Lärande och samhälle Barn-Unga-Samhälle
Examensarbete i barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Det står väl i läroplanen?”
En kvalitativ studie om förskollärares förhållningssätt under
måltidssituationen i förskolan
”It’s in the curriculum right?”
A qualitative study about school teachers approach during meals in
pre-school
Johan Lagesson
Victoria Malmgren
Förskollärarexamen, 210 hp Handledare: Jutta Balldin
1
Förord
Vårt examensarbete har varit en lång, påfrestande och komplicerad process men i slutändan väldigt lärorik och givande, inte minst för vår framtida roll som förskollärare men också på ett personligt plan. Vi vill börja med att tacka vår handledare, Jutta Balldin, som med intresse följt och väglett oss i vår resa som började redan hösten 2015 i vår etnografiska studie och slutligen vårt examensarbete. Vi vill dessutom framföra ett stort tack till de två förskollärare som ställde upp på att låta oss observera dem i sitt pedagogiska arbete. Dessutom tackar vi barngrupperna och övrig personal för ert engagemang.
Vår studies insamlade material och skrivbordsprocessen har vi gjort tillsammans. Vi har lagt stor vikt vid att diskutera oss fram genom arbetet och på så sätt fått nyanserade perspektiv som lett oss framåt och fördjupat våra kunskaper kring den pedagogiska måltiden i förskolan.
2
Abstract
Syftet med denna studie grundar sig i ett intresse för fenomenet pedagogisk måltid i förskolan och syftar till att med studien undersöka hur förskollärares förhållningssätt under måltiden påverkar dess utformning. Forskarna vill med studien undersöka komplexiteten kring utformningen av den pedagogiska måltiden i syfte att uppmärksamma måltidens pedagogiska potential för verksamhetens utveckling. Resultatet av videoobservationerna analyseras utifrån studiens tidigare forskning samt utifrån ett postmodernistiskt och utvecklingspedagogiskt perspektiv.
Utifrån studiens syfte och frågeställning valde forskarna att med en kvalitativ metod utföra videoobservationer av den pedagogiska måltiden på två förskolor i Malmö, med en förskollärare i respektive situation, för att synliggöra och analysera deras pedagogiska förhållningssätt. Utifrån studiens teoretiska referensram resulterade analysen av videoobservationerna två skilda pedagogiska förhållningssätt som i sin tur återspeglas i måltidssituationens utformning. Utifrån studiens analys har forskarna kunnat synliggöra sambandet mellan förskollärarnas förhållningssätt och måltidssituationens utformning. Studien syftar till att uppmärksamma betydelsen av medvetenheten kring den pedagogiska rollen i förskolan genom ett kritiskt förhållningssätt för att främja individuell, barns och verksamhetens utveckling.
Nyckelord: interaktion, pedagogiska måltider, pedagogiskt förhållningssätt, postmodernism, utvecklingspedagogik
3
Innehållsförteckning
Förord ... 1 Abstract ... 2 1. Inledning ... 5 1.1 Syfte ... 6 1.2 Frågeställning ... 6 2. Litteraturöversikt ... 7 2.1 Historisk återblick ... 7 2.1.1 Förskolans historia ... 72.1.2 Barnstugeutredningen och läroplanen ... 8
2.2 Tidigare forskning ... 8
2.2.1 Pedagogiska roller under måltider i skolan ... 8
2.2.2 Det pedagogiska förhållningssättet till den pedagogiska måltiden 10 2.3 Centrala begrepp och teoretiska perspektiv ... 12
2.3.1 Pedagogisk måltid ... 12
2.3.2 Utvecklingspedagogik ... 12
2.3.3 Postmodernism ... 13
2.4 Styrdokument ... 14
2.4.1 Förskolans uppdrag idag ... 14
2.4.2 Skatteverket och kostnader ... 14
2.4.3 Livsmedelsverket ... 14
3. Metod och genomförande ... 15
3.1 Kvalitativ metod ... 15
4
3.3 Analysmetod ... 15
3.4 Urval och tillvägagångssätt ... 16
3.5 Forskningsetiska överväganden ... 17
3.6 Validitet och reliabilitet... 18
4. Resultat och analys ... 19
4.1 Resultat ... 19
4.2 Analys ... 22
4.2.1 Förskollärarnas roll ... 22
4.2.2 Rummets pedagogiska betydelse ... 26
4.2.3 Måltidens utformning ... 28 4.3 Konklusion ... 31 5. Diskussion ... 33 5.1 Metoddiskussion ... 33 5.2 Resultatdiskussion ... 34 5.3 Slutsatsdiskussion ... 35 5.4 Vidare forskning... 36 6. Källhänsvisningar ... 37 7. Bilagor ... 40 Bilaga 1 ... 40 Bilaga 2 ... 49
5
1. Inledning
”Det står väl i läroplanen?” Detta var något som dels vi själva och andra kursdeltagare hade som uppfattning om den pedagogiska måltidens riktlinjer. Utifrån den uppfattningen påbörjade vi under hösten 2015 en etnografisk studie i syfte att kartlägga en definition av fenomenet den pedagogiska måltiden (se bilaga 1). Definitionen av begreppet grundar sig främst utifrån skatteverkets (2004) krav för kostnadsfria måltider för pedagoger inom förskolan som skatteförmån. Däremot saknades forskning och styrdokument kring den pedagogiska måltidens utformning och pedagogens uppdrag i måltidssituationen. Utifrån vår etnografiska (se bilaga 1) studie växte också vårt intresse och förståelsen för den pedagogiska måltidens relativt outnyttjade potential som en självklar del i det dagliga pedagogiska arbetet. Då vi diskuterade och jämförde våra erfarenheter av måltidssituationer i förskolan och bristen på information kring måltidssituationens innehåll enades vi om att vi med vår forskning ville belysa förskollärarnas förhållningssätt under måltiden. Vår uppfattning av den pedagogiska måltidens roll i förskolan är att den generellt syftar till att fungera som ett avbrott i verksamhetens övriga aktiviteter. Uppfattning grundar sig främst på att måltiden ofta ses som en avkoppling under arbetsdagen och att måltiden i förskolan enligt våra erfarenheter ofta ses som en rutinsituation.
I Sverige erbjuds alla barn i förskolan och skolan mat, det anses vara en förutsättning för barns välmående och därför viktig att tillgodose oberoende av vårdnadshavarnas ekonomiska situation (SFS, 2010:800). Barns behov av mat och näring i skolväsendet ses dels som en rättighet men även som en förutsättning för att främja barns lärande. Förutom näringssynpunkten finns även Livsmedelsverkets (2015) riktlinjer för den goda måltidens innehåll. Riktlinjerna presenteras i form av sex konkreta pusselbitar som tillsammans skapar förutsättningar för en god måltidssituation. Våra egna minnesbilder av måltiden på förskolan präglas dock av regler kring bordsskick, uppfostran och att äta upp sin mat, ordet pedagogisk måltid skänker inga garantier för att måltiden faktiskt är pedagogisk. Därför vill vi undersöka hur två förskollärare förhåller sig till sitt pedagogiska uppdrag under måltidssituationen.
6
De flesta barn i förskolan äter minst en måltid per dag, vissa äter tre mål om dagen beroende på hur länge de vistas på förskolan. De tillbringar alltså en relativt stor del av dagen runt matbordet. Utifrån våra erfarenheter, från verksamhetsförlagda kurser, kring måltidens roll och pedagogik så har vi uppfattningen om att det pedagogiska arbetet kring måltiden inte ges lika stort utrymme i verksamheten. Den pedagogiska måltiden prioriteras, enligt oss, varken i utvärdering eller i den dagliga verksamheten till skillnad från till exempel samlingen. Måltider räknas till kategorin rutinsituationer vilket vi anser kan påverka synen på måltidens pedagogiska potential, en situation som riskerar att förbises och därför förbli oreflekterad och outvecklad. Pedagogisk måltid är ett vedertaget begrepp i såväl förskollärarutbildningen som i praktiken men som utifrån våra erfarenheter tenderar att inte vara ett prioriterat utvecklingsområde.
1.1 Syfte
Vi vill med en kvalitativ studie observera två måltider på två olika förskolor i Malmö med särskilt fokus på förskollärarnas pedagogiska förhållningssätt. Vår studie syftar till undersöka hur förskollärarnas syn på barns lärande påverkar måltidssituationen i förskolan.
1.2 Frågeställning
– Hur synliggörs förskollärarnas syn på barns lärande under den pedagogiska måltiden? – Hur påverkas måltidssituationen i förhållande till det pedagogiska förhållningssättet?
7
2. Litteraturöversikt
I detta kapitel presenteras en historisk återblick och därefter en genomgång av studiens tidigare forskning, teoretiska utgångspunkter och styrdokument. I första delen redogörs relevanta delar av förskolans och den pedagogiska måltidens historia i förhållande till vårt syfte. Detta för att skapa en djupare förståelse för utvecklingen till det som i samtidens förskola kallas pedagogiska måltider. I kapitlets andra del följer en genomgång av tidigare forskning, teoretiska perspektiv och centrala begrepp i förhållande till studiens syfte. Avslutningsvis presenteras för studien relevanta styrdokument.
2.1 Historisk återblick
2.1.1 Förskolans historia
Förskolan ses idag som en självklar del av det svenska samhället, men hur har denna institution vuxit fram? Samhällsutvecklingen under slutet av 1800-talet och början på 1900-talet resulterade bland annat i att även kvinnorna blev en betydande del av arbetsmarknaden. I och med kvinnors delaktighet i det offentliga arbetslivet förändrades många familjesituationer vilket också skapade ett behov av att hitta ersättare av mödrars roll i de svenska hemmen. Detta ledde till att barnkrubbor utvecklades där barn uppfostrades, förvarades och togs om hand under tiden föräldrarna arbetade (Tallberg Broman, 1995).
Friedrich Fröbel (1782-1852) var en av pionjärerna i utvecklingen för vad som kom att bli det vi idag kallar för förskola. Fröbels idé om att barndomen är den viktigaste perioden i en människas liv och att barn skulle tas om hand med stor omsorg samt att den fria leken användes som en del av den pedagogiska verksamheten var nytänkande (Pramling Samuleson, Sheridan, 2006). Ur detta växte två inriktningar inom barnomsorgen fram i form av barnkrubbor som senare kom att kallas daghem samt barnträdgårdar som utvecklades till barnstugor. Barnen placerades i dessa beroende på föräldrarnas ekonomi där barnträdgårdarna hade mer pedagogisk inriktning medan barnkrubbornas huvudsakliga syfte var att underlätta för de arbetande föräldrarna och uppfostran av barn (Tallberg Broman, 1995).
8
2.1.2 Barnstugeutredningen och läroplanen
Barnstugeutredningen påbörjades 1968 och kom som en effekt av att barnomsorgen förstatligades 1944, med syfte att skapa riktlinjer för verksamma aktörer inom barnomsorgen i Sverige. Barnstugeutredningen blev också startskottet för det som senare även kom att kallas pedagogiska måltider. Då de vuxna främst agerade förebilder för gott bordsskick samt övervaka barnen under måltiden. I utredningens första del upprättades förslag med riktlinjer kring den pedagogiska verksamheten medan den andra delen ägnades åt förslag med riktlinjer kring organisatorisk- och verksamhetsstruktur (SOU, 1972). Barnstugeutredningen blev startskottet för den förskola vi har idag och kan ses som en slags föregångare till skolverkets läroplan för förskolan.
Skolverket ansvarar för att alla barn erbjuds en trygg, utvecklande lärandemiljö, alla barns lika rätt till utbildning och kvalitetssäkring av utbildningens innehåll. Förskolans läroplan togs fram 1998 av skolverket som senare reviderades 2010 vilket innebar tydligare riktlinjer för förskoleverksamheten och där förskolechefen bär det yttersta ansvaret för att den efterlevs (Skolverket, 2010).
2.2 Tidigare forskning
2.2.1 Pedagogiska roller under måltider i skolan
Persson Osowski, Göranzon och Fjellström (2013) har skrivit en vetenskaplig artikel om de pedagogiska måltiderna där syftet var att synliggöra hur den pedagogiska måltiden används inom skolväsendet, med fokus på personalens förhållningssätt gentemot barn. Denna vetenskapliga artikel är särskilt relevant för vår studie i syfte att undersöka det pedagogiska förhållningssättet under måltider. En effekt av Barnstugeutredningen 1968 var att lärarna började äta tillsammans med barnen då de vuxna skulle agera som förebilder. Måltiderna synliggjordes då som en lärandesituation som bör tas tillvara vilket har utvecklat det vi i Sverige kallar för pedagogiska måltider. Livsmedelsverket tillhandahåller riktlinjer för skolväsendet, inklusive de pedagogiska måltiderna. Enligt riktlinjerna för skolan så är målet med de pedagogiska måltiderna att ge tillfälle för lärare och elever att interagera och samtala samt att lära barnen om mat och hälsosam kosthållning. Livsmedelverket rekommenderar även att lärarna pratar positivt om skolmåltiderna och lär barnen om vikten av att äta hälsosamt samt att närvaron av vuxna resulterar i en lugnare miljö. I studien valde (a.a.) att observera barn och vuxna från
9
förskoleklass upp till årskurs 6 på fem olika skolor i Sverige, detta resulterade i en identifiering av tre pedagogiska förhållningsätt vid måltiderna. De tre rollerna är; den
sociala, den utbildande och den undvikande pedagogen där alla tre roller kan ha en
negativ eller positiv inverkan på den pedagogiska måltiden beroende på om rollerna är vuxen- eller barnorienterade.
Den sociala läraren
Den sociala läraren lade stor vikt vid att kommunicera och samtala med barnen, med fokus att göra måltiden till en trevlig stund. Medan de andra lärarrollerna använde sig mer av en monolog eller väldigt lite kommunikation använde sig den sociala läraren av dialog när denne pratade med eleverna. Till stor del hade den sociala läraren en positiv inverkan på den pedagogiska måltiden i synnerhet om de använde sig av ett barnorienterat tänk som att exempelvis prata om saker som intresserade barnen, samtalen som däremot kretsade kring lärarens intresse styrde mer mot ett vuxenorienterat tänk som enligt studien var mindre positiv.
Den utbildande läraren
Den utbildande pedagogstilen var dock mest vanligt förekommande i förskoleklasser där fokus hamnar på att utbilda barnen om regler och normer kring matbordet. Denna stil förekom även vid de pedagogiska måltiderna med de äldre barnen men inte i samma utsträckning. Ett vuxenorienterat förhållningssätt innebar till stor del att kommunikation var enkelriktad mot barnen och att det låg mycket vikt kring vad de skulle lära sig och tillrättavisningar. Det barnorienterade förhållningssättet lade större vikt på att upprätthålla en dialog barn och vuxen sinsemellan samtidigt som lärandet var i fokus. Den utbildande lärarrollen drivs av att utbilda elever genom att tillämpa regler. Lärare kan dock arbeta på olika sätt med regler, med en auktoritär och mer traditionell stil förklaras inte regler och eleverna har ingenting att själva säga till om medan motsatsen gäller med en mer demokratisk och pedagogisk syn. En bakomliggande faktor för regler kan vara att lärarna försöker behålla kontroll över situationen och att undvika kaos.
Den undvikande läraren
Den undvikande pedagogen associerades inte med de pedagogiska måltiderna och förekom heller inte ofta i förskoleklasser utan mer bland de äldre barnen. Ett tongivande karaktärsdrag för den undvikande pedagogen var att förhålla sig passiv till den sociala
10
interaktionen med barn under måltidssituationen. Ett exempel på en undvikande pedagog var att de inte såg till att barnen åt upp sin mat eller smakade på allting vid matbordet, läraren själv menade att detta var för att skapa en bättre atmosfär medan två intervjuade förskollärare tolkade observationen som att lärare för äldre barn hade svårare för att argumentera eller föra resonemang med barnen. Generellt visade studien att pedagoger var mer involverade i måltidssituationen med små barn än äldre.
Slutsatsen i studien utmynnade i att förutsättningar för pedagogiska måltider kräver verksamma aktörers medvetenhet kring måltidens pedagogiska potential och vid behov eventuellt utbildning (a.a.).
2.2.2 Det pedagogiska förhållningssättet till den pedagogiska måltiden
Sepp, Abrahamsson och Fjellström (2006) genomförde en studie om förskolepersonals inställning till mat i förhållande till den pedagogiska måltiden, hur mat och måltider påverkar den dagliga pedagogiska verksamheten. Studiens kvalitativa del innefattar intervjuer på 12 olika förskolor i Stockholms förorter med 34 informanter i form av 11 rektorer, 15 förskollärare och 8 barnskötare. De flesta informanterna visade på självklara uppfattningar kring hur måltider ska integreras med den pedagogiska verksamheten. De menade att den pedagogiska måltiden i huvudsak syftar till att stötta och uppmuntra barnen att utvecklas inom de områden en måltid uppmanar till, till exempel använda kniv och gaffel. Övriga informanter berättade däremot om en upplevd känsla av osäkerhet kring måltidens roll i den pedagogiska verksamheten till följd av bristen på kunskap och utbildning inom näringslära och måltidspedagogik. Studien är särskilt relevant för vår studie då den grundar sig i förskollärares egna tankar och uppfattningar kring den pedagogiska måltiden på förskolor i Sverige. Syftet är att utifrån informanternas röster undersöka huruvida pedagogisk måltid etablerats som begrepp i verksamheten och i så fall, på vilket sätt? Studiens resultat visade att informanterna generellt delade uppfattningar och tankar kring den pedagogiska måltiden som i sammanställningen visade på övergripande uppfattningar om pedagogisk måltid uppdelat i fyra kategorier. Kategorierna är; mat i pedagogiska aktiviteter, den utopiska måltiden, förmyndarmentalitet och lärande under måltid. Vi har valt att presentera de tre
sistnämnda eftersom de står i relation till pedagogens förhållningssätt och måltidspedagogik vilket är relevant för vårt syfte och empiriska material.
11
Lärande under måltid
Studien visade på att informanterna generellt agerade förebilder för barnen under måltiden på förskolan, utan varken styrdokument, teoretiska eller praktiska måltidspedagogiska riktlinjer. Den bristande kunskapen kring måltidspedagogik bidrar dels till att livsmedelsverkets riktlinjer för måltider i förskolan, i syfte att främja goda matvanor tidigt i barndomen, blir svåra att efterleva. Dessutom visar studien på att pedagogerna har svårt att förstå sin roll i måltidssituationen och hur den ska implementeras i verksamheten. Studien visar även på att förutom bristande kunskap som orsak till komplexiteten kring måltidernas del i verksamheten uttryckte också informanterna att både rutinen kring måltiderna och måltiden i sig stör den pedagogiska verksamheten. Studien visade på informanternas syn på den pedagogiska måltiden som en situation genomsyrad av regler och rutiner istället för se till måltidssituationen som en del av den dagliga pedagogiska verksamheten. Den pedagogiska rollen i lärande under måltidssituationen syftar främst till att som vuxen agera förebild för barnen.
Förmyndarmentalitet
Denna mentalitet är resultatet av informanternas syn på sig själva som bäst lämpade att främja barnens utveckling kring goda matvanor trots bristande kunskap och tack vare den offentliga sektorns kvalitetssäkra sfär. Denna mentalitet kan enligt (a.a.) vara ett resultat av förskolans verksamma aktörers otillräckliga förståelse för komplexiteten kring matens betydelse i samhället och måltidspedagogik.
Den utopiska måltiden
I kontrast till informanternas ovissa uppfattningar kring den pedagogiska måltidens betydelse och syfte i verksamheten, uttryckte de dock tankar om en idealisk måltidssituation. Den utopiska måltiden beskrevs, utifrån informanternas personliga värderingar, som en idealbild av den pedagogiska måltiden på förskolan. Övergripande beskrevs den idealiska måltidssituationen som mysig och trevlig med ömsesidiga konversationer där barnen möts av matens ljuvliga doft, presentation och smakupplevelser. Anledningen till att visionen av den pedagogiska måltiden inte speglar verkligheten kan grunda sig i att personalen varken anser måltiden vara en pedagogisk aktivitet eller situation som kräver aktivt aktörskap i skapandet av måltiden (a.a.).
12
pedagogiska måltidens roll i förskolans verksamhet. Studien är relevant för vår studie då den kan synliggöra förskollärares, i vår studie, agerande.
2.3 Centrala begrepp och teoretiska perspektiv
2.3.1 Pedagogisk måltid
Begreppet pedagogisk måltid är ett etablerat begrepp inom Sveriges utbildningsystem, Livsmedelsverket (2016) bistår med rekommendationer för måltidens utformning och innehåll. Däremot verkar en konkret definition av begreppet problematisk att sammanfatta då den ger utrymme för stora tolkningsmöjligheter utifrån verksamma aktörers individuella definitioner. Den enda kravet på den pedagogiska måltidens innehåll grundar i skatteverkets (2004) krav på personalens tillsynsskyldighet av barnen under måltiden. Detta krav ska enligt (a.a.) uppfyllas för att måltiden ska uppnå kriterierna för subventionerad eller kostnadsfri kost. Pedagogisk måltid är ett centralt begrepp i vår studie i förhållande till vårt syfte att undersöka hur det pedagogiska förhållningssättet påverkar måltidssituationens utformning.
2.3.2 Utvecklingspedagogik
Utvecklingspedagogiken har sin grund i en fenomenografisk forskningsansats innebärande en utveckling av ett synsätt att barnet och omvärlden står i relation till varandra och kan inte särskiljas från varandra. Barn lär sig med andra ord inte ensamma, utan i förhållande och tillsammans med sin omgivning, på så vis existerar endast en värld som människor skapar en egen uppfattning om (Pramling Samuelsson & Mårdsjö, 1997). Utvecklingspedagogiken bygger på en strävan efter att utveckla grundläggande kunskaper, färdigheter, normer och värden hos barn utifrån pedagogernas förutbestämda riktning och mål. Denna pedagogik syftar till att ge barn i förskolan grundläggande förutsättningar för fortsatt kunskapsutveckling genom skolväsendet och eventuellt även ett livslångt lärande (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Utgångspunkten för pedagogiken har sin grund i utvecklingspsykologiska teorier, detta innebär att det pedagogiska innehållet anpassas efter barnets kunskapsnivå (Pramling Samuelsson & Mårdsjö, 1997). Den främsta skillnaden i synen på barn och barns lärande mellan utvecklingspsykologin och utvecklingspedagogiken grundar sig i att den senare teorin lägger stor vikt vid att individens kunskapsutveckling står i relation till miljö och sociala
13
interaktioner (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Utvecklingspedagogikens huvudsakliga syfte grundar sig att vuxna lär barn att lära, det vill säga att hjälpa barn med att utveckla en medvetenhet kring sitt egna lärande som ska utgöra grogrunden för ett livslångt lärande (Pramling Samuelsson & Mårdsjö, 1997). Vi har valt att använda utvecklingspedagogiska teorier för att utifrån vår empiri synliggöra huruvida utvecklingspedagogiken gör sig gällande i förhållande till det pedagogiska förhållningssättet under måltidssituationerna.
2.3.3 Postmodernism
Vi har även valt att använda ett postmodernt perspektiv i analysen av vårt empiriska material. Utifrån detta perspektiv skapas uppfattningen av vår värld och vår förståelse för den utifrån oss själva, i interaktion med andra människor och specifika sammanhang. Detta perspektiv kan enligt Dahlberg, Moss och Pence (2002) användas för att kritiskt granska och ifrågasätta modernismens endimensionella och linjära perspektiv på vetenskapen som grund för sanning och kunskap. De menar att modernismens syn på vetenskaplig kunskap som fakta baseras på texter som konstruerats genom sociala processer i syfte att förstå vår egen situation, postmodernismen ställer sig alltså kritisk till en modernistisk syn på vetenskap som objektiv sanning. Med ett postmodernt perspektiv är kunskap och skapandet av den kontextbunden och utmanar därför utvecklingspedagogikens övertygelse om universella sanningar och vetenskaplig objektivitet (a.a.). Postmodernismen kan dessutom enligt Alvesson (2003) ses som en reaktion till modernismens traditionella tankemönster där postmodernismens kritiska förhållningssätt och ständiga ifrågasättande syftar till att utveckla ett mer nyanserat och självständigt tänkande. Däremot är inte modernism och postmodernism varandras motsatser, snarare tvärtom så förutsätter de varandra eftersom postmodernismen inte bör ses som modernismens efterträdare utan som ett verktyg för vidareutveckling (a.a.). Utifrån vår studies syfte och frågeställning har vi valt att använda det postmoderna perspektivet för att utmana och problematisera den pedagogiska kunskapstraditionen i förskolan.
14
2.4 Styrdokument
2.4.1 Förskolans uppdrag idag
Idag styrs hela Sveriges skolväsen av skollagen och kompletteras med läroplaner för varje enskild utbildningsnivå där förskolans läroplan grundar sig i allas lika värde, demokrati och att alla barn erbjuds en rolig, trygg och lärorik miljö (Skolverket, 2010). Dessutom ska pedagogernas förhållningssätt enligt Skollagen (SFS 2010:800) baseras på beprövade erfarenheter och vetenskaplig grund i syfte att kvalitetssäkra verksamhetens innehåll.
2.4.2 Skatteverket och kostnader
I Sverige ansvarar varje kommun för att alla barn från och med ett års ålder erbjuds en plats inom förskoleverksamheten i varierande utsträckning beroende på vårdnadshavarnas behov och situation. Grundskoleutbildningen i Sverige är avgiftsfri för alla barn, däremot på förskolenivå har alla barn mellan tre till fem år rätt till minst 15 timmars kostnadsfri förskola under terminstid men utöver dessa timmar tillkommer en avgift baserat på maxtaxeringsvärdet (Skolverket, 2016). Enligt skatteverkets allmänna råd så är de så kallade pedagogiska måltiderna gratis för den personal som har tillsynsskyldighet för barnen under måltiderna (Skatteverket, 2004).
2.4.3 Livsmedelsverket
Livsmedelsverkets primära uppgifter är att utifrån regeringens instruktioner kontrollera och säkerställa kvalitén på livsmedel, dricksvatten, främja goda matvanor och tillhandahålla oberoende livsmedelsinformation (Livsmedelsverket, 2015). Livsmedelsverket lägger stor vikt vid att uppmärksamma måltider inom bland annat skolan som en resurs i syftet att främja elevers resultat, hälsa, trivsel och sociala relationer. Livsmedelsverket menar att bra livsmedel och goda måltider kan ha en positiv inverkan på hela verksamheten, livsmedelsverkets vision handlar om att alla inom verksamheten ska ges positiva erfarenheter av måltidens alla aspekter (Livsmedelsverket, 2016).
15
3. Metod och genomförande
I följande kapitel presenteras vår förförståelse innan studien påbörjades, de metoder som vi valt för insamling av empiri och analys samt hur studien genomförts.
3.1 Kvalitativ metod
Vi har valt att använda oss av en kvalitativ ansats eftersom vårt syfte med studien handlar om att kontextuellt undersöka och synliggöra definitioner kring ett vedertaget fenomen, i vårt fall den pedagogiska måltiden på förskolan (Olsson & Sörensen, 2011). Den kvalitativa metoden anser vi lämpar sig bäst för vår studie då den syftar till att undersöka hur och om den pedagogiska måltiden påverkas av förskollärarnas förhållningssätt.
3.2
Kvalitativ observation
Vårt metodval för datainsamling grundar sig i videoobservationer av måltidssituationer på förskolan vilket enligt Olsson och Sörensen (2011) kategoriseras som direkt observation. Aspers (2007) menar att denna form av observation är fördelaktig då forskaren dels kan gå tillbaks till arbetet under analysen och dels att materialet dessutom inte färgas av observatörens tidigare erfarenheter i lika stor utsträckning som med till exempel fältanteckningar. Däremot kan videoobservation påverka det insamlade materialet då observationsdeltagarna är medvetna om att de filmas, generellt agerar människor mindre naturligt under videoobservationer menar (a.a.). För materialets autenticitet har vi valt att inte delta under observationstillfällena för att undvika vad Alvehus (2013) kallar deltagareffekt. Syftet med videoobservation för vår studie grundar sig i vår intention att fånga en så vardaglig måltidssituation som möjligt för att utifrån studiens syfte undersöka hur och om måltidssituationens utveckling påverkas av det pedagogiska förhållningssättet (Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999).
3.3 Analysmetod
Vi valde att granska våra videoobservationer individuellt i syfte att inte påverka varandras observationsfokus och för att jämföra våra anteckningar. Därefter granskade vi empirin tillsammans för att transkribera materialets innehåll. Olsson och Sörensen (2011) menar att en transkription är av vikt för att synliggöra den väsentliga delen av empirin som ligger
16
till grund för analysen. Vi är dessutom medvetna om att de delar vi valt att lyfta fram inte representerar hela vår empiri och kan analyseras på många olika sätt. Däremot syftar de delar vi valt att lyfta fram ur empirin till att synliggöra förskollärarnas förhållningssätt under måltiden och för att eventuellt se huruvida det påverkar måltidssituationen utifrån vår teoretiska referensram (Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999). Genomgående under analysprocessen har vi parallellt med transkriberingen genom diskussioner sinsemellan fått mer nyanserade perspektiv och infallsvinklar.
3.4 Urval och tillvägagångssätt
Då vi under våra verksamhetsförlagda perioder i förskollärarutbildningen etablerat goda relationer med barn, vårdnadshavare och personal valde vi att med samtycke från samtliga involverade att observera måltidssituationen på respektive praktikplats. Denna typ av urval är vad Olsson och Sörensen (2011) kallar ett subjektivt urval, det vill säga att forskarens val inte är slumpmässigt gjorda och att studiens deltagare medverkar frivilligt. Dock understryker (a.a.) risken med subjektivt urval i form av att studiens generaliserbarhet i viss mån begränsas. Inledningsvis då vi diskuterade måltidssituationen utifrån våra egna erfarenheter uppmärksammade vi att det fanns många likheter mellan avdelningarnas barngruppsstorlek och måltidsrutiner. Vi valde dessa avdelningar främst för den redan etablerade relationen till barn, föräldrar och personal eftersom syftet med vår observation var att med minimal observatörseffekt undersöka och jämföra hur pedagogiken påverkar måltidssituationen på respektive förskola. De förskolor vi valt att observera tillhör Malmö kommun och är belägna i Västra hamnen med fyra avdelningar och Limhamn med tre avdelningar. I studien deltog två förskollärare med olika långa arbetslivserfarenheter och tretton barn i åldrarna fyra till sex år. Utifrån avdelningarnas likartade planlösning valde vi att observera måltidssituationen i de mindre, angränsande rummen. Anledningen till vårt val av rum grundar sig främst i att främja ljudkvalitén och utifrån våra forskningsetiska principer försäkra oss om att endast observera de barn som valt att delta. Alvehus (2013) menar att ett heterogent urval av observationsobjekt kan bidra till ett mer nyanserat studieresultat. Anledningen till att vi däremot valde en så pass homogen måltidssituation syftar till att bidra till en så rättvis jämförelse mellan förskollärarnas måltidspedagogik som möjligt. För att i sin tur undersöka huruvida pedagogiken eventuellt påverkar måltidssituationens utveckling.
17
Vi skickade ut ett kombinerat informationsbrev och samtyckesblankett (se bilaga 2) till vårdnadshavare och personal där vi tydligt presenterade syftet med vår studie och informerade om de forskningsetiska principerna och deltagarnas rättigheter. Därefter bokade vi observationstillfälle med särskild hänsyn för verksamheternas veckoplanering. Vid våra observationstillfällen började vi med att noggrant presentera oss och syftet med vårt besök och riggade upp kameran i det utvalda rummet innan observationsdeltagarna fick sätta sig till bords. Innan vi påbörjade observationen försäkrade vi oss om att samtliga deltagare fortfarande godkände sin medverkan i studien. När observationen startades valde vi att lämna avdelningen för att undvika att vår närvaro och deltagande skulle påverka måltidssituationen som i sin tur påverkar vårt material.
I vårt arbete är det förskollärarna som vi varit mest intresserade av, barnen är viktiga aktörer i sammanhanget men det är förskollärarnas förhållningssätt som vi vill observera, undersöka och analysera. Utifrån vår tidsram valde vi inledningsvis att utföra två observationer för att därefter vid behov komplettera med intervjuer med de observerade pedagogerna. När vi analyserat empirin från observationerna insåg vi, utifrån det insamlade materialet och studiens syfte, att det inte längre fanns ett behov att komplettera empirin.
3.5 Forskningsetiska överväganden
Innan vi påbörjade våra observationer tog vi hänsyn till de fyra forskningsetiska principerna informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén 2014). Vi skickade ut
informationsbrev där vi tydligt presenterade och informerade syftet med vår studie samt att de som observeras måste ge sitt samtycke och att de informeras om att de när som helst under studiens gång kan upphäva sin medverkan. I synnerhet när det gäller barns medverkan är det viktigt att man har föräldrarnas tillåtelse och att barnet själv vill vara delaktig. Att observera barn kan vara komplext då de kanske inte alltid är medvetna om vad de säger ja till, därför är det viktigt att vara tydlig och låta barnet förstå att de har rätten att säga nej om de inte längre vill medverka. Vi vuxna har en maktposition över barn, av den enkla anledningen att vi är vuxna och oftast de som bestämmer, därför bör forskaren vara lyhörd och bygga upp förutsättningar för en jämställd maktbalans (Johansson & Karlsson, 2013). De två sistnämnda forskningsetiska principerna,
18
konfidentialitetskrav och nyttjandekrav, innebär att sekretess tillämpas på alla
medverkande samt att all material, filminspelning, intervjuer och dylikt endast får användas för det ändamål som godkänts från början. Dessa krav är forskaren, författaren, skyldig till. Utöver dessa ger Vetenskapsrådet (2002) rekommenderar även att informanterna får ta del av det sammanställda material eller färdiga arbetet som forskaren kommit fram till och att forskaren även har en etisk plikt att ge en lättillgänglig återkoppling till de barn som medverkat i undersökningen (a.a.).
3.6 Validitet och reliabilitet
Kvalitén i en vetenskaplig studie kan diskuteras utifrån två aspekter, den ena är studiens validitet vilket syftar till om forskaren har undersökt det som ämnades undersökas (Alvehus, 2013). Vi valde att utföra en videoobservation för att se hur den pedagogiska måltiden utformas i förhållande till det pedagogiska förhållningssättet. Under inspelningen var vi inte fysiskt närvarande då vi ville att observatörseffekten skulle vara minimal, detta tillvägagångssätt ansåg vi var det bästa för att synliggöra det pedagogiska förhållningssättet under en måltid. Med intervjuer ansåg vi att informanterna eventuellt skulle påverkas av att ge de svar som de ansåg lämpligast snarare än hur det ser ut i verkligheten. Den andra aspekten är studiens reliabilitet vilket syftar till att studiens resultat ska vara likvärdig vid upprepade studier som görs på samma sätt (a.a.). Då vår studie ville undersöka hur det individuella arbetssättet hos pedagoger påverkar en måltid så baseras resultat på vilken pedagog som observeras. Detta resulterar i att både empirin och analysen kommer skilja sig åt beroende på pedagog samt även barngruppen. Däremot kan tillvägagångssättet för studien upprepas för att synliggöra det pedagogiska förhållningssättet hos den enskilde förskolläraren under måltidssituationen.
19
4. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras studiens resultat och analys. Vi har sammanfattat vår empiri och för analysen valt att synliggöra utvalda sekvenser relevanta för studiens syfte och frågeställning. Vi har valt att sammanfatta vår videoobservation för att återge måltidssituationen. För att öka förståelsen och läsbarheten benämner vi barnen med förkortningen B samt att de numreras i turordning från vänster utifrån videokamerans perspektiv. De primära förskollärarna och förskoleavdelningarna i vår observation har vi valt att namnge med fiktiva namn och övrig personal presenteras utifrån sin arbetstitel.
4.1 Resultat
Kastanjen
I rummet vi valt att genomföra vår måltidsobservation sitter fem barn och en förskollärare, som vi kallar Katrin, runt ett lågt, rektangulärt bord med totalt åtta sittplatser. I videoobservationen syns, förutom observationsdeltagarna och bordet, vitmålade väggar med speglar och två stora fönster med utsikt mot de närliggande lägenhetshusen. Fyra av barnen och förskolläraren sitter på sin förutbestämda plats under tiden dagens dukare får lov att börja dela ut bestick, tallrikar och glas till alla barn runt bordet. Samtidigt som B5 dukar bordet uppmärksammar B1 videokameran genom att titta in i linsen och gör lustiga miner och gester vilket också medför de övriga barnens intresse för kamerans närvaro. Katrin väljer att hantera situationen genom att rikta barnens fokus tillbaks till måltidssituationen.
I nästa situation hörs dörren öppnas då en annan förskollärare kommer in och informerar Katrin om att maten är försenad eftersom kökspersonalen missberäknat antalet avdelningar och maten behöver fördelas över husets alla avdelningar. Förskolläraren lämnar rummet kort för att återkomma med kompletterande knäckebröd och smör och även barnskötaren kommer in med ost. Under tiden de väntar på den försenade maten samtalar barnen med varandra, situationen präglas av skratt och intensiva dialoger medan Katrin är närvarande men deltar inte aktivt i samtalen. Katrins roll i observationen bygger till stor del på närvaro, lyhördhet och bryter stundtals in i barnens samtal med följdfrågor men har inte en aktiv central roll i situationen. Strax därpå kommer den andra förskolläraren in med maten varpå Katrin ger barnen lov att börja ta av maten, fatet med
20
fisk, skålarna med potatis, broccoli och morötter skickas runt tills alla barnen tagit vad de önskar och lagt upp på sin tallrik. Innan barnen får lov att börja äta tillhör det måltidsrutinen att dagens dukare säger varsågoda och sen kan alla börja äta.
B1- Nu är det B5:s tur att säga varsågoda! B5- Varsågoda
Inga av barnen uppmärksammar att B5 har sagt varsågoda varpå B5 upprepar sig. Katrin- Hör ni vad B5 säger nudå?
B5- Varsågodaaaaa…
De övriga barnen runt bordet svarar samstämmigt ”Tack så mycket”.
I samband med att B5 säger varsågoda reser sig Katrin och lämnar rummet, barnen börjar samtala sinsemellan.
B3-B1 Har inte du tagit morot? Va konstigt… B1- Jag gillar inte morot
B3 börjar då skjuta skålen med morötter i riktning mot B1 men sträcker sig så pass långt tills hen ramlar av stolen. B3 reser sig och sätter sig på sin stol med armarna lekfullt i kors, sträng min och säger ” MIN, MIN, MIN, MIN mat!”. B1 reagerar ängsligt på B3:s agerande och uppmanar B3 att:
B1 till B3- ÄT NU!
B3 svarar genom att på låtsats äta maten med händerna till de andra barnens förtjusning och B1 svarar med:
B1- Jag menar med gafflen!
B3 väljer att inte lyssna till B1:s uppmaning och fortsätter sin måltidslek, de andra barnen fnissar åt B3. B1 växlar oroligt blickar mellan B3 och dörren och säger slutligen till B3: B1- Bra! Då säger jag till Katrin!
B3 börjar då att äta maten med sin gaffel samtidigt som han riktar blicken mot B1 och skrattar, B1 upprepar då:
B1- Kom ihåg, jag säger till Katrin!
B3 reagerar inte nämnvärt på uppmaningen utan lägger istället upp fötterna på Katrins stol, detta uppmärksammar B1 och lägger snabbt upp sina fötter på närmsta lediga stol. Barnen riktar nu istället sitt fokus på sin tallrik och äter när B1 utropar:
B1- nam, nam nam, jag smaskaaaaar!
Plötsligt rycker B1 till i kroppen, rätar på ryggen och intar en stram sittställning samtidigt som han säger:
B1- (Andas in hastigt) Nu kommer Katrin! B1 till B3- Hallå, ta ner fötterna från stolen!
Katrin kommer in i rummet och i handen har hon en tallrik med fisk och potatis. Hon sätter sig ner på sin plats och börjar äta, barnen fnissar pillemariskt. Samtalen kring bordet lägger sig för en stund men barnen byter blickar och fortsätter fnissa, Katrin uppmanar då B1 och B3 att fnisset ska upphöra.
Katrin- Nu räcker det [men barnen fortsätter fnissa] men nu räcker det.
När barnens fniss, trots upprepade uppmaningar att sluta, övergår till skratt frågar istället förskolläraren:
Katrin- Vad är det som är så roligt? Kan ni berätta?
B1- (härmar Katrin) Vad är det som är så roligt, kan ni berätta?
21 B3- [pekar och skrattar] Det är taket! Det är taket! Katrin- Vad är det som är så roligt med taket?
B1- Vi skrattar åt taket för taket är glad så här [ler brett] Katrin- Nu tycker jag nästan det är lite trams va? B1- Näääääe, för taket är glad.
Katrin blickar mot B1 och riktar sedan fokus mot sin tallrik. Även samtalsämnet byter snabbt fokus då B3 berättar att hen har fått ett fiskben i munnen, ett samtalsämne som intresserar även de andra barnen och som Katrin vidareutvecklar. Kort därefter:
B1- Jag vet vad vi kan kalla det här bordet, buselibus-bordet!
Katrin- Ja det tycker jag stämmer ganska bra, vi kanske kan göra någonting annat så det inte blir det?
När barnen frågar efter mer mat hämtar Katrin istället mer knäckebröd eftersom maten inte räcker till en portion till. Barnen tar var sitt knäckebröd och skålen med smör skickas runt bordet samtidigt som fnisset återkommer och ljudvolymen i rummet successivt ökar, Katrin vänder sig då mot B1 och B2 och uppmanar dem att dämpa sig och istället fokusera på att äta. Barnen fortsätter att prata och skratta utan att nämnvärt sänka samtalsvolymen och Katrin fortsätter att i lugn och ro äta sin mat.
Solstrålen
Rummet som vi valt att observera är vitmålat med lysrörslampor i taket och med två fönster och två rektangulära bord, vid det ena är det dukat för tre personer och vid det andra för fem. Längst väggarna står det hyllor med målarattiraljer, några stafflier, krokar för målarrockar samt färgglada bilder med teckenspråksalfabetet. Barnen kommer in i rummet och får leta upp sina sittplatser med hjälp av foton på tallrikarna som personalen placerat ut. När barnen väl funnit sin sittplats samlar förskolläraren Sandra och den andra förskolläraren in fotografierna, vid Sandras bord sitter B1, B2, B6 och B7 och vid det andra sitter B3, B4 och B5. Potatis och grönsaker står redan på borden i små skålar och innan Sandra sätter sig säger hon till barnen att de får lov att börja lägga upp av det som finns. Sandra lämnar rummet med tre av barnens tallrikar och kommer tillbaka med kycklingklubbor på tallrikarna, när hon återkommer ger hon barnen två alternativ:
Sandra- Ni får bestämma om ni vill äta med handen eller papper. Hur vill ni ha det?
Alla barnen svarar att de vill äta kycklingklubban med handen varpå Sandra lämnar rummet för att hitta hushållspappret, hon kommer sedan tillbaka och hjälper barnen rulla
22
in kycklingklubbans nedersta del i papper. Hon förbereder några ark papper och lägger på sin tallrik och säger sedan skämtsamt:
Sandra – Ja jag ska bara äta papper.. mmm.
Hon går sedan iväg med resterande barns tallrikar och säger då: Sandra – Varsågoda ni kan dela med bestick om ni vill det. B5- Min gick sönder, Sandra!
Sandra- Men oj! Dela med kniv och gaffel då.
Innan hon sätter sig vid sin plats går hon runt och kontrollerar att alla barn fått mat och om någon behöver hjälp med exempelvis att dela kycklingen. När hon slutligen sätter sig till bords frågar hon barnen om de tycker att maten är god. Måltiden präglas av ett lugnt sorl och genomsyras av dialoger. Stor fokus ligger på själva måltiden och den mat som serverats. Sandra är väldigt närvarande och aktivt deltagande, hon fångar det barnen säger och utvecklar det vidare, samtalen handlar bland annat om bordsplacering och vilka redskap som man kan äta med. Utifrån barnens intresse kring att äta med pinnar demonstrerar Sandra tekniken med hjälp av två blyertspennor, hon plockar upp en oliv och stoppar den i munnen till barnens förtjusning. Samtalen återgår sedan till vad som finns på tallriken, men när Sandra ätit klart uppmanar hon de andra barnen att berätta för B7 vad de gjorde under förmiddagen då B7 kom till förskolan först innan lunch. Barnen ropar ut vad dem hade gjort och Sandra hjälper till att berätta för B7 vad de gjort under förmiddagen, samtalet avbryts när den andra förskolläraren kommer in och berättar att de glömt ställa fram såsen. En vikarie kommer in och serverar sås till de barn som önskar och förskolläraren kommer med mer kyckling, när de är klara lämnar de rummet. Samtalen fortsätter med Sandra i fokus där hon utifrån barnens intresse och samtal ställer många frågor till barnen med, för oss, givna svar. När Sandra uppmärksammar att de flesta barnen ätit färdigt meddelar hon att barnen får lov att duka ifrån när de känner sig färdiga. Måltidssituationen präglas av en harmonisk stämning, ljudnivå och ett ömsesidigt samspel mellan deltagarna. Sandra har tillsyn och samtalar med alla barn i rummet men störst fokus hamnar vid de barn som sitter vid samma bord.
4.2 Analys
4.2.1 Förskollärarens roll
I detta avsnitt har vi valt att analysera och granska den pedagogiska rollen under måltidssituationerna. Detta görs då vår studies syfte och frågeställning grundar sig i att
23
skapa förståelse för och undersöka hur det pedagogiska förhållningssättet påverkar måltidssituationens utveckling.
Kastanjen
Inledningsvis under måltidssituationen måste de vänta ca 15 minuter på maten på grund av oförutsedda omständigheter. Katrin är placerad i mitten vid bordets långsida riktad mot kameran och iakttar barngruppens interaktioner under måltiden, hon sitter lätt framåtlutad med händerna i knät och lyssnar in barngruppen med en förhållandevis återhållsam framtoning. Katrins inledande roll i situationen faller inom ramen för den sociala pedagogiska rollen (se Persson Osowski m.fl. 2013) då hon är lyhörd inför barngruppens samtalsämne och deltar sporadiskt i samtalen i form av följdfrågor. Katrins deltagande i barnens samtal kan enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) bidra till att utveckla barnens kommunikativa förmågor. Just måltidssituationen är en potentiell lärandesituation då barn och vuxna kan samtala om vardagliga händelser som syftar till att främja barns språkutveckling vilket inledningsvis ligger i linje med måltidssituationen på Kastanjen (a.a.).
När barnen fått sin mat serverad lämnar Katrin rummet för att hämta sin mat, då utspelar sig denna dialog mellan två barn.
B3 fortsätter sin måltidslek, vilket de andra barnen fnissar åt. B1 växlar oroligt blickar mellan B3 och dörren och säger slutligen till B3:
B1- Bra! Då säger jag till Katrin!
B3 börjar då att äta maten med sin gaffel samtidigt som han riktar blicken mot B1 och skrattar, B1 upprepar då:
B1- Kom ihåg, jag säger till Katrin!
B3 reagerar inte nämnvärt på uppmaningen utan lägger istället upp fötterna på Katrins stol, detta uppmärksammar B1 och lägger snabbt upp sina fötter på närmsta lediga stol. Barnen riktar nu istället sitt fokus på sin tallrik och äter när B1 utropar:
B1- nam, nam nam, jag smaskaaaaar!
Plötsligt rycker B1 till i kroppen, rätar på ryggen och intar en stram sittställning samtidigt som han säger:
B1- (Andas in hastigt) Nu kommer Katrin! B1 till B3- Hallå, ta ner fötterna från stolen!
(Videoobservation Kastanjen)
I ovanstående utdrag av barnens dialog synliggörs deras medvetenhet kring de aktiva måltidsregler som råder i rummet, detta kan utifrån Pramling Samuelsson och Sherdians (2006) synsätt vittna om Katrins förhållningssätt kring måltidens regler. Vidare utifrån
24
(a.a.) kan pedagogens, Katrins, personliga preferenser gällande bordsskick implementeras i barngruppen beroende på barnens agerande i situationen i kontext till hennes regler och värderingar. Ur ett postmodernistiskt perspektiv kritiseras just den vuxnes överföringar av värderingar till barn i syfte att forma deras sätt att tänkta, värderingar baserade på ett modernistiskt synsätt präglat av rätt eller fel. Ansvaret för moraliska val av handlingar ligger istället alltid hos den enskilde individen oavsett ålder. Även då detta bidrar till ett ökat ansvar hos barn syftar det till att utöka individens möjligheter genom att med aktiva val påverka sin situation och framtid (Dahlberg m.fl., 2002).
Livsmedelsverket (2015) lyfter trivsamhetsfaktorn som en bidragande del i skapandet av bra måltidssituationer och bidrar till en ökad helhetsupplevelse. Katrins generella pedagogiska roll i situationen kan definieras som undvikande (se Persson Osowski m.fl., 2013) då hon har en mer passiv position i det sociala samspelet kring bordet. Under måltidssituationen samtalar Katrin med barnen men samtalen handlar varken om själva måltiden eller maten, hon samtalar heller inte om dagens övriga aktiviteter utan kommenterar och frågar främst om det som barnen aktivt pratar om. Enligt Livsmedelsverkets (2015) riktlinjer för den pedagogiska måltiden lyfts dock potentialen för pedagogerna att under måltidssituationen samtala med barnen kring måltiden i syfte att utveckla en positiv attityd till mat. Katrins pedagogiska roll i situationen faller inom ramen för den undvikande rollen (se Persson Osowski m.fl., 2013) som karaktäriseras av ett passivt förhållningssätt. Den passiva pedagogiska rollen i måltidssituationer belyser (a.a.) som den minst fördelaktiga rollen under måltider för barns kunskapsutveckling. Däremot menar Wallin (1996) att en passiv pedagogisk roll inte nödvändigtvis hämmar barns kunskapsutveckling såvida pedagogen medvetet väljer att förhålla sig passiv i syfte att aktivt lyssna in barngruppen. Dessutom betonar (a.a.) att genom aktivt lyssnande främjar pedagogen barns självkänsla genom upplevelsen av att bli lyssnad på. Detta pedagogiska förhållningssätt menar (a.a.) bidrar till barns skapande av sin egen identitet, förhållningssättet grundar sig i pedagogens strävan att utveckla barnets självständighet genom att synliggöra deras egna tankar och idéer. I måltidssituationen utmanar Katrin barnen att vidareutveckla sina resonemang, tankar och idéer, ur ett postmodernt perspektiv faller detta snarare inom ramen för en närvarande och lyhörd pedagog än en passiv pedagog. Att som pedagog vara lyhörd inför barngruppen främjar ur ett postmodernt perspektiv utvecklingen av goda relationer vilket också är en förutsättning för barns lärande (Dahlberg m.fl., 2002).
25
Solstrålen
Inledningsvis under måltiden handlar Sandras uppgifter främst om att servera alla barn kyckling samt bistå med hjälp vid behov, hon har en ständig dialog med barnen under tiden hon tillgodoser barnens behov. När Sandra själv sätter sig till bords fortsätter hon att vara aktiv i sin sociala roll då hon samtalar kring matvanor, livsmedel, maten på bordet, smakupplevelser, kycklingens anatomi och dagens tidigare aktiviteter. Utifrån Persson Osowski m.fl. (2013) kategoriseras Sandras roll i situationen till den sociala samt utbildande lärarrollen eftersom hon lyssnar in barngruppens samtal och vidareutvecklar samtalsämnena till en lärandesituation. Exempelvis:
B7- Vad är det där som du har på din tallrik?
Sandra- Vad jag äter? Det är grönsaksbiff… Och varför äter jag det? B5- För... för att… för att du är vegotariskt [samtidigt som B7 utropar] B6- För att hon gillar inte kött!
Sandra- Mmm… det är sant jag är vegetarian så jag äter inte kött. B7- Jag älskar kött
Sandra- Du älskar kött!
(Videoobservation Solstrålen) I ovanstående samtal besvarar Sandra barnets fråga och fångar dennes intresse för att sedan bjuda in den resterande barngruppen i konversationen genom att ställa en följdfråga. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) menar att det i varje samspelssituation, barn och vuxen sinsemellan, ska finnas en avsikt och att när båda parter upplever ett delat intresse och fokus uppnås den bästa förutsättningen för lärande. Dessutom menar (a.a.) att situationen baseras på en specifik kunskap som den vuxne syftar till att överföra till barnet. Denna typ av kunskapsförmedling menar Wallin (1996) grundar sig i det traditionella synsättet på den vuxne som bärare av objektiv kunskap som ska överföras till barnet. Sandra uppmärksammar bland annat intresset hos B7 och skapar en gemensam dialog i barngruppen utifrån intresset. Barns intressen bör enligt (a.a.) ligga till grund för den egna kunskapsutvecklingen där pedagogen uppmuntrar och stöttar barnet i processen till fördjupad kunskap. I samband med att barnen äter kycklingklubban med händerna frågar Sandra barnen vilka olika variationer av bestick som kan användas.
Sandra- Vad finns det för andra bestick förutom kniv och gaffel?
Barnen pratar och ropar ut olika förlag, bland annat ”hamburgare” och ”med händerna”, slutligen säger ett barn:
B4- Det finns en slags pinnar som man kan använda att äta med.
26 B6- Min mamma äter soshi med pinnar!
(Videoobservation Solstrålen)
Fyra av barnen kommer med olika förslag i form av bland annat hamburgare och sked, Sandra uppmärksammar förslagen men uppmanar barnen att reflektera kring fler besticksalternativ. Slutligen berättar ett av barnen att det finns pinnar som kan användas varpå Sandra glatt bekräftar svaret och demonstrerar tekniken med att äta med pinnar för barnen. Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) kan detta kopplas till pedagogens avsikt att förmedla barnen kunskap utifrån sitt förutbestämda lärandesyfte. I vår observation synliggörs Sandras sökande efter ett förutbestämt, specifikt svar i syfte att utbilda barnen kring tekniken att äta med pinnar. Utifrån Dahlberg m.fl. (2002) tillämpas denna arbetsmetod, i form av fråga-svars-mönster, oftast inom skolväsendet men förekommer även inom förskolans praxis, främst då vid vuxenstyrda pedagogiska aktiviteter. Kunskapsförmedlingen i denna situation grundar sig i en modernistisk kunskapstradition i synen på barn som tomma kärl som vuxna behöver fylla med kunskap. Denna syn på barns lärande handlar mer om en ren kunskapsöverföring än om barn som självständiga deltagare i processen av sin egen kunskapsutveckling som grundar sig i en postmodern syn på barns lärande (a.a.). Den essentiella skillnaden mellan dessa två synsätt grundar sig i pedagogens syn på sin egen delaktighet i barns lärande. Å ena sidan förespråkar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) en vuxenorienterad kunskapsöverföring medan Dahlberg m.fl. (2002) å andra sidan betonar vikten av pedagogernas roll som medkonstruktörer i en process tillsammans med barnen i en ömsesidig kunskapsutveckling. I situationen under måltiden kan Sandras pedagogiska förhållningssätt förstås utifrån Pramling Samuelsson och Sheridans (2006) tankar kring den vuxne som förmedlare av objektiv kunskap. Ur ett postmodernt perspektiv kring synen på barns lärande ses däremot barn som aktiva producenter av sin kunskapsutveckling tillsammans med andra samverkande individer och miljöer. Att se barn som passiva mottagare av den vuxnes kunskap istället för medkonstruktörer av kunskap i en social process riskeras då den ömsesidiga lärandesituationen att förbises (Dahlberg m.fl., 2002).
4.2.2 Rummets pedagogiska betydelse
Enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2010) ska förskolans miljö utformas för att främja barnens kreativitet och vilja att utforska. Även Wallin (1996) belyser vikten av rummets
27
betydelse i den pedagogiska verksamheten, där den fysiska miljön bör användas som ett pedagogiskt verktyg och spegla barnens intresse. Rummet på Kastanjen och Solstrålen saknar utifrån vår empiri den pedagogiska utformning som (a.a.) menar bör genomsyra verksamheten. I rummet på Kastanjen finns två stora fönster som bidrar till ett stort ljusinsläpp och en känsla av rymd, på de vitmålade väggarna finns åtta små speglar och fyra fotografier av olika byggnader, ett lågt bord med tillhörande stolar står i rummets centrum. Vädret vid observationstillfället var dimmigt och mulet vilket gav rummet ett dunkelt intryck då även lamporna var släckta. Inredningen i rummet på Solstrålen ger starka associationer till den traditionella utformningen av en ateljé där den till skillnad från rummet på Kastanjen är färgstark och präglas av visuella intryck. Solstrålen har också till skillnad från Kastanjen två höga bord med tillhörande höga stolar och ett mindre fönster skapar tillsammans med lysrörsbelysningen ett kliniskt rumsintryck.
Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) menar att förskolans miljö bör ge barn en indikation av situationens innehåll och vara utformad för att gagna och stimulera barns kunskapsutveckling. Vidare menar (a.a.) att den fysiska miljön är en förutsättning för att skapa ett sammanhang till lärandesituationen. I båda observationerna finns en slående likhet då borden är preparerade med tallrikar, glas, bestick och karaffer, vilket också är de enda synbara som signalerar om en kommande måltidssituation. Persson Osowski m.fl. (2013) granskade barns måltidsmiljö där väggarna i utbildningssyfte bepryddes av bilder på bland annat tallriksmodellen och information om hälsosamma kostvanor för barn. Vare sig på Kastanjen eller Solstrålen återfanns någon rumslig inredning eller utformning som tydligt kan associeras till måltidspedagogisk. Enligt livsmedelsverkets (2015) riktlinjer för en trivsam måltid på förskolan så bör lokalerna för måltiden vara utformade för att främja matlust och trivsel. De ger även konkreta exempel på hjälpmedel för trivsam inredning i form av ljuddämpande textilier, anpassad belysning, skärmar för avgränsning vid större ytor och levande växter. Vidare menar (a.a.) att stimuli av sinnesintryck och rummets utformning i kombination skapar goda förutsättningar för en trivsam helhetsupplevelse av måltiden.
Samtliga författare i föregående stycke betonar vikten av rummets utformning och inredning för att i kombination med den serverade maten skapa en trivsam upplevelse av måltiden som i sin tur främjar barns kunskapsutveckling. Dessa riktlinjer syftar till att utveckla måltidssituationens kvalité. Utifrån ett postmodernt perspektiv problematiseras
28
dock just kvalité, Dahlberg, Moss och Pence (2002) menar att begreppet kvalité inom förskolans institutioner enbart är knutet till modernismen. Utvärderingar av bland annat kvalité grundar sig i en modernistisk kunskapssyn och resulterar i att standardiserade föreställningar om hur måltidssituationen på förskolan bör utformas skapas. Förskoleinstitutioner ur ett postmodernt perspektiv ses som socialt konstruerade och definieras utifrån hur verksamheten utvecklas av dess verksamma aktörer. Postmodernt perspektiv syftar till att förstå världen på ett annorlunda sätt utifrån en rad olika växelverkande faktorer och sammanhang som i sin tur leder till en mer nyanserad förståelse för olika perspektiv och komplexiteten kring hur de skapas. Riktlinjerna för kvalitetsutveckling av måltidssituationen med hjälp av rummens utformning och inredning kan i observationerna utifrån (a.a.) kopplas till en modernistisk kunskapstradition. Ur ett postmodernistiskt perspektiv kan inte en måltidssituation kvalitetssäkras då begreppet kvalité inte accepteras som ett universellt mått, utan ses istället som en unik situation där kunskap konstrueras som en effekt av verksamma aktörers deltagande i situationen (a.a.).
Rummets betydelse för den pedagogiska måltiden ses då utifrån Wallin (1996), Pramling Samuelsson och Sheridan (2006), Persson Osowski m.fl. (2013) och Livsmedelsverket (2015) som en väsentlig byggsten i utformningen av den optimala måltidssituationen i förskolan. Dahlberg m.fl. (2002) menar dock att till exempel utvecklingen av den optimala måltidssituationen bör förstås utifrån ett mer komplext synsätt på hur vår verklighet skapas. Det vill säga att inga utomstående aktörer kan ge definitiva direktiv för hur den optimala måltidssituationen ska utformas utan står i relation till kontext och de individer som ingår i den.
4.2.3 Måltidens utformning
KastanjenVideoobservationen av måltidssituationen på Kastanjen gav ett genomgående intryck av måltiden som lättsam, upprymd och inom ramen för livsmedelsverkets (2016) rekommendationer kring innehållet av en god måltidssituation. Persson Osowski m.fl. (2013) lyfter i sin studie funktionen av en vuxen närvarande vid måltiden för att på sätt skapa en lugn och trygg måltidssituation. I vår observation synliggörs detta då Katrin lämnar rummet för att hämta sin mat, B3 tog direkt tillfället i akt att tydligt utmana
29
bordsskicksreglerna genom att på låtsats äta maten med händerna samt lägga upp fötterna på Katrins stol. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) menar att pedagogens normer och värderingar både medvetet och omedvetet överförs till barngruppen genom sitt förhållningssätt vilket resulterar i barns förståelse för vilket uppförande som accepteras eller inte. Detta synliggörs tydligt i måltidssituationen då ett utav de andra barnen, B1, uppmanar B3 att rätta sig efter reglerna, annars kommer B3 att informera Katrin om hens uppförande. Trots uppmaningar fortsätter B3 med sina förfarande fram till dess att B1 utropar att Katrin är på väg in i rummet, varpå barngruppen anpassar sitt uppförande baserat på deras uppfattningar om situationens önskvärda beteende utifrån Katrins normer (a.a.) När Katrin sätter sig till bords fortsätter barngruppen att samtala och skratta sinsemellan, däremot bjuds inte Katrin in i samspelet, hon förhåller sig fortsatt passivt och lyssnande under måltiden. Genomgående under måltiden ger Katrin uttryck för en önskan om en mer tystlåten och lugn måltiden, vilket dock barngruppen inte nämnvärt tar hänsyn till. Katrins kontinuerliga försök till att uppmana barnen att upprätthålla hennes tolkning av den pedagogiska måltidens utformning kan förstås som en strävan efter den, utifrån Katrins perspektiv, idealiska måltiden (Sepp m.fl., 2006). Ur ett postmodernistiskt perspektiv kan Katrins förhållningssätt kopplas till en modernistisk kunskapstradition i form av att måltidsutformningen främst utgår från hennes önskemål. Då Katrin uppmanar barnen att hörsamma hennes önskemål kring måltiden risker hon utifrån ett postmodernt perspektiv att förbise tillfället att tillsammans med barnen skapa en gemensamt överenskommen utformning av måltidssituationen. Istället för en statisk syn på måltidens utformning förespråkar postmodernismen ett relationellt förhållningssätt där konstruktionen av måltidssituationen sker utifrån sammanhang och dialog mellan berörda parter (Dahlberg m.fl., 2002).
Solstrålen
Måltidssituationen på Solstrålen präglades av en kollektivt harmonisk och munter stämning som också tydligt grundar sig i livsmedelsverkets måltidsmodell (2015). Sandra har en tydlig utbildande och social lärarroll (se Persson Osowski m.fl., 2013) då hon under måltiden har ett kontinuerligt samspel med barnen med syfte att överföra kunskap. Sepp m.fl. (2006) menar att måltidssituationer bör grundas i lärande under måltiden, vilket förutsätter att pedagogen besitter goda kunskaper inom näringslära och barns matvanor. I observationen synliggörs Sandras måltidsorienterade kunskapsöverföring under måltidssituationen vilket ligger i linje med Sepps m.fl. (2006) definition för lärande
30
under måltid. Denna kunskapsöverföring görs tydligt i observationen när Sandra utifrån barngruppens intresse bland annat utbildar barnen kring kycklingklubbans anatomi. Även livsmedelsverket (2016) betonar vikten av att synliggöra måltiden på förskolan som ett lärandetillfälle i syfte att främja verksamhetens resultat. Ur ett postmodernistiskt synsätt problematiseras den modernistiska kunskapstraditionen (Dahlberg m.fl., 2002) som enligt Sepp m.fl. (2006) grundar sig i den vuxne som kunskapsbärare och kunskapsförmedlare. Detta kan kopplas till pedagogens syn på barns kunskapsbehov, pedagogens uppfattning avgör därmed förskoleverksamhetens pedagogiska innehåll (Dahlberg m.fl., 2002). Under måltidssituationen uppmärksammar Sandra barngruppens frågor och samtal som sedan utmynnar i en kunskapsförmedlande monolog. Denna kunskapstradition med den vuxne som kunskapsbärare och barn som passiva kunskapsmottagare kännetecknas av en modernistisk syn på reproduktion av kunskap. Ur ett postmodernistiskt perspektiv medför Sandras förhållningssätt i situationen att barnens egna teorier och tankar varken uppmuntras eller kommer till uttryck. Detta innebär att barn som aktiva medkonstruktörer av sin egen kunskapsutveckling hämmas. Sandras förhållningssätt i måltidssituationen på Solstrålen resulterar i att barnen söker kunskap hos henne istället för att genom interaktion skapa förståelse och sammanhang för sitt intresse (a.a.). Ur ett utvecklingspedagogiskt förhållningssätt ses däremot den vuxnes kunskapsöverföring som fördelaktig såvida barnens intresse ligger till grund för lärandetillfället (Pramling Samuelsson & Mårdsjö, 1997). Måltidssituationen på Solstrålen genomsyras av dialoger mellan barnen där Sandra utgör en central roll då hon under måltiden besvarar och skapar lärandetillfällen utifrån barnens frågor och funderingar. En roll som ligger helt i linje med livsmedelsverkets riktlinjer för den pedagogiska måltiden i förskolan men som utifrån Dahlberg m.fl. (2002) bidrar till en syn på barn som tomma kärl.
31
4.3 Konklusion
Utifrån vår observationsanalys av förskollärarnas förhållningssätt på Kastanjen och Solstrålen såg vi en tydlig skillnad, nämligen vem som utgjorde måltidens centrala roll. Skillnaden grundar sig i att under måltidssituationen på Kastanjen utgjorde barngruppen situationens centrala roll, däremot på Solstrålen utgjorde förskolläraren den centrala rollen under måltiden. Katrins roll under måltidssituationen på Kastanjen kategoriserades som sporadiskt social men främst undvikande (se Persson Osowski m.fl., 2013), en roll där pedagogen förhåller sig passiv i sociala interaktioner och lärandesituationer. Men ur ett postmodernistiskt perspektiv kan alltså Katrins roll i måltidssituationen även förstås som närvarande och lyhörd gentemot barngruppen där barnens tankar, idéer och resonemang utmanas och fördjupas med hjälp av Katrins följdfrågor (Dahlberg m.fl., 2002). I måltidssituationen på Solstrålen kategoriserades Sandras pedagogiska roll som delvis social men främst utbildande (se Persson Osowski m.fl., 2013). Sandras roll i måltidssituationen, ur ett postmodernistiskt perspektiv (Dahlberg m.fl., 2002), syftade främst till att utbilda barnen utifrån deras intressen, funderingar och frågeställningar. Ur ett postmodernistiskt perspektiv grundas denna kunskapstradition ur ett modernistiskt synsätt på barn och barns lärande. Ett synsätt där den vuxne, i vårt fall Sandra, både medvetet och omedvetet ser barnen som tomma kärl i behov att fyllas med kunskap som bara den vuxne besitter. Detta synsätt skapar barn som passiva mottagare av kunskap istället för barn som medkonstruktörer i skapandeprocessen av sin egen kunskapsutveckling som en postmodernistisk syn på barns lärande förespråkar (Dahlberg m.fl., 2002). Detta är också den största skillnaden mellan Katrin och Sandras pedagogiska förhållningssätt i måltidssituationen. Utifrån analysen av Katrins pedagogiska roll på Kastanjen gör det tydligt att situationen påverkas i form av att barnen under måltiden utgör en central roll och Katrin en sekundär. Till stor del ansvarar barnen för situationens sociala interaktion med Katrin som mottagare och bollplank. Katrins pedagogiska förhållningssätt liknar ett postmodernistiskt pedagogiskt förhållningssätt och bidrar till att barnen ges stora möjligheter att själva påverka måltidssituationens utformning (a.a.). Analysen av Sandras pedagogiska förhållningssätt under måltidssituationen på Solstrålen visar på hennes roll som central och självklar i interaktionen med barngruppen. I måltidssituationen innehåller Sandras förhållningssätt stora likheter med det utvecklingspedagogiska förhållningssättet då hon visar på ett stort engagemang i sin socialiserande läranderoll (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Hennes
