egentligen är alla som vi-tänkande" (Björlin 2008, 76).
I sin undervisning fokuserar Christine tvärtemot Alice och Gunilla just på att framhäva skillnader och ger följande förklaring: "om man har kunskap om olika sätt att tänka så kan man dels bättre motivera sin egen tro och dels kan man få en förståelse för dem som inte tror som jag". Fiona instämmer i tanken på att diskutera olikheter för att minska trångsynthet. Christines och Fionas inställning till att lyfta fram skillnader kan här sammankopplas med Björlins uttalande om hur "olikheter berikar och skärper tanken" (Björlin, 2008, 62).
5.1.2 Tankar om inifrånperspektiv
Även om Alice och Gunilla som nämnts fokuserar på att hitta likheter mellan olika livsåskådningar påpekar bägge att de därefter lyfter fram flera olika inifrånperspektiv
25
för att belysa variationer som förekommer inom livsåskådningar. Berglund (2011) menar att man tack vare denna metod kan undvika att stereotypisera livsåskådningar. När olika inifrånperspektiv presenteras fortsätter Alice och Gunilla att förklara att det är känsligt att problematisera dessa eftersom det känns väldigt viktigt att visa respekt för olika synsätt. Något som Alice framhäver att hon i dessa sammanhang brukar göra är att diskutera skillnader mellan tro och vetenskap. Gunilla berättar att nästan alla hennes elever är muslimer och: "Koranen och Allah ska inte ifrågasättas och det är en balansgång för att få med alla elever i diskussioner." Som en anknytning till detta dilemma berättar Barbro och Hannah att de i sin undervisning fokuserar på att samtala om skillnader mellan religion och kultur. Av vad som framgår i svarsenkäterna använder Barbro sig inte av elevers inifrånperspektiv och det skulle möjligen kunna bero på att detta skapar en alltför nära relation till det som hon också vill betrakta med kritisk förståelse genom att bland annat jämföra med andras inifrånperspektiv. Hannah å andra sidan, antyds resonera att så länge som eleverna enbart diskuterar var de står i enskilda sakfrågor blir det lättare att vrida och vända även på deras perspektiv. Ingen pratar då om för- och nackdelar med en enskild individs val av livsåskådning utan alla resonerar kring olika sätt att förhålla sig till aktuella sakfrågor.
Barbro, Hannah och Fiona har liknande inställningar när det gäller på vilket sätt man bör närma sig inifrånperspektiv – de måste sättas in i en större kontext. En metod som kan användas för att analysera olika inifrånperspektiv är att återkoppla till religionernas urkundskällor, skriver Fiona. Detta gör det möjligt för eleverna att våga ifrågasätta levd religion. Fiona är här inne på tankar som Gerle (1999) presenterar; man ska inte okritiskt acceptera alla tolkningar av livsåskådningar. Fiona skriver vidare att det är viktigt att lära eleverna att ”kritisera på rätt sätt”. Exakt vad detta skulle innebära utvecklar hon inte vidare även om hennes grundinställning kan ge antydningar; Det finns olika sätt att tro, vilket är okej så länge som ingen åberopar sig ha den enda möjligt sanna tolkningen. Denna grundinställning är något som Hannah också framhäver i sin svarsenkät genom att belysa vikten av att "öppna elevernas sinnen" så att de inte ser sig själva bära på den enda korrekta tolkningen, utan att denna är en bland många ideologiska sanningar. Kanske skulle Fiona, Barbro och Hannah instämma i Björlins (2008) förslag om att istället för undervisning om kristendom, judendom, humanism och så vidare prata om undervisning om kristna, judar och humanister?
26
5.1.3 Diskussion kring representativitet
Förutom att belysa variationer av tolkningar inom en religiös tradition väljer Alice att i sin undervisning lyfta fram olika utifrånperspektiv som visar hur bilder av religioner kan se annorlunda ut. Nästa steg blir att problematisera dessa bilder och då samtala om källkritik och representativitet. Denna arbetsmetod kan förenas med att behandla de två retoriska frågor som Mathiasson (2004) ställer i sin artikel: "Vet vi vilka glasögon vi ser på världen omkring oss med? Vet vi – och är det överhuvudtaget möjligt att se – vilka våra blinda fläckar är?" (Mathiasson 2004, 129). Genom att betrakta hur andra i sina framställningar gör ett urval när de presenterar livsåskådningar kan eleverna möjligen inom sig själva börja fundera på hur deras världsbilder ser ut. Detta är dock ingenting som explicit förklaras som ett undervisningsmål i Alice svarsformulär. Också David poängterar att han tillsammans med eleverna ofta arbetar med källkritiksfrågor, men han förklarar inte detta mer ingående. Eftersom han framhäver att han motsätter sig ett fokus på "traditionellt stoff" anknyter samtalen om källkritik troligtvis inte till Alice belysning av representativitet av livsåskådningar.
Hannah nämnde kort i sitt svar att hon ibland problematiserar fenomen som förekommer i livsåskådningar genom "att göra jämförelser mellan olika religioner och ställa dessa i relation till vetenskapliga undersökningar". Detta uttalande har troligtvis varit det som har varit svårast att tolka – Vilka typer av vetenskapliga undersökningar använder hon sig av och mer specifikt, i vilket syfte? (Här kan tilläggas att läraren som benämns med pseudonymnamnet Hannah inte var en av dem tre som uppgav mejladress för en eventuell uppföljning av sina svar i enkätformuläret. Därmed försvann alla möjligheter till att få ett utvecklat svar av den deltagande.) En möjlig tolkning av syftet med att belysa vetenskapliga undersökningar i samband med att problematisera och jämföra fenomen i religioner är att ställa någons levd religion i förhållande till andras inifrånperspektiv för att resonera kring hur representativt olika tolkningar kan sägas vara. Alltså kan Hannah med dessa texter eventuellt lyfta fram en diskussion kring representativitet inom livsåskådningar. Till skillnad från Alice, som diskuterar grad av representativiteten inom olika utifråntolkningar, skulle det här i så fall handla om grad av representativitet inom en inifråntolkning i förhållande till andra inifråntolkningar.
27
5.1.4 Elevsyn
Som nämnts tidigare verkar Barbro undvika elevers inifrånperspektiv, men i undervisningen ser hon dock till att skapa möten med exempelvis präster och imamer och då låter hon elevernas frågor stå i centrum. Genom att här fånga upp deras frågor kan förklaringar ges och fördomar skingras, menar hon. Denna syn kan anknytas till hur Härenstam ser på begreppet kunskap: "Kunskapsutveckling är inte en fråga om addition utan om omtolkning och reorganisation" (Härenstam, 2000, 137). Värt att här också tillägga är att Barbros elever i dessa möten (i och med det ständiga samtalet om åtskillnad mellan religiösa och kulturella uttryck) kan förstå att ett svar som de får i ett möte kanske enbart är en av flera svarsmöjligheter som kan ges inom samma livsåskådning. Även Eva har en likartad tankebana som Barbro då hon ser det som viktigt att utgå från "vad eleverna vet och tycker" för att därefter vrida och vända på dessa synsätt. Många diskussioner genomförs och här kan elevernas kunskap då omstruktureras.
David beskriver hur han liksom Christine lägger stor vikt vid att eleverna utvecklar en förmåga att i diskussioner kunna motivera sina ståndpunkter. I dessa diskussioner antyds hur David främst vill ge eleverna en förståelse för det nyttiga i att lyssna på andra men också sätta ord på vad man själv tycker och då förklara hur man tänker. Sådana diskussioner kan leda till att eleverna får problematisera sina egna föreställningar. De kan också leda till att det för eleverna tydliggörs att vi i vårt samhälle kanske ser oss som en homogen grupp fastän vi kanske är mer olika varandra än vad vi tänker oss, vilket är något som Gerle (1999) förespråkar.
5.2 Lärarroll
Fråga 6 som finns bifogad i bilaga 2 relaterar till ovanstående tema och behandlar hur läraren ser på sin roll i förhållande till objektivitets- kontra engagemangsproblematiken.
5.2.1 Att prata om sin tro
Alice, som inte själv är religiös, låter sina elever veta denna ståndpunkt. Sin politiska ståndpunkt vill hon dock inte redovisa då hon är orolig för att den ska påverka eleverna. De enstaka gånger som hon talar om vad hon tycker i sakpolitiska frågor ser hon det som centralt att motivera varför hon tror som hon gör. Vad är skillnaden mellan att berätta var man står i religiösa respektive i politiska frågor? I Beskows bok har han
28
bland annat skrivit så här: "Kultur och religion har gärna varit något vi tillskrivit främmande element i vårt samhälle, medan det svenska likställs med en färglös ideologisk neutralitet" (Beskow, 1997, 15). Om Alice hade tillhört en religiös livsåskådning hade hon kanske resonerat annorlunda kring huruvida hon "borde" berätta om sitt synsätt? Eva som beskriver att hon, likt Alice, inte är troende ger följande förklaring till varför hon berättar om sin världsåskådning ‒ hon som ateist kan då fungera som ett gott exempel på att man kan visa respekt för personer som är troende. Återigen väcks frågan vilken skillnaden är om läraren faktiskt besitter en religiös tro. Vid frågor berättar Barbro om sin egen livsåskådning samtidigt som hon då poängterar att det finns en mängd andra svar på denna fråga och att hon inte har något monopol på att äga det rätta svaret. Barbro redovisar alltså vad hon tror och är tydlig med att förklara att man i denna fråga bara kan tro, inte veta. I enkätundersökningen skriver Barbro inte vilken livsåskådning hon tillhör utan detta kan man enbart ha teorier om. Kanske beror hennes förtydligande av att skilja mellan vetenskaps- och trosfrågor på att hon har en religiös livsåskådning och att hon därmed känner sig mer tvingad att i sitt svar påminna om att det finns olika sätt att tycka i denna fråga.
Som lärare kan det finnas fördelar med att visa att man själv bara är en bland andra människor, menar David som arbetar hårt för att vänja sina elever vid att hitta en trygghet till att förklara och motivera sina egna åsikter. Han tvekar inte på att berätta sitt eget förhållningssätt i olika frågor utan David är inne på en tanke som Berglund (2011) i sin artikel styrker. Det viktiga är inte att förmedla en objektiv bild utan att framhäva många olika subjektiva bilder. Likaså Nordheden menar att det är fördelaktigt att inte "vara så rädda för att ta in personer i klassen som har tagit ställning i livet!" (Nordheden 1996 59-60). Huruvida Berglund och Nordheden tycker att läraren kan vara en av dem som framhäver vad han eller hon tror på förblir i dessa texter outsagt.
5.2.2 Att inte prata om sin tro
I Fionas text antyds att hon inte berättar vilken livsåskådning hon tillhör. Hon förklarar hur hon tycker att det är svårt att avgöra i vilka fall som hon ska berätta om sitt eget synsätt i enstaka frågor. När elever frågar berättar hon ibland vad hon tycker men innan dess väger hon för- och nackdelarna mot varandra. Eleverna kan känna en trygghet i att läraren visar ärlighet gentemot dem, men genom att besvara frågan kan Fiona kanske också påverka vilka ställningstaganden hennes elever kommer att ta, menar hon. Fiona
29
skriver att hon helst vill inta en neutral roll varifrån hon objektivt kan framhäva för- och nackdelar med olika synsätt i sakfrågor. Likaså Gunilla svarar kort och koncist att hon förhåller sig neutral om inte eleverna efterfrågar hennes ståndpunkt. Hannah vill också som lärare inta en objektiv roll så till vida att eleverna inte direkt frågar henne om vad hon tror på. Då menar hon att det är viktigt att eleverna känner att hon lämnar rollen som "läraren Hannah" för att kunna svara på frågan som en bland många andra människor, som besitter ett bland många alternativa svar. Fiona, Gunilla och Hannah strävar alltså efter att oftast inta ett objektiv förhållningssätt vilket är något som Mathiasson (2004) framhäver som svårt men eftersträvansvärt i lärarrollen.
30
6 Diskussion
I början av denna uppsats ställde jag ett antal frågor som jag sedan undersökte genom att utföra en enkätstudie. Under denna huvudrubrik reflekterar jag över vad jag kom fram till för att därefter avsluta med en diskussion kring hur jag kom fram till det, och därmed vilka styrkor och svagheter som denna studie kan anses ha.
6.1 De inledande frågorna
Jag beslöt mig för att undersöka om ett antal lärare uppfyller de krav som ställs på att allsidigt belysa hur levd religion kan uttryckas och då framför allt ta reda på vilka strategier lärarna använder för att skapa nyfikna och vaksamma elever. Utifrån enkätsvaren har jag nu gjort antagandet att majoriteten av deltagarna i denna studie är påverkade av liknande tankar som min egen lärare uttryckte den där gången jag berättade om i inledningen. Det blir lätt att ämnets syfte förklaras med att på olika sätt sträva efter att skapa förståelse för andras levnadsstilar (och faktum är att förståelse-begreppet nämns som centralt inte mindre än fem gånger i kursplanen för religionskunskap vilket gör att denna attityd enkelt både kan förklaras och försvaras). Exempel på strategier som de åtta lärarna beskrev att de använde sig av för att skapa förståelse för fenomen i livsåskådningar var att:
framhäva likheter mellan olika livsåskådningar för att minska riskerna att se "andra" som exotiska,
framhäva skillnader inom livsåskådningar för att visa att levd religion inom en livsåskådning inte är enhetlig,
dra paralleller mellan det bekanta och obekanta i elevernas omvärld så avståndet mellan det som betraktas utifrån och ens egna tankar minskar, fokusera på skillnader mellan olika livsåskådningar med målet att minska
trångsynthet,
låta eleverna öva på att i diskussioner både lyssna på andra och motivera egna ståndpunkter i syfte att utveckla kommunikativa färdigheter, och
genomföra värderingsövningar där debatterade frågor kan belysas med nytt ljus.
31
Att sammanfatta alla de strategier som i enkätstudien omtalades av de åtta lärarna var inte enkelt och som tydliggjorts är dessa enbart exempel på vilka verktyg som lärarna beskrev. Som vidare märks i den överblickande punktlistan går en del av de strategier som presenterades på föregående sida in i varandra, medan andra direkt strider emot varandra. Lärarna hade alltså delvis olika inställningar till på vilket sätt man kan skapa förståelse människor emellan.
När det gäller hur lärarna har tolkat kursplanens krav på att "allsidigt belysa vilken roll religioner kan spela i samhället" har detta gjorts på väldigt olika sätt. Två lärare framhävde enligt svarsenkäten enbart betydelsen av att skapa förståelse människor emellan. Strategier som övriga deltagare beskrev att de använde sig av för att i undervisningen också problematisera fenomen i livsåskådningar var till exempel att:
framhäva skillnader mellan tro och vetenskap för att poängtera att ingen kan sägas äga en objektiv sanning i religiösa frågor,
skapa ett flerstämmigt klassrum där variationer av tolkningar framträder genom att använda film, hemsidor och andra möten med inifrånperspektiv, föra ett samtal där skillnader mellan kulturella och religiösa uttryck lyfts
fram och då sätta in religiösa uttryck i samhälleliga kontexter,
skapa förståelse för att man inte kan se en världsåskådning som en objektiv sanning vilken gäller för alla, och
låta elever möta urkundstexter och jämföra dessa med olika inifrånperspektiv.
Något som också nämndes var viljan att ifrågasätta bilder av livsåskådningar vilket mer har med källkritik av utifrånkällor att göra än att ifrågasätta levd religion för att inte uppmuntra till värderelativism. I och för sig finns det en möjlighet att utifrån det dra paralleller till att prata om våra etnocentriska världsbilder, en punkt som anknyter mycket till redan nämnda punkt fyra.
Vissa av ovan nämnda strategier skulle mycket väl kunna platsa som verktyg vilka kan användas även för att skapa förståelse för fenomen i livsåskådningar. Det har alltså varit svårt att, som intentionen med detta arbete var, tydligt särskilja strategier som antingen användes för att skapa förståelse för något eller för att problematisera något annat. Istället är det mer rimligt att mena att olika syften med samma verktyg kan uppnås beroende på hur arbetsmetoderna vinklas. Även om vikten av att skapa en
32
religionskunskapsundervisning där olika nyanser av levd religion presenteras verkar lärarna alltså i sina svar framhäva betydelsen av att lägga mest tid på att skapa förståelse framför att problematisera fenomen i livsåskådningar.
6.2 Metoddiskussion
Redan från början var mitt syfte tydligt formulerat vilket har underlättat arbetet och gjort att ramen för studien hela tiden funnits i åtanke när val av litteratur, metod, analysverktyg och dylikt har gjorts.
Den presenterade litteraturbakgrunden ger en genomtänkt bredd (då jag har låtit olika forskare diskutera med varandra) och det har bidragit till att skapa en bra grund inför djupare resonering kring mina två frågeställningar. Under analysprocessen har bland annat frågor presenterade i bilaga 2 använts som ett verktyg för att tydligt koppla samman litteraturgenomgångsdelen med resultatdelen och motverka att använda "löst tyckande". Med dessa frågor har det alltså varit lättare att kategorisera och jämföra mitt empiriska material med forskares teorier.
Åtta av tolv tillfrågade besvarade enkäten och som nämnts tidigare tror jag att den ganska höga deltagarsiffran beror på flexibiliteten i undersökningen. Lärarna gavs tre veckor på sig att när som helst besvara frågorna och med hjälp av åtta olikas röster har jag utifrån dessa svar kunnat resonera kring mina två frågeställningar. Som nämnts är dessa lärare valda med hjälp av ett bekvämlighetsurval, men eftersom jag i min uppsats inte gör några anspråk på att resultatet ska vara representativt ser jag inte detta som något problematiskt.
Mitt val av metod gjordes främst i och med önskan om att låta deltagarna resonera kring mina frågor i lugn och ro. Detta ledde till att det då blev upp till dem att efter bästa förmåga besvara mina öppna frågeställningar. Det kändes som en avvägning att bestämma hur tydligt jag på enkätformulärets första sida skulle presentera syftet med min undersökning och vilka resonemang som skulle utelämnas för att inte påverka lärarna med personliga värderingar i frågan. En av deltagarna besvarade en av frågorna genom att förklara att hon inte förstod vad jag som undersökare var ute efter. En annan lärare beslutade sig för att enbart besvara de tre första frågorna. I övrigt har lärarna tolkat och givit svar som varit mycket relevanta att i denna uppsats bearbeta.
Jag hade innan enkätformuläret skickades runt gjort en uppskattning av att det skulle ta omkring 30 minuter att fylla i svaren. Några deltagare genomförde enkäten på 5-6
33
minuter och ägnade alltså betydligt mindre tid till eftertänksamhet än vad jag hade tänkt mig. Att vissa har genomfört undersökningen och kortfattat besvarat frågorna är något som gör sig märkbart i redovisningen av materialet. Idealet med enkätstudien hade varit att därefter använda ytterligare en metod för att spåna vidare på och fördjupa mig i lärarnas inställningar kring mina frågeställningar. Att utifrån enkätsvaren följa upp med genomtänkta följdfrågor i intervjusituationer hade kunnat tillföra mycket till studien, men med tanke på arbetets tidsomfång kändes detta inte möjligt. I och med att fem av lärarna även för mig förblev anonyma hade det därtill varit omöjligt att i majoriteten av fallen göra önskade uppföljningar, vilket kan vara värt att minnas vid eventuellt framtida uppsatsskrivanden.
34
Avslutande kommentarer
En nyanserad undervisning
I klassrummet sitter elever med många olika bakgrunder. Vissa kan vara övertygade ateister medan andra kanske tillhör olika religiösa samfund. Hur skapar man en undervisning i religionskunskap där alla kan känna sig tillfreds med hur olika livsåskådningar behandlas? Hur kan religionskunskapsämnet se ut när det gäller att lyfta fram vikten av nyfikna medmänniskor och samtidigt framhäva betydelsen av att som människa behålla ett vaksamt öga? Dessa stora frågor skulle kunna behandlas betydligt mer ingående än vad som har gjorts i min uppsats. Målet med uppsatsen "Nyfiken och vaksam" har varit att lyfta fram exempel på strategier som kan användas i syfte att motverka starkt präglad etnocentrism såväl som kulturrelativism. I diskussionsdelen har elva punkter kort presenterats vilka redogör för strategier som lärarna i denna studie använder sig av för att skapa kritisk förståelse – alltså för att varken totalt acceptera eller konfrontera olika sätt att uttrycka livsåskådningar på. Här läggs slutsatser fram om vad dessa strategier kan innebära för undervisningen.
"Det krävs så lite för att skapa fördomar, men så mycket för att upphäva dem." För mig har detta citat inneburit att lyfta fram fördomar för att kunna "sticka hål" på dem. Stoffurvalet sker då alltså i syfte att belysa debatterade frågor utifrån ett nytt, mer positivt ljus. Fiona är bland annat inne på samma tankebana men förklarar att hon använder ett annat perspektiv; istället för att hitta argument mot särskilda fördomar försöker hon hitta förklaringar till fördomarna. Ett flertal lärare i undersökningen har därtill framhållit att de vill plocka fram likheter som människor med olika trosföreställningar besitter just för att förhindra att fördomar skapas och istället förmedla tanken på att vi har mycket gemensamt. Jag anser självfallet fortfarande att min lärares uttalande om att på olika vis vrida och vända på fördomar är något minnesvärt som i religionskunskapsämnet är viktigt att tänka på, men i ämnet där fenomen inom livsåskådningar ska presenteras på ett nyanserat sätt krävs också att man påverkas av andra tankesätt.
35
"Att vi är alla påverkade av den kultur vi är född i och att ingen kan säga att min religion [eller icke-religiösa livsåskådning] är den sanna för alla människor."
Läraren som i denna studie har kallats för Hannah uttryckte sig så här för att förklara sitt huvudmål i religionskunskapsundervisningen. Detta tankesätt öppnar upp för att presentera fenomen i livsåskådningar på ett nyanserat sätt. Olika inifrånperspektiv där människor lever i olika samhälleliga kontexter (eller har levt i andra tidsperioder) kan presenteras för att belysa hur samhällen och livsåskådningar ömsesidigt påverkar varandra. I denna diskussion tillför Berglund ett nyttigt resonemang; genom att variationer inom livsåskådningar belyses minskar dessutom risken för att någon elev eller anhöriga till någon elev framställs som en "dålig" utövare, då de inte följer de stereotypiserade bilder som ibland presenteras i skolundervisningen. Med Hannahs citat ovan insinueras att denna inställning (vilken även framhävs av andra i studien) kan föra fram att livsåskådningar just är icke-statiska ideologiska tankesystem vars innehåll kan och bör ifrågasättas. Begreppet etnocentrism kan presenteras för eleverna. Så länge som vi skapar en medvetenhet om att ingen i klassrummet besitter en odiskutabelt sann och objektiv ideologi kan mycket vara vunnet. Att låta eleverna ställa frågor och lära sig att då vara bra lyssnare är centralt. Även begreppet kulturrelativism kan presenteras för eleverna. Då kan de lära sig hur man kan diskutera med människor som besitter andra åsikter och att det är viktigt att dels på ett bra sätt kunna motivera sina egna ståndpunkter och dels lyssna efter vilka argument andra för fram sina åsikter med. Med detta sagt har alltså användbara exempel som kan användas i strävan att hjälpa elever hitta strategier för hur de kan bemöta något nytt presenterats i denna uppsats.
