Lärande och samhälle
Institutionen för skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
30 högskolepoäng, avancerad nivå
Läs: spela!
En jämförande studie av elevers uppfattningar om datorspel, skönlitteratur och lärande.
It Reads: play!
A comparative study of students' beliefs about computer games,
fiction reading and learning.
Robin Svanvik
Masterexamen i pedagogik 120hp
Slutseminarium 2013-06-18
Examinator: Kristian Lutz
3 Abstract
Svanvik, Robin (2013). Läs: spela! En jämförande studie av elevers uppfattningar om datorspel, skönlitteratur och lärande.
Svanvik, Robin (2013). It Reads: Play! A comparative study of students' beliefs about computer games, fiction reading and learning.
This essay is part of a masters degree of pedagogy and investigates the experiences of 10 high-school students concerning playing computer-games-off-the-shelf (COTS) on the one hand, and reading fictional, printed novels on the other.
The aim of this study was to learn more about the students' thoughts about playing COTS and reading novels; also, what differences and similarities there might be between these activities. Furthermore, I wanted to know what they thought they might learn from these activities. The theoretical point of departure for the study is twofold: Firstly, a theory of learning as expressed by Illeris (2007) and, secondly, a sociocultural perspective on learning, represented by Säljö (2000, 2005/2010) which includes the educational benifit of both playing COTS, represented by Gee (2007), and reading fiction, represented by Probst (1990) and Langer (1995).
The method used in this study is mainly qualitative by nature. High school students from four different classes were asked to fill in an enquiry regarding their experiences about playing of COTS and reading fiction. Ten students were chosen and gave their consent to participate in a qualitative depth interview about the topic stated above.
Analysis of the material shows that by playing COTS, the students practice, interaction, cooperation and hypothesizing and the ability to make swift decisions. Furthermore, playing COTS seems to be a highly motivating activity. By reading fiction they felt that their linguistic skills improve, that they practice mind-reading or the ability of empathy, and the ability of contemplating in general. However, it turned out that that by playing certain COTS, empathy could be practised as well as linguistic skills. And by speaking about fiction also foster hypothesizing and communication.
The result of this study has implications as to how teachers can organize the curriculum for English as a second language and possibly for teaching Swedish as well.
5 Innehållsförteckning 1. INLEDNING... 7 1.1BAKGRUND ... 7 2. SYFTE ...10 2.1FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
3. TIDIGARE FORSKNING OM DATORSPELANDE OCH LITTERATURLÄSNING ...11
3.1SPELBASERAT LÄRANDE.DESS APPLICERBARHET PÅ DELS SPELANDE, DELS LÄSANDE ... 11
3.1.1 Hur vi lär oss genom spelbaserat lärande, genom att dels spela, dels läsa ... 12
3.1.2 Vad vi lär oss genom spelbaserat lärande med avseende på spelande och läsande ... 14
3.2DIGITAL LITERACY ... 15
3.3LINDEROTH OCH KRITIKEN ... 18
3.4SPRÅKINLÄRNING ... 20
3.5ÖVRIGA LÄRANDEMÖJLIGHETER... 22
3.6SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING ... 23
4. TEORI ...25
4.1KNUD ILLERIS LÄRTEORI ... 26
4.2DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET PÅ LÄRANDE ... 28
4.2.1 Kulturella redskap ... 28
4.2.2 Wertsch och Mediated Action ... 30
4.2.3 James Paul Gee ... 34
4.3LITTERATURLÄSNINGENS TEORIER... 38
4.4SAMMANFATTNING TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 44
5. METOD ...46 5.1KVALITATIV ANSATS ... 46 5.1.1 Enkät ... 47 5.1.2 Intervju ... 48 5.2GENOMFÖRANDE ... 50 5.3ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 52 5.4ANALYS AV ENKÄTSVAREN ... 53 5.5UTSKRIFT AV INTERVJUERNA ... 53 5.6ANALYS AV INTERVJUSVAREN ... 54 5.7TOLKNING AV INTERVJUSVAREN ... 55
5.8TILLFÖRLITLIGHET OCH VALIDITET ... 56
5.9VETENSKAPLIGT BIDRAG ... 57
6
6.1LÄRANDEPROCESSENS SAMSPELSDIMENSION ... 58
6.1.1 Social interaktion: kommunikation som en förutsättning för samarbetsförmåga vid datorspelande ... 59
6.1.2 Social interaktion: kommunikation som en förutsättning för lärande vid läsande och vid samtal om skönlitteratur ... 65
6.1.3 Att kommunicera på engelska ... 69
6.1.4 Att förbättra sin språkfärdighet genom att läsa ... 72
6.1.5 Samspelsdimensionen relaterat till teorier ... 79
6.1.6 Sammanfattning av samspelsdimensionen ... 80
6.2HUVUDKATEGORI: LÄRANDEPROCESSENS DRIVKRAFTSDIMENSION ... 80
6.2.1. Personlig drivkraft ... 81
6.2.2 Motiverande design som erbjuds i de kulturella redskapen ... 81
6.2.3 Syftet med att spela och eller läsa ... 88
6.2.4 Sammanfattning av huvudkategori: drivkraft ... 91
6.3HUVUDKATEGORI: LÄRANDEPROCESSENS INNEHÅLL ... 92
6.3.1 Identifikation ... 92
6.3.2 Empatiförmåga ... 100
6.3.3 Identifikation med karaktärer, empati och moraliska dilemman. ... 103
6.3.4 Att lära sig något om sig själv genom att fatta moraliska beslut utan verkliga konsekvenser ... 107
6.3.5 Förmåga att fatta snabba beslut ... 108
6.3.6 Möjligheter till reflektion, eftertanke och väl övervägda beslut ... 109
6.3.7 Hypotesprövande ... 111
6.3.8 Fiktion som inkörsport till att lära sig om verkliga förhållanden (transfer)... 112
6.3.9 Lärandeprocessens innehållsdimension i relation till teoretiska utgångspunkter ... 114
6.3.10 Sammanfattning av kategorin: Lärandeprocessens innehållsdimension... 115
6.4SAMMANFATTNING AV RESULTAT- OCH ANALYSDEL ... 116
7. DISKUSSION ... 117
7.1TEMAN ... 118
7.2TILLÄMPNING AV RESULTATET ... 121
7.3RESULTATETS RELEVANS ... 122
7.4FÖRDELAR OCH BRISTER ... 122
7.5VAD BIDRAR UPPSATSEN TILL I DET TEORETISKA SAMTALET? ... 123
7.6VIDARE FORSKNING... 124
7.7AVSLUTANDE ORD ... 124 BILAGOR
7
1. Inledning
1.1 Bakgrund
En ständig utmaning för en lärare är hur man kan fånga elevers uppmärksamhet och få dem att lära sig det som kursplanen påbjuder. Frågan är bara hur det ska gå till. Inom både engelsk- och svenskundervisningen på gymnasiet är skönlitterära texter en viktig källa till kunskap. Det är en rik källas att ösa ur men i mitt arbete som svensk- och engelsklärare har jag ofta stött på ett motstånd från många elever med avseende på skönlitterär läsning. Ofta ger eleverna uttryck för att det är tråkigt eller jobbigt att läsa. Genom samtal med elever och genom att betrakta deras aktiviteter på raster står det klart att många av dem spelar datorspel och under tiden de spelar är de helt uppslukade. Eftersom jag själv har liten erfarenhet av datorspelande och desto mer av att läsa skönlitteratur, blev jag nyfiken på vilka likheter och skillnader som kunde finnas mellan att läsa och att spela.
Skönlitterär läsning har sedan länge ingått i svensk-och engelskundervisningen. Kursplanen för Engelska 5 (Skolverket, 2011) påbjuder för kommunikationens innehåll: ”innehåll och form i olika typer av fiktion” som en utgångspunkt för undervisningen. Vad gäller receptionen sägs att ”skönlitteratur och annan fiktion” är centralt. ”Annan fiktion” kan förstås vara film och teater men på grund av min nyfikenhet inför datorspelande och kulturen runtomkring, är fiktionen inom ramen för datorspel det mest intressanta här. För, precis som skönlitterära romaner, inbegriper många datorspel en berättelse med flera karaktärer vars handlingar för berättelsen framåt.
Flera avgörande skillnader mellan datorspelande och skönlitterär läsning visar sig också tydligt, exempelvis att spelaren har inflytande över den virtuella karaktären medan läsaren i regel inte har denna möjlighet. För att lära mig mer om spelande och vilka likheter och skillnader som kunde tänkas finnas mellan dessa båda verksamheter insåg jag att det vettigaste var att fråga några som har bättre inblick i spelverksamhet än jag, nämligen eleverna.
Ett annat skäl till att en jämförelse mellan läsande och spelande är intressant, som går utöver min nyfikenhet om ämnet, är att datorspelandet är så nära förknippat med den medialiserade värld som de flesta svenska skolungdomar verkar leva i. En viktig del av deras sociala liv äger rum i och genom sociala medier, där enligt Statens Medieråd (2013) Facebook framstår som mest centralt. Bland barn i åldrarna 9-12 år använder 95% internet dagligen; bland barn mellan 12-16 år är siffran 98 %. För 80% av 9-12-åringarna är datorspelande den vanligaste aktiviteten när de använder sin
8 dator (a.a.).
Jag sällar mig till Elmfelt och Erixon (2007) som menar att det är rimligt att anta att skolungdomar påverkas av att leva i en medialiserad värld. De menar att vi i denna värld lever
mediereflexivt, vilket innebär att eftersom den digitala teknologin vunnit så stort insteg i våra liv,
framstår verkligheten, som förstås är medierad via teknologin, som omedelbart representerad för oss. Samtidigt, eftersom den digitala teknologin skiljer sig så markant från exempelvis det handfasta handhavandet av en tryckt skönlitterär bok, framstår den tydligt som ett medium. Vi lever i en ständigt pågående medialisering av vår livsvärld som präglas av en spänning mellan verklighetens omedelbarhet och själva mediet som förmedlar verkligheten. Jag instämmer i Elmfelts och Erixons (2007) inställning att denna spänning rimligtvis får konsekvenser för hur elever uppfattar sin värld och därmed att undervisningen (åtminstone i svenska och engelska) behöver organiseras utifrån deras uppfattning av den. Squire, Giovanetto, Devane och Durga (2005) menar likaså att de som utvecklar läromedel behöver ta hänsyn till att eleverna är präglade av en värld som inbegriper datoranvändning och andra medier. Dessa ungdomar lever i vad jag kallar en virtuell vardag. Andra, menar att ungdomar i västvärlden är så präglade av denna digitaliserade värld att de inte längre kan lära sig saker med traditionella läroböcker, papper och penna (Prensky, 2001).
Även om en del ungdomar kanske inte primärt sysslar med att spela datorspel är de ändå präglade av den värld de vuxit upp i. De är alla mer eller mindre läskunniga i denna virtuella värld och besitter därför en variende grad av digital literacy (Gee, 2007). Det innebär att de utöver att avkoda verbalspråklig text också fått omfattande övning i att läsa texter som består av en kombination av rörliga bilder, stillbilder, ljud, musik och ett interaktivt inslag. Denna färdighet kommer de med största sannolikhet ha praktisk användning av i de flesta framtida yrken. Det som vi i ett undervisningssammanhang också behöver slå vakt om, som har att göra med deras självbild och därmed deras möjlighet till goda resultat, är att elever som är mer hemma i en virtuell vardag faktiskt läser verbalspråkliga texter fast inte så som vi traditionellt uppfattar läsning. Detta ska jag återkomma till i avsnittet om tidigare forskning.
Om vi ser på denna virtuella vardag i A. R. Lurias (1976) sociohistoriska termer, präglar den ungdomars ”högre kognitiva aktiviteter (higher cognitive activities) som förblir sociohistoriska till sin natur [och] den mentala aktivitetens struktur – inte bara det specifika innehållet men också de generella formerna som är grundläggande för alla kognitiva processer – förändras under loppet av den historiska utvecklingen” (Luria, 1976, s. 8). I grund och botten påverkas alltså världsbilden hos de ungdomar som intervjuats i denna undersökning, både avseende vad som representeras och hur det representeras.
9
vilken genre och typ av text läsaren föredrar. Men när det handlar om hur en berättelse förmedlas får det, menar jag konsekvenser för lärandet som det organiseras i skolan. Om en elev som spelar mycket datorspel och har stor vana av datoranvändande överlag, tycker att det går trögt att läsa en tryckt roman, kan det förstås delvis bero på ett bristande intresse för historien men det kan också ha att göra med själva mediet genom vilket berättelsen presenteras. Eleven är så präglad av den digitaliserade teknologin att det blir ovant och främmande att läsa en pappersbok. Om vi vill få denna elev att kunna läsa Dostojevskij i tryckt form- vilket jag tycker är en eftersträvansvärd målsättning- kanske eleven behöver börja med att röra sig i sin egen trygghetszon. Den utgörs av den sociala praktiken (Säljö, 2000) datorspelande eller hypertextuell läsning. Därifrån kan hon röra sig till andra, mindre bekanta sådana, exempelvis skönlitterärt läsande och samtalande kring läsningen med andra. Jag håller med Mangen (2008) om att det finns all anledning att slå vakt om skönlitterär läsning i tryckt form, eftersom den möjliggör kontemplation och reflekterande på ett sätt som hypertextuell läsning, exempelvis datorspelande, inte verkar kunna erbjuda.
För att kunna nå detta mål om att kunna läsa skönlitteratur i tryckt form behöver vi alltså ta omvägen om elevernas primära erfarenheter av världen. Emellertid, det jag ser som en viktig insikt och som är betydelsefullt för undervisningen i framför allt engelska som andraspråk, men även svenskundervisningen, är att olika medier kan lämpa sig bättre eller sämre för att förmedla olika typer av kunskap. Det ena mediet behöver alltså inte upphäva det andra (Elmfelt och Erixon, 2007). I enlighet med detta vill jag undersöka hur vi kan tänka för att utforma undervisningen på ett sådant sätt att det gynnar elevernas lärande. I linje med denna tanke ligger fokus i denna undersökning på spelande av kommersiella datorspel och skönlitterär läsning, främst som fritidssysselsättning men även i form av erfarenheter som ägt rum i skolan och vilka lärandemöjligheter som erbjuds genom dessa verksamheter.
10
2. Syfte
Syftet med studien är att belysa en grupp elevers erfarenheter av och uppfattningar om två olika medieformer, både på fritiden och i skolan, samt att relatera detta till vilka lärandemöjligheter som erbjuder sig.
Mer specifikt undersöker studien vilka erfarenheter intervjupersonerna har av dels skönlitterär läsning, dels spelande av kommersiella datorspel, sk. off-the-shelf-spel. Till detta kommer en undran om hur de tillfrågade eleverna tänker och ser på läsning respektive spelande. Vidare undersöker studien vilka likheter och skillnader som finns mellan skönlitterär läsning å ena sidan och spelande av kommersiella datorspel, å den andra, med avseende på vad intervjupersonerna upplever att de lär sig när de sysslar med respektive aktivitet.
2.1 Frågeställningar
1. Vilka erfarenheter har eleverna av datorspelande respektive läsning av skönlitteratur? 2. Vad uppfattar eleverna att de lär sig av respektive medieform?
11
3. Tidigare forskning om datorspelande och litteraturläsning
Detta avsnitt handlar om den tidigare forskning som gjorts inom området för lärande genom spelande av framför allt kommersiella datorspel, området för lärande inom skönlitterär läsning samt området för jämförande studier mellan dessa två verksamheter. Min ambition har varit att få en överblick över denna forskning och utifrån vad jag har kunnat få fram i databassökningar, är forskningen på datorspelandets lärandemöjligheter mer omfattande än den forskning som gjorts på lärandemöjligheterna för skönlitterärt läsande. I det här avsnittet behandlas därför 13 titlar som tar sin utgångspunkt i datorspelande medan bara sex titlar handlar om läsande. Jag har också sökt efter forskning som handlar om jämförelser av lärandemöjligheter mellan skönlitterärt läsande och spelande av kommersiella datorspel, men inte funnit någon. Förhoppningen är därför att att min undersökning ska fylla denna lucka.
Jag har inkluderat främst internationell forskning, som utgör merparten inom båda forskningsområdena, men även svensk sådan. Jag har även försökt hitta forskning som publicerats så nyligen som möjligt men eftersom denna ofta hänvisar till äldre forskning finns den också representerad.
Dispositionen för detta avsnitt är utformad så att jag utgår från spelforskningen för att sedan jämföra forskningen om skönlitteratur med den. Aspekterna på lärande som framträder är spelbaserat lärande som inbegriper kognitiva förmågor, hur vi lär oss och vad vi lär oss samt lärande, i vad som kan ringas in av begreppet digital literacy, (Gee, 2007) vilket innebär förtrogenhet med och förmåga att navigera i den virtuella världen. Utöver detta, presenteras lärandeaspekten av språkinlärning, kritiken mot spelbaserat lärande representerat av Jonas Linderoth samt övriga lärandemöjligheter som inte har med kognitionen att göra, bland annat inlevelseförmåga, samarbete och fantasi.
3.1 Spelbaserat lärande. Dess applicerbarhet på dels spelande, dels läsande
Först tar jag upp spelbaserat lärande som tar sin utgångspunkt i hur det går till att lära sig något, vad Prensky (2001) kallar för ”lärandetekniker”. Därefter följer vad vi faktiskt kan lära oss genom dessa tekniker.
12
3.1.1 Hur vi lär oss genom spelbaserat lärande, genom att dels spela, dels läsa
Fördelarna med spelbaserat lärande i Prenskys (2001) tappning rör främst simuleringsspel som är framtagna för näringslivet och den politiska världen inklusive försvaret men inbegriper även utbildning. Spelbaserat lärande i Prenskys mening sammanfaller på många punkter med Gees (2007) uppfattning om de kommersiella datorspelens lärandemöjligheter.
Utgångspunkten för spelbaserat lärande är att det är interaktivt. Spelaren interagerar med spelet eller andra spelare på ett aktivt sätt och tar inte bara passivt in fakta. Fördelen med spelbaserat lärande att det är lätt att engagera sig i ett spel. Engagemanget kommer av att spelet äger rum i en specifik kontext. Där lär vi oss att ta oss vidare i spelet, det vill säga vad som är meningsfullt att göra, genom aktiv erfarenhet som är förankrad i spelverksamheten. Enligt Gee (2007) är kontexten för ett datorspel en avgränsad värld som styrs av en uppsättning regler och där målet oftast är klart och tydligt, exempelvis att undsätta prinsessan genom att döda draken. Genom ett klart mål blir det dessutom meningsfullt att ägna oss åt spelverksamheten. Meningsfullheten leder till nyfikenhet att utforska spelvärlden vidare, vilket gör att vi blir fascinerade av den. Och genom att vår karaktär i många spel ofta utsätts för fara, infinner sig ett spänningsmoment vilket stimulerar oss att fortsätta spela.
Det som gör den situerade verksamheten lockande är att den är multimodal, vilket innebär att den inbegriper mer än bara verbalspråklig text. Istället är den sammansatt av en kombination av modaliteter: bilder, (både rörliga och stillbilder), verbalspråklig text, symboler, interagerande med antingen en mjukvara eller andra människor, abstrakta modeller (designs) och ljud (Gee, 2007). Den multimodala miljön aktiverar, som jag förstår det, följaktligen fler sinnen vid själva förnimmelsen av den, i jämförelse med att enbart läsa en verbalspråklig text.
Det tacksamma med datorspelande är, enligt Gee (2007), att för en relativt blygsam insats får vi stor utdelning. I spelet finns det inbyggt belöningar för aktiviteten som utförs. De utdelas tillräckligt ofta för att vi ska upprätthålla uppmärksamheten, och översatt till klassrumsundervisning är det, enligt min mening, värdefullt. Men jag instämmer i Mangens (2008) farhåga att det finns en uppenbar risk med alltför täta belöningar, vilket kan leda till att elevers förmåga att uppbåda intresse och den koncentration som kan krävas för mer komplexa och tidskrävande uppgifter försämras. När det gäller skönlitterärt läsande kräver det, enligt min erfarenhet, ofta en större initial insats innan läsaren belönas med att kunna dra slutsatser om hur historien hänger ihop.
En annan aspekt på spelbaserat lärande är tasked-based learning (Prensky, 2001). Spelarna belönas för sin insats när de utför kortare uppdrag (quests) inom ramen för framför allt
MMORPG-13
spel1, som inbegriper många små ”narrative storylines” (Dickey, 2007), alltså många små historier som ligger inbäddade i den övergripande spelmiljön. Spelarens karaktär har viss valfrihet när det gäller vilket uppdrag han eller hon ska utföra. Och för att lyckas med uppdraget behöver karaktären utforska spelvärlden och samarbeta med andra karaktärer. På så vis interagerar de olika karaktärerna och i viss mån skapar de berättelsen tillsammans (a.a.). Om uppdraget lyckas, blir karaktären belönad, vilket gör att dess färdigheter och attribut kan förbättras kontinuerligt, vilket enligt Dickey (2007) är motiverande för spelarna att fortsätta spela.
Vad som enligt min mening är en viktig förutsättning för task-based-learning och vad Gee (2007) menar är en central lärandeaspekt på spelande är utforskandet av spelvärlden. Enligt Gee (2007) är bra datorspel gjorda så att spelaren måste utforska världen för att kunna komma vidare och därmed bli framgångsrik i spelet. Hon tar ett steg i någon riktning, reflekterar över vad det ledde till och formulerar därefter en hypotes. Hon går vidare och prövar hypotesen mot nya handlingar varpå hon konstaterar om hypotesen verkar stämma eller om den måste omprövas. I detta ingår att göra misstag och att lära sig av dem. Denna cykel sammanfattas i Gees (2007)
probing principle. På liknande vis utforskar läsaren, enligt mitt sätt att se det, romanvärlden och
formulerar hypoteser som han prövar mot erfarenheten, det vill säga den fortsatta läsningen eller andra läsares uppfattningar i boksamtalet. Enligt Roberts och Langer (1991/2001) bär eleverna med sig frågor när de kommer till den gemensamma diskussionen av romanen som, menar jag, kan ses som ett slags hypoteser i en pågående tolkningsprocess som pågår till och med efter att läsningen är avslutad. Så till vida anser jag att the probing principle även gäller skönlitterär läsning.
En annan sak som är centralt för hur vi lär oss enligt idén om task-based-learning, både vad gäller simuleringsspel och kommersiella datorspel, är att spelaren rör sig i den virtuella världen med en ställföreträdande karaktär. I en mening kan man som verklig person befinna sig på två ställen samtidigt. Geografiskt befinner sig spelaren framför skärmen och hennes virtuella karaktär på skärmen i samma rum, men spatialt sett på olika platser (Taylor, 2003). Fördelen med simuleringsspel är, enligt Shafer (2006), att den lärande via en virtuell karaktär kan inkorporera i sin egen identitet möjligheten att identifiera sig med en professionell yrkesutövare, i hans exempel en grafisk designer. I tanken om spelbaserat lärande är denna identifikation central. Som ska framgå i teoriavsnittet nedan, är för Gee (2003) förmågan att identifiera sig med en virtuell eller fiktiv karaktär helt avgörande för om vi ska lyckas lära oss ett nytt fält på djupet. Det är enligt honom också förklaringen till att många elever misslyckas i skolan, nämligen att de konstaterar att ”Jag kan inte det här”. Denna kommentar har jag många gånger hört bland framför allt elever på yrkesförberedande program. De har alltså inte lyckats införliva i sin egen identitet, möjligheten att
14
anta rollen av en person som kan exempelvis oregelbundna, engelska verb.
Genom sina karaktärer kan de verkliga spelarna av ett spel samarbeta; antingen framför skärmen eller genom sina karaktärer i spelet. Squire et al. (2005) beskriver en undersökning där lågpresterande elever deltog i ett projekt där de regelbundet spelade Civilization 3. Genom spelet blev de bland annat bekanta med historiska begrepp, de blev intresserade av historia och de tog till sig ramar för att kunna tänka kring historia. Det lärande som ägde rum skedde enligt Squire genom samarbete. Genom att tala med sin spelpartner som satt bredvid, framför skärmen eller någon annan i rummet, kunde de diskutera strategier, vilket ledde till reflektion av spelverksamheten. Samarbete mellan individer är förstås inte en nödvändighet för att lära sig något på att spela datorspel eller att läsa en roman. Det går ju att spela i ensam i så kallat single-player-mode, precis som att skönlitterärt läsande är en solitär verksamhet. Men det är, enligt idén om spelbaserat lärande, i samspelet med andra deltagare som det finns stor lärandepotential. Eftersom samspelet och samarbetet är en så viktig aspekt av spelandet av MMORPG-spel, bereder de enligt min mening därför större lärandepotential än att enbart spela i single-player-mode.
I samband med skönlitterär läsning är det samtalet som fyller denna funktion. I Roberts' och Langers undersökning (1991/2001) ligger gruppsamtalet till grund för litterär förståelse (literary
understanding). För att kunna bli kritiska läsare av skönlitteratur och kunna underbygga sina egna
tolkningar, behöver eleverna pröva sina tankar mot övrigas i gruppen. Det är också ett sätt att revidera och bygga vidare på sin egen tolkning som alltså inte förblir fast och fix.
3.1.2 Vad vi lär oss genom spelbaserat lärande med avseende på spelande och läsande
Spelbaserat lärande utgår alltså från interaktiva lärandetekniker för hur vi lär oss något. I det följande ska jag presentera vad den tidigare forskningen säger om vad vi faktiskt kan lära oss genom att spela och på de punkter det går, jämföra med vad vi kan lära oss genom skönlitteraturläsningen.
En central lärandeaspekt på spelande är, som sagt, utforskandet av spelvärld och romanvärld. Spelare av MMORPG-spel får även träning i att planera strategier som sedan prövas i aktion. Det är besläktat med hypotesprövande eftersom det handlar om att se om det man förutsåg faktiskt stämde och därmed tar man en risk att misslyckas. I strategitänkandet övar spelarna dessutom problemlösningsförmåga eftersom de måste ta ställning till problem vars lösningar de försöker förutse. Och förutsättningen för att kunna genomföra strategin och därmed lösa problemet är att de kommunicerar med varandra och övar följaktligen sin kommunikationsförmåga, (McFarlane, Sparrowhawk & Heald, 2002).
15
En annan aspekt på lärande i den tidigare forskningen som rör kognition är kritiskt tänkande. För Gee (2007) innebär det att spelaren börjar reflektera över spelandet och spelvärlden på en metanivå. Det är en reflektion som går utöver att bara ta sig fram i spelet och övervinna de hinder karaktären ställs inför, utan handlar också om att iaktta olika element i spelvärlden och hur de hänger ihop. På liknande vis menar Roberts och Langer (1991/2000) att genom att läsa skönlitteratur och samtala om den kollektivt, övar sig eleverna i kritiskt tänkande. Även om de inte ger någon specifik definition av begreppet kritiskt tänkande, är det, som jag ser det, en förutsättning för den litterära förståelsen som innebär att utveckla välunderbyggda tolkningar som ständigt kan behöva berikas genom kritisk reflektion; framför allt i samtalet med andra.
Ett intressant exempel på att kommersiella datorspel kan befrämja barns lärandeprocesser är Chuang och Chens (2009) experiment. Det konstruerades så att 108 tredjeklassare delades in i två grupper, en kontrollgrupp och en experimentgrupp. Kontrollgruppen fick lära sig om brandsläckning genom att läsa på en sida på datorn, sk. Computer Assisted Instruction (CAI), medan experimentgruppen fick spela det kommersiella datorspelet Fire Captain. Resultatet visade att de elever som spelat spelet kom ihåg fler fakta och definitioner som rör brandsläckning och kunde i högre utsträckning redogöra för hur det går till att släcka en brand. Det är vad författarna kallar en ”higher-level cognitive task” som visar att man har förstått vad undervisningen eller utbildningen handlar om och hur den kan användas i andra sammanhang. Resultatet talar verkligen till fördel för spelbaserat lärande. Men ett problem som jag ser det är att det kan finnas elever som inte är särskilt intresserade av datorspel. För dem kanske CAI eller traditionell läroboksläsning fungerar bättre.
3.2 Digital literacy
Även om somliga ungdomar enligt min uppfattning inte är intresserade av just datorspel, är det något som de vuxit upp med och är förtrogna med. Gymnasieelever 2013 lever i en värld av vad Elmfeldt och Erixon kallar nya medier (Elmfeldt & Erixon, 2007). Eleverna är mer eller mindre läskunniga i denna värld. Förespråkare av spelbaserade lärande tar sin utgångspunkt i att utbildningsteknologer måste förhålla sig till denna generations erfarenheter av media i sin, vad jag kallar virtuella vardag när de utvecklar läromedel. (Squire et al. 2005). Prensky (2001) går till och med så långt som att hävda att dagens ungdom (i västvärlden) är så präglade av de nya medierna att de inte har möjlighet att lära sig saker på traditionellt vis, dvs. med papper och penna. Hur det än ligger till med den saken, kräver en tillvaro av nya medier en förmåga att orientera sig där, ett slags digital läsförmåga, vad Gee (2007) kallar digital literacy.
16
Elmfeldt och Erixon (2007) menar på liknande vis att ungdomar idag lever i en värld där läsande och skrivande, spelande och umgänget med vänner till stor del sker digitalt; i en ”medieekologi” en term som de hämtar från Hayles (2002, s. 31). De lyfter fram sitt eget begrepp mediereflexivitet, som innebär att
Via medier bearbetas erfarenheter och väcks alla de fantasier som ingår i identitetsarbetet. Det betyder att vi alla lever i en ständigt pågående medialisering av livsvärlden: vi lever alla mediereflexivt (Elmfeldt och Erixon, 2007, s. 121).
Jag ansluter mig till Elmfeldt och Erixons uppfattning. Enligt min erfarenhet är sociala medier, forum och datorspelande helt centralt för de ungdomar jag undervisar och de som ingick i undersökningen. Som jag ser det äger en stor del av deras liv rum i den virtuella världen och det är högst troligt, menar jag, att deras fantasier och deras identitetsarbete är intimt förknippad med de medier som de så ofta är upptagna med.
Elmfeldt och Erixon (2007) hävdar att genom
Den medieteknologiska utvecklingen mångfaldigas hela tiden antalet medier samtidigt som de kombineras med varandra. Det innebär att föreställningen om en omedelbar, icke-medierad relation till verkligheten, eller fiktionen, dvs. immedialitet eller ”immediacy”, kommer att förstärkas samtidigt som medier framstår som medier dvs. hypermedialitet eller ”hypermediacy”(Elmfeldt & Erixon, s. 122).
Det finns alltså en spänning mellan verklighetens omedelbarhet och själva mediet som förmedlar verkligheten (a.a). Denna reflexivt moderna värld präglar, enligt författarna, ungdomars sätt att kommunicera och mer specifikt deras skrivande, vilket presenteras i deras bok Skrift i rörelse: om
genrer och kommunikativ förmåga i skola och medielandskap (2007). För min undersöknings
vidkommande handlar mediereflexiviteten om hur eleverna läser och vad de läser. Det är möjligt att elevers läsförmåga påverkas negativt av för mycket datorspelande och leder till en tendens att de ägnar mindre tid åt att läsa skönlitteratur. För att få svar på denna fråga skulle krävas en egen undersökning, vilket följaktligen ligger utanför fokus för min studie. Men en central uppfattning hos Elmfeldt och Erixon (2007), som jag delar, är att eftersom vi inte kan undgå det faktum att vi -och framför allt ungdomar- lever mediereflexivt, får det konsekvenser för hur undervisningen bör utformas. Det kräver kanske ett nytt, utvidgat begrepp om läskunnighet.
Den mediereflexivt moderna världen kräver digital literacy (Gee 2007) alltså en förmåga att avkoda de texter som förmedlas via de nya medierna. Enligt Pitcher, Albright, DeLaney, Walker, Seunarinesingh, Mogge, Headley, Gentry Ridgeway, Peck, Hunt, och Dunston (2007) påverkar dessa texter även ungdomars läsande. De undersökte hur pojkar och flickor såg på sig själva som läsare och i vilket syfte de läste. Det visade sig att pojkar hade en lägre tilltro till sin egen
17
läsförmåga ju äldre de blev, medan flickor generellt hade en mer positiv syn på sig själva som läsare. Dessutom värderade flickor generellt läsning högre än pojkar samt att ju äldre flickorna blev, desto högre värderade de betydelsen av läsning. Vidare framträdde att eleverna förstod läsande som att läsa bl.a. skönlitteratur i skolan, vad artikelförfattarna kallar academic forms of reading (a.a. 393). Men det visade sig att de som inte läste särskilt mycket skönlitteratur på fritiden, istället läste artiklar och historier i tidskrifter. Deras intresse omfattade alltså inte academic reading. Det fanns hos de intervjuade eleverna en diskrepans mellan hur de uppfattar sig som läsare (dvs. läsare av skönlitteratur eller annan akademisk text som man läser i skolan) och deras faktiska läsande och skrivande som de ägnar sig åt till vardags utan att egentligen tänka på det. Och det är detta faktum artikelförfattarna tar fasta på vad gäller att motivera elever i tonåren till att läsa. Precis som Elmfeldt och Erixon (2007), förespråkar Pitcher et al. (2007) ett utvidgat textbegrepp som inkluderar de multiple literacies som eleverna använder i sin vardag, och att utgå från dessa i undervisningen. Ett exempel är att när mina elever läste en ungdomsroman på engelska, fick de till uppgift att inför läsningen utforska författarens hemsida i ett försök att skapa nyfikenhet och motivation till att läsa romanen. Min tanke var att eftersom de är så vana vid att orientera sig i den virtuella världen, genom att spela datorspel eller kommunicera via sociala medier, skulle det bli lättare för eleverna att läsa romanen i tryckt form efter att ha bekantat sig med författaren och hans värld i en kontext de är förtrogna med. Hemsidan består av ljud, bild, musik, hyperlänkar som alla ingår i det utvidgade textbegreppet.
Ett lyckat exempel på användandet av det utvidgade textbegreppet är, enligt min mening, Cho, Ahn och Krashens (2005) undersökning där koreanska fjärdeklasselever som alltså var andraspråksinlärare fick lyssna till sin lärare som läste en serie böcker som handlar om en för dem känd tecknad figur: hunden Clifford. Under 16 veckors tid läste de i klassrummet 40 minuter i veckan. Barnen fick om de ville följa med i texten under högläsningens gång; dessutom genomfördes aktiviteter i helklass där eleverna kunde dela med sig av sina läsupplevelser. De spelade också ett spel på CD-rom där hunden Clifford är huvudkaraktär. Efter varje bok skrev eleverna i en läslogg. I slutet av perioden prövades elevernas vokabulär och läsförståelse, som hade utökats och förbättrats sedan projektets början. Eleverna hade dessutom stärkt sitt självförtroende och fått ett ökat intresse för läsning.
Fördelen med att läsa böcker med hunden Clifford som huvudkaraktär var, enligt artikelförfattarna, att han var känd av de flesta eleverna. Och under perioden läste de sex cliffordböcker, vilket ligger i linje med tanken om narrow reading; dvs. att genom att läsa en bokserie av samma författare, behöver läsaren inte ställa om till nya karaktärer och miljöer, vilket kan ta fokus från förståelsen av innehållet i texten. Krashen (2004) är för övrigt känd som en varm
18
förespråkare av skönlitterär lustläsning som ett sätt att utvecklas språkligt och utvidga sitt ordförråd. Eftersom eleverna i exemplet ovan var bekanta med hunden Clifford och tyckte om att titta på tv-programmet där han förekommer, kan vi anta att det ligger ett visst mått av lust i försöket som de deltog i.
Ett utvidgat textbegrepp fungerar alltså bra för elever som håller på att lära sig engelska som andraspråk. Men det kan även finnas problem med en aspekt av det utvidgade textbegreppet, nämligen hypertextuell läsning, exempelvis när vi surfar eller spelar ett datorspel. Då finns det alltid en möjlighet att klicka sig vidare till en ny vy, alltså något som kan fånga vår uppmärksamhet när vi förlorar fokus. Det kräver en typ av multi-tasking som för med sig risken för ”split attention overload” (Ben-Shaul, 2004, s. 157, citerat i Mangen, 2008, s. 413) som resulterar i en erfarenhet av att ”befinna sig varken här eller där” (a.a.). Den hypertextuella läsningen blir för Mangen (2008) ytlig och har ofta karaktären av skumläsning. Som jag ska återkomma till nedan, ger skönlitterär läsning i form av en tryckt bok en förutsättning för djupt och kontemplativt tänkande, vilket Mangen (2008) värderar högt.
3.3 Linderoth och kritiken
Det finns alltså mycket som talar till datorspelens och simuleringsspelens fördel vad gäller lärandemöjligheter. Det finns dock kritiska röster. I sin avhandling Datorspelandets mening: bortom
idén om den interaktiva illusionen (2004) kritiserar Linderoth den kognitivistiska idén om ”den
interaktiva illusionen” (s. 40). Den interaktiva illusionen innebär att s.k. dynamiska representationer, exempelvis datorspel, underlättar lärandet. Illusionens huvudpunkter är
medieprogression, multimodalitet, interaktivitet, omslutenhet och naturtrogenhet.
Enligt förespråkarna är den virtuella illusionens fördelar att nya typer av tredimensionella media som datorspel, multimedia, simuleringar och virtual reality ledet till goda pedagogiska möjligheter genom att de underlättar kognitiva processer (s. 37). Dessutom, genom att datorspel är multimodala, vilket innebär att de består av en kombination av tredimensionell bild, ljud och musik, gör att den spelande kan skapa ”fler/bättre mentala representationer” (a.a.). Utöver detta är det interaktiva inslaget en fördel eftersom det är tal om ett mer aktivt lärande. En annan fördel är att när man arbetar med dynamiska representationer är man omsluten av eller nedsänkt i fiktionen som pågår, vilket också skulle bidra till lärande. Detta är besläktat med naturtrogenhet, det vill säga att den grafiska realismen av det som representeras på skärmen också skulle bidra till lärande och, möjligheten till transfer av denna kunskap.
19
lärandemöjligheter vid datorspelande, vars pedagogiska vinster är betydligt mer blygsamma. Det innebär att verkligheten är mycket mer komplicerad än den virtuella representationen. Men förenklingen och naturtrogenheten är inte det centrala i spelen. Istället bör fokus för en lärandesituation vara den virtuella modellens tillkortakommanden; vad som inte fungerar i ett visst spel. Då kan man fokusera ”det som spelet gestaltar” (a.a., s. 253) och inte se spelen som mer eller mindre perfekta representationer av verkliga företeelser, vilket är tanken med s.k. edutainmentspel där eleven, enligt Linderoth, luras i något nyttigt under den falska förespeglingen att hon lär sig något om verkligheten (a.a.).
Linderoth (2004) förnekar inte att man visst kan lära sig saker genom att spela datorspel, exempelvis problemlösningsförmåga, metakognition, spatial förmåga, slutledningsförmåga samt induktivt resonerande Men han ställer sig samtidigt tvekande till vilka möjligheter till transfer av dessa förmågor som erbjuder sig utanför den specifika domän där de förvärvas. Det Linderoth ställer sig kritisk till är, emellertid, en specifik typ av spel-design som han kallar ”built-in progression of tools and resources” (ung. ”ett inbyggt framåtskridande vad gäller verktyg och spelresurser, min ö. Linderoth, 2009). I grund och botten innebär det att man kan skrida framåt i ett spel inte främst på grund av den reella spelarens skicklighet i olika spelsituationer, utan enbart genom att tillbringa mycket tid med sin karaktär i spelvärlden så att denna kan utvecklas och bli bättre rustad för att klara kommande moment i spelet. Det kan ske genom att exempelvis döda karaktärer i spelet, som då lämnar efter sig vapen och på så vis bygga på sin egen arsenal. I kombination med detta utför man enligt Linderoth (2009) ganska enkla och rutinmässiga saker som upplevs som betydelsefulla, men som i själva verket inte kräver någon större skicklighet.
Vissa spel skapar alltså en illusorisk känsla av att man behärskar det och att man faktiskt uppnår någonting i spelet, utan att för den skull lära sig någon ”ny skicklighet eller domän” (a.a. min ö.). Linderoth ställer sig tveksam till om denna erfarenhet av att röra sig mot ett mål i ett spel utan att utveckla någon skicklighet är eftersträvansvärd i undervisningssammanhang. Möjligtvis, tror han, kan det fungera som ett sätt att stärka självkänslan för lågpresterande elever, som i sin tur skulle kunna förbättra deras prestationer på andra områden.
Det råder alltså delade meningar om vad vi kan lära oss genom simulerings- och datorspel. Det spelbaserade lärandet med Prensky (2001) som en tongivande representant verkar inte kunna se några begränsningar för hur väl lämpad denna metod är för vårt digitaliserade samhälle. Linderoth (2004, 2009, 2012) är som sagt mer tveksam. Han tillstår att den interaktiva illusionen lämpar sig väl för automatiserat lärande (Linderoth, 2004) men för mer komplexa läroprocesser fungerar datorspelen som en bra utgångspunkt för verkliga skeenden. Jag lockas till en pragmatisk inställning i frågan: det som fungerar i klassrummet är bra.
20
På en punkt är jag emellertid kritisk till Linderoths uppfattning om att den interaktiva illusionen främst lämpar sig väl för automatiserat lärande. För när det handlar om omslutenhet eller
immersion, som en av den interaktiva illusionens beståndsdelar, tyder mycket på, enligt min
mening, att den har stor betydelse för språkinlärning och inom ramen för min undersökning, andraspråksinlärning. Som ska framgå i nedanstående avsnitt finns det, enligt vissa forskare, goda möjligheter till en sådan andraspråkinlärning framför allt vid spelande av MMORPG-spel. Och som ska visa sig i resultat- och analysavsnittet är en förutsättning för att bli framgångsrik i spelet att spelaren går upp i fiktionen och så att säga tar den på allvar för att kunna handla på ett så ändamålsenligt sätt som möjligt och därmed kunna vinna över motståndarna.
3.4 Språkinlärning
Enligt Rankin, Gold och Gooch, (2006) är det framför allt MMORPG-spel som skapar goda förutsättningar för andraspråksinlärning, i det här fallet engelska. Spelarna rör sig då i en miljö som liknar en autentisk situation för andraspråksinlärning. Eftersom dessa spel förutsätter flera spelare som måste interagera och kommunicera med varandra på målspråket för att kunna ta sig fram i spelvärlden, får andraspråksinlärarna övning i engelska. De gör en immersiv lärandeerfarenhet (immersive learning experience) inom ramen för ett spel. Enligt deras undersökning utvecklar elever som spelar MMORPG-spel sin språkfärdighet och utökar sin vokabulär.
För Bryant (2007, refererad till från Peterson, 2010) är andraspråksinläraren uppslukad av (immersed) spelvärlden genom att styra en virtuell karaktär och när spelaren är uppslukad av spelet underlättas det situerade lärandet. Peterson (2010) redogör för tre typer av interaktion i samband med spelande av MMORPG-spel som möjliggör andraspråksinlärning. Den första typen av interaktion äger rum mellan människor vid kommunikationsproblem som rör vokabulär och innehåll på målspråket (target language). De kommunicerande individerna måste då gå omvägar via omskrivningar och alternativt vokabulär för att nå förståelse, något som möjliggör och underlättar andraspråksinlärning (Long, 1991, s. 45, via Peterson, 2010, s. 431).
Den andra typen av interaktion har formen som främsta fokus (Peterson, 2010). När en andraspråksinlärare interagerar med individer som har målspråket som modersmål, får de ofta direkt korrigerande feed-back som gör att den förra blir uppmärksam på språkliga misstag hon begår.
En tredje aspekt på andraspråksinlärning är att den befrämjas av interaktionens sociala natur. Enligt detta sociokulturella synssätt möjliggörs språkinlärningen genom att interagera språkligt med individer som är mer förfarna i målspråket, varpå andraspråksinläraren har möjlighet att lära sig mera eller nytt, som den inte på samma sätt hade kunnat göra på egen hand. (Lantolf & Thorne,
21 2006, s. 179ff, via Peterson, 2010, s. 431).
Min lärarerfarenhet stämmer väl överens med de slutsatser som Rankin, Gold, och Gooch (2006) drar samt Petersons (2010) tankar kring andraspråksinlärning: de elever som spelar MMORPG-spel har ofta ett väl utvecklat ordförråd och god språklig kompetens. Utöver de fördelar med dessa spel som nämnts kan MMORPG-spelarnas språkfärdighet i engelska höra ihop med att de kommunicerar i skrift på s.k. communities; de läser spelmanualer, skapar websidor, handleder spelkompisar och utvecklar strategiguider, m.m. (Steinkuehler, 2006, citerat i Squire 2005, s. 34f, min ö.) Och allt detta på engelska, vilket för en svensktalande elev skulle innebära goda möjligheter till andraspråksinlärning.
Som jag ser det bär spelande av MMORPG-spel i någon mening likhet med begreppet narrow
reading, som nämndes ovan, (Cho, Ahn & Krashen, 2005) genom att spelarna uppehåller sig i en
känd miljö och utför liknande uppdrag med karaktärer som de är väl bekanta med. De kan helt enkelt koncentrera sig på att dra upp strategier och genomföra dem och under tiden öva sin engelska språkfärdighet.
Men även när vi läser skönlitteratur är det viktigt att bli uppslukad eller omsluten av fiktionen. Med stöd av (Ryan, 2001), skiljer Mangen (2008) mellan teknologisk omslutenhet (”technological immersion”) och fenomenologisk omslutenhet (”phenomenological immersion”). Termen omslutenhet hämtar jag från Linderoths redogörelse av sin kritik av den interaktiva illusionen (Linderoth, 2004). Den som uppslukas av den virtuella världen är beroende av teknologin för att illusionen ska upprätthållas. I kontrast till detta är förutsättningen för fenomenologisk omslutenhet att läsaren gör bruk av sina egna ”mentala och kognitiva förmågor för att skapa den fiktiva, virtuella (i ordets metaforiska bemärkelse) världen” (Mangen, 2008, s. 406). Som nämnts ovan, när man läser en tryckt, skönlitterär bok erbjuds inte samma möjligheter till att förnya fokus för vår uppmärksamhet och därmed ökar möjligheterna till fenomenologisk omslutenhet (immersion) som enligt Mangen (2008) verkar vara en förutsättning för ”kontemplativ och djupt fokuserad läsning [som] vi associerar med den tryckta boken” (a.a., s. 410). Här finns en likhet med Langer, (1995/2005), som talar om hur vi går in i fiktionen för att utforska den för att sedan kliva ut och begripliggöra det vi erfarit.
Mangen (2008) preciserar inte hur vi ska förstå ”kontemplativ och djupt fokuserad läsning” eller vad den är bra för, men vi kan misstänka att den är något positivt som rimligen bara kan äga rum om tempot inte är för högt och om det ges tid för reflektionen. Det är förmodligen något som de nya medierna inte skulle inbjuda till.
Om man som Linderoth (2004) kritiserar den interaktiva illusionen på bland annat punkten om att omslutenhet eller immersion skulle underlätta lärande, borde, menar jag även skönlitterär läsning
22
(i Mangens, 2008, bemärkelse) drabbas av kritiken. Som jag ser det är en bra förutsättning för att lära sig något av en fiktion, vare sig den är virtuell eller fiktiv, att gå in i den (Langer 2005) eller att omslutas av den (Mangen 2008). När jag själv läst eller spelat, har jag periodvis glömt bort att jag i tanken befunnit mig i fiktionen och inte främst i den reella värld som jag förstås under dessa perioder fysiskt sett varit förankrad i. Men precis som Langer (1995/2005) säger, har det inte funnits några hinder för mig att oscillera mellan den fiktiva och den reella världen, för att kanske slå upp ett ord jag stött på i romanen eller fråga en kompis om strategitips vad gäller datorspelet. Linderoths (2004) kritik av den interaktiva illusionen gäller, enligt min mening, inte punkten om omslutenhet. För, om vi inte omsluts av fiktionen kan vi inte lära oss att dra upp strategier, att utvecklas språkligt i kommunikation med andra medspelare eller att lära oss nya ord i en kontext som vi gör genom att läsa skönlitteratur. Dessutom finns det andra än kognitiva lärandeaspekter på skönlitterärt läsande och datorspelande. Det finns även möjlighet, menar jag, att lära sig något om sig själv och om andra och att utveckla sin förmåga till medkännande genom att gå upp i både virtuella och fiktiva fiktioner, som ska framgå i nästa avsnitt.
3.5 Övriga lärandemöjligheter.
Vad vi kan lära oss genom att gå upp i en fiktion genom att läsa skönlitteratur, och då aspekter som inte främst är kognitiva utan mer handlar om en inkännande förmåga, är något som Bommarco undersöker i sin avhandling Texter i dialog: en studie i gymnasieelevers litteraturläsning (2006). Mer specifikt vill hon undersöka vad dessa gymnasieelever kan lära sig av att läsa skönlitteratur och samtala om den i klassen. Hon utgår från Probsts (1990) ”Five kinds of literary knowing” som utgår ifrån att vi lär oss något om oss själva, om andra (empatiförmåga) om kontexten vi läser i, om hur det litterära verket är uppbyggt samt kunskap om hur de meningsskapande processerna går till vid skönlitterär läsning. Bommarcos (2006) undersökning bekräftar Probst (1990) fem punkter om litterärt vetande.
I ett annat sammanhang lyfter Probst (2001) fram vikten av att läsa skönlitteratur för att kunna utveckla vår empatiförmåga. Det handlar om vår förmåga att uppfatta eller ”läsa” svåra händelser som inträffar och som vi måste förhålla oss till; i det här fallet terrorattackerna på World Trade Centre, 2001. Probst (2001) tar sin utgångspunkt i några elevers reaktioner på de fruktansvärda bilder som visades på nyheterna. Några skrattade. Han menar att händelserna blev för svåra för dem att begripa. De kunde inte på ett relevant sätt läsa informationen som vore den verklig, utan istället betraktade de den antagligen som en actionfilm, som underhållning.
23
slags text de har att göra med och hur de ska läsa den. En lärare har till ansvar att låta eleverna lära sig att gå från att reagera på en text till att reflektera över den. Vidare att de ska ges möjlighet att vara inkännande när de läser skönlitteratur, så att de kan känna empati med karaktärerna. Om de lär sig allt detta, menar han, har de lättare att hantera och till fullo begripa en händelse som attacken mot World Trade Centre. Det är viktigt att understryka att den skönlitterära läsningen erbjuder en möjlighet att utveckla empatiförmåga, men det sker inte automatiskt utan behöver förmedlas av i det här fallet en lärare. Jag håller med Probst (2001) till fullo. I något skede i en ung människas liv behöver hon få vägledning vad gäller att kunna sätta sig in i andra människors situation. Skönlitteratur som sådan klarar inte denna uppgift på egen hand. Likaså är det med datorspelande. Bara för att en spelare styr en människolik karaktär i en någorlunda realistisk spelvärld behöver det inte betyda att han utvecklar sin empatiförmåga. Jag tror att denna förmåga utvecklas i samvaro med andra spelare där vissa är mer erfarna än andra.
3.6 Sammanfattning av tidigare forskning
Sammanfattningsvis, urvalet av tidigare forskning på de båda områdena datorspelande och skönlitterär läsning visar att det finns mycket att lära sig på att ägna sig åt dessa verksamheter. Det som betonas som fördelar i spelbaserat lärande med avseende på hur vi lär oss är att det är interaktivt och att spelaren därmed är aktiv och engagerad i vad hon håller på med. Hon har ett tydligt definierat mål som ofta ställs upp i form av task-based learning. När spelaren fullgjort sitt uppdrag får hon en belöning som är motiverande för henne. Hon har dessutom en stor valfrihet i spelet genom att hon styr en karaktär i en riktning som inte är given på förhand. När vi läser skönlitteratur ser det annorlunda ut och på den punkten är det därför inte meningsfullt att jämföra skönlitterär läsning med datorspelande eftersom formen för de båda verksamheterna skiljer sig åt. När vi läser är vi på ett uppenbart sätt hänvisade till den givna texten och målet med att läsa romanen kan inte delas upp i delmål på samma vis som i spelet.
När det gäller vad vi faktiskt lär oss genom spelbaserat lärande finns det enligt min mening många likheter med vad vi kan lära oss när vi läser och omvänt finns det en hel del som vi kan lära oss av att läsa skönlitteratur som också är applicerbart på datorspelande. Enligt förespråkarna för spelbaserat lärande använder vi oss av och utvecklar vår förmåga till hypotesprövande. Detsamma, menar jag, gäller vid skönlitterär läsning och samtalet kring den. I båda verksamheterna ägnar sig deltagarna åt att reflektera över antingen vad de läst eller sina handlingar i spelvärlden. Vid både skönlitterärt läsande och datorspelande tränas deltagarna dessutom att ägna sig åt problemlösningsförmåga, även om den ser lite olika ut för datorspelande respektive skönlitterär
24
läsning. Vidare, i båda verksamheterna tränas vi i kommunikationsförmåga där vi kan pröva våra tolkningar av fiktionen mot andras. Det som vi får träning i när vi spelar datorspel är att dra upp strategier och pröva dem i aktion, något det skönlitterära läsandet av uppenbara skäl inte tillåter.
Vad avser begreppet digital literacy har datorspelande och läsning av både faktatexter och skönlitterära texter beröringspunkter genom att det inom ramen för spelen förekommer mycket text. Som ska framgå i resultat- och analysdelen rör det både faktabaserad text och text som bär en skönlitterär prägel. Det utvidgade textbegreppet täcker, enligt min mening, de nya läsvanor som vuxit fram i takt med att ungdomar tillbringar mycket av sin tid med att spela datorspel och att surfa på Internet.
Angående Linderoths (2004) kritik av det spelbaserade lärandet anser jag att kritiken är befogad med avseende på att många kommersiella spel är konstruerade så att spelaren invaggas i en illusorisk känsla av att faktiskt uppnå saker, medan mycket av det intrycket handlar om att tillbringa tillräckligt lång tid med att spela och i själva verket utföra ganska enkla handgrepp och mentala operationer. Men när det gäller framför allt andraspråksinlärning genom spelande av MMORPG-spel har Linderoths (2004) kritik enligt min mening inte samma fog. Mycket tyder på att ungdomar som har mer än bara nybörjarkunskaper i engelska kan lära sig mycket genom att spela MMORPG-spel. Slutligen, när det kommer till övriga lärandemöjligheter vid datorspelande samt skönlitterär läsning ska det visa sig att det finns likartade möjligheter vid båda verksamheterna. Det som lyfts fram som den skönlitterära läsningens förtjänster i termer av att utveckla empatiförmåga, att lära sig något om sig själv och om hur andra uppfattar ett fenomen gäller även vissa datorspel.
I relation till den tidigare forskningen ligger alltså min undersökning i skärningspunkten av lärandemöjligheterna av dels datorspelande, dels skönlitterär läsning. Det är på den här punkten min position i denna uppsats blir som tydligast. Jag har heller inte kunnat finna någon forskning som anlägger detta jämförande perspektiv.
25
4. Teori
Undersökningen för denna uppsats är genomförd med utgångspunkt i Illeris (2007) lärteori, som ska presenteras nedan. Det som står i fokus är Illeris syn på läroprocessen där han använder begreppen
samspelsdimensionen, drivkraftsdimensionen samt innehållsdimensionen av lärandet. Men både
datorspelande, som ett exempel på de nya medierna och den skönlitterära romanen som ett på ett traditionellt medium, kommer att belysas och förstås mot bakgrund av de sociokulturella perspektiven på lärande, med Säljö (2000, 2010) som främste representant. Till skillnad från Illeris (2007) betonar det sociokulturella perspektivet på lärande användandet av kulturella redskap som en viktig aspekt av lärandeprocessen. Dessutom betraktar förespråkarna av det sociokulturella perspektivet Illeris samspelsprocess och innehållsprocess inte som något åtskilt utan som oupplösligt förenade. Säljös tankar sammanfaller på viktiga punkter med Wertsch (1998) och båda är djupt förankrade i den tanketradition som går tillbaka till Vygotskij (1934/1999), via Luria (1976) vilkas tankar om den sociokulturella synen på lärande också ska tas upp. Gemensamt för dessa representanter för det sociokulturella perspektivet på lärandet är att de utgår från att lärande äger rum i ett socialt sammanhang, där verkligheten medieras via sk. sociokulturella redskap. Vygotskijs kallar det för internalisering, Wertsch använder begreppet: mastering och Säljö föredrar begreppet
appropriering.
Eftersom min undersökning i grund och botten rör jämförelsen mellan elevers uppfattning om datorspelande och skönlitterär läsning och dessa verksamheters lärandemöjligheter, anser jag att det är befogat att även redovisa en teoretisk hållning vad gäller skönlitteratur. En teoribildning som tar bäring på undervisning är den receptionsteoretiska litteraturteorin som grundar sig i Rosenblatts (1978) verk men som på det praktiska planet kommer till uttryck genom Probst (1990) samt Langer (2005) vilkas tankar om litteraturläsning och dess möjligheter också ska tas upp. En central tanke hos Rosenblatt (1978) är att när vi läser skönlitteratur uppstår en transaktion mellan det litterära verket och den aktiva läsaren och transaktionen tar poemet gestalt. Varje läsning av en roman blir unik och därmed betydelsefull för den enskilde läsaren.
Probst (1990) sällar sig till denna uppfattning och lyfter fram fem saker som en läsare kan lära sig genom att läsa skönlitteratur, nämligen att vi lär oss något om oss själva, om andra (empatiförmåga), om kontexten all läsning äger rum i, hur det litterära verket är uppbyggt samt något om de meningsskapande processerna som äger rum vid skönlitterär läsning.
26
föreställningsvärldar, som en läsare i fyra olika steg bygger upp. Läsningen av en roman blir för
henne ett slags pågående tolkningsarbete som får sin näring i bland annat det kollektiva samtalet om romanen.
Enligt min mening finns ett tydligt släktskap mellan receptionsteorin och det sociokulturella perspektivet på lärande som jag skall åskådliggöra i det kommande.
4.1 Knud Illeris lärteori
I sin bok Lärande (2007) definierar Illeris lärande som varande ”varje process som hos levande organismer leder till en varaktig kapacitetsförändring som inte bara beror på glömska, biologisk mognad eller åldrande” (Illeris, 2007, s. 13). Han urskiljer dessutom fyra olika grundbetydelser av ordet lärande varav de tre första ska presenteras här.
För det första har lärande att göra med ”resultaten av läroprocesserna hos den enskilde”. Detta resultat förutsätter, för det andra, ”psykiska processer” som antas ske inom en enskild individ, som är en central tanke inom den kognitiva psykologin. För det tredje kan lärande också syfta på de ”samspelsprocesser” som sker mellan en individ och hennes omgivning genom vilka en individ kan utveckla inre läroprocesser. Den tredje innebörden vetter åt den sociokulturella teorin som utgår från insikten att allt lärande är socialt präglat. Hur går det då enligt Illeris till när vi faktiskt lär oss något? Illeris presenterar en åskådlig modell (se nedan) över en lärosituation eller -förlopp. Centralt för denna är att det rör sig om en tudelad process, där samspelet med omvärlden och tillägnelsen av kunskap är i fokus. Processen tar ofta tid och kan vara fördelat över flera olika sessioner och förutsätter tre, egentligen samtidiga och inbördes likvärdiga, mentala fält, eller dimensioner, nämligen kunskapsinnehållet, drivkraften och samspelet med omvärlden.
Kunskapsinnehållet inbegriper dels kognitiva, eller förnuftsmässiga aspekter som tänkande, förståelse, minne och insikt, dels färdigheter som kan vara antingen kognitiva, exempelvis språkliga och matematiska, eller praktiska, till exempel att cykla eller gå. Illeris (2007) menar att ”genom innehållsdimensionen utvecklas den lärandes insikt, förståelse och kapacitet- det som den lärande vet, förstår och kan” (s. 42). I anslutning till detta vill vi dels skapa mening, det vill säga ” sammanhängande förståelse av tillvarons mångskiftande förhållanden”, dels vill vi träna upp vårt ”bemästrande av färdigheter och förhållningssätt som gör det möjligt för oss att hantera livets praktiska utmaningar” (s. 43). Om vi lyckas utveckla vår funktionalitet på området, är vi både som individer och art bättre rustade för överlevnad.
Läroprocessens andra aspekt är drivkraftsdimensionen som inbegriper ”motivation, känslor och
27
ett biologisk synsätt, nämligen att vi mobiliserar ”den mentala energi som lärandet kräver [och är] engagerade i denna mobilisering för att hela tiden kunna bevara vår mentala och kroppsliga balans” (s. 43) Det som kan driva en människa att försöka återskapa balansen genom att skaffa sig ny kunskap utgår från ”osäkerhet, nyfikenhet eller otillfredsställda behov” (s. 43).
Den tredje dimensionen som har med läroprocessen att göra är samspelet mellan den lärande
och omvärlden. Individen samspelar först och främst med den sociala och materiella miljö hon
befinner sig i men också på ett mer övergripande plan med samhället i stort. Denna dimension rör bland annat kommunikation och samarbete, det vill säga den lärandes förmåga att ingå i sociala sammanhang (Illeris, 2007, s. 44).
Som jag förstår Illeris' lärteori inrymmer den egentligen en kombination av ett kognitivistiskt och ett sociokulturellt synsätt på lärande. Illeris själv menar att han förhåller sig kritisk till kognitivismens ensidiga fokus på kunskap och anger att även förståelser och färdigheter är viktiga för innehållsdimensionen. Det sociokulturella inslaget ringas in av samspelsprocessen som tillsammans med tillägnelseprocessen möjliggör för en individ att utveckla psykiska processer, vilket, som jag förstår det blir ”resultaten av läroprocesserna hos den enskilde”. Detta åskådliggörs i nedanstående Illeris modell som fungerar som utgångspunkt för min egen modell som presenteras därefter.
INNEHÅLL Tillägnelse DRIVKRAFT
INDIVID S a m s p e l OMVÄRLD
28
Att samspelsprocessen och tillägnelseprocessen samverkar i läroprocessen stämmer väl överens med det sociokulturella perspektivet på lärande, vilket ska presenteras i det kommande avsnittet.
4.2 Det sociokulturella perspektivet på lärande
I sin bok Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet (2010), riktar Säljö kritik mot både det biologiskt-rationalistiska perspektivet och den empiristisk-behavioristiska synen på lärande. Det förra grundar sig i Piagets uppfattning om att lärande och utveckling innebär att ”mogna och utveckla sina inre, naturgivna förmågor och fysiska färdigheter” (Säljö, 2005, s. 17) enligt på förhand givna stadier som ett barns kognitiva utveckling följer.
Det senare perspektivets huvudsakliga idé, med Skinner som främste representant, är att barn fogar utifrån kommande bitar av kunskaper, färdigheter och beteenden till ett successivt mer komplett inre kunskapsbygge genom att vi reagerar på yttre stimuli. Säljös huvudsakliga kritik mot den biologisk-rationalistiska uppfattningen är att den genetiska programmeringen inte kan förklara sentida, specifika färdigheter som exempelvis att köra bil. Och den empiristisk-behavioristiska synen på lärande får sin allvarligaste kritik från Chomsky som pekade på att vi inte lär oss allting genom erfarenhet, vilket visar sig i människans språkliga kreativitet.
Det sociokulturella perspektivet tar avstamp i Vygotskijs bestämda uppfattning att den intellektuella och språkliga utvecklingen har det sociala samspelet med omvärlden som förutsättning (Vygotskij, 1934/1999). Kunskap inhämtas alltså i samspel med andra människor. Ett exempel som Säljö ger är när vi tillägnar oss språkliga kategorier. Tillägnandet tar ofta lång tid i anspråk och att lära sig att behärska dem likaså (Säljö, 2010). Under sin livstid ingår en individ ofta i en mängd olika ”sociala praktiker” (Säljö, 2010, s. 48), d.v.s. sammanhang där hon lär sig att föra sig, tala och handla på ett visst sätt. Dessa praktiker lär vi oss genom att delta i dem och skolas på så vis in hur vi ska tala och förhålla oss till andra och hur vi ska handha olika redskap. Att lära sig sitt modersmål, eller ett andraspråk för den delen, är, som jag ser det, just en sådan social praktik.
Som deltagare i en sådan praktik presenteras verkligheten för oss som något specifikt i en viss kontext. För Säljö är verkligheten alltså inte tillgänglig för oss direkt, utan medieras för oss genom att delta i sociala praktiker och använda kulturella redskap, som konstruerats och vuxit fram i sociala sammanhang (Säljö, 2005).
4.2.1 Kulturella redskap
