Examensarbete

Malmö Högskola

Examensarbete

Pedagogers och några föräldrars upplevelser av barns diagnoser i skolan.

En jämförande studie mellan Sverige och Montenegro.

Teachers and some parents experiences and children’s diagnoses in school.

A comparative study between Sweden and Montenegro.

Sadin Balic

Lärarexamen 270 hp Examinator: Ola Fransson Ämnesexamen 90 hp Handledare: Ann-Elise Persson

Förord

Jag som författare till denna uppsats går sista terminen på lärarutbildningen för senare år. Jag valde att genomföra detta arbete på egen hand eftersom att jag kände stort intresse för just detta ämne. Mina intervjuer och studier har genomförts och analyserats av mig och jag vill passa på att tacka alla som medverkat i min undersökning och som gjort min studie genomförbar.

Sammanfattning

Balic Sadin (2016). Pedagogers och några föräldrars upplevelser av barns diagnoser i skolan. En jämförande studie mellan Sverige och Montenegro. (Teachers and some parents experiences of children s diagnoses in school. A comparative study between Sweden and Montenegro.). Syftet med undersökningen är att belysa svenska lärare och lärare från Montenegro samt några föräldrars upplevelser av diagnoser i skolan.

Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om diagnoser i skolan. Med hjälp av kvalitativa intervjuer ville jag se följande:

Vilka upplevelser har pedagoger och några föräldrar om barn med diagnoser i Sverige och Montenegro?

Vilka centrala skillnader finns hos pedagoger i Sverige och Montenegro?

Min teori handlar om fem olika ramfaktorer. Detta valde jag just för att lyfta upp de olika faktorerna som påverkar undervisning och arbetet i skolan.

Sammanfattningsvis pekar resultaten av undersökningen på att det är stora skillnaden på pedagogernas upplevelser och arbetet med diagnostiserade barn i skolan i Sverige och Montenegro. Föräldrarna upplever att synen på eleverna med diagnosen och förhållningssättet är mycket bättre i Sverige än i Montenegro. Den största skillnaden är att några av pedagogerna i Montenegro menar att diagnoser inte finns eller syns i Montenegro. De svenska pedagogerna upplever att alla barn är unika och de försöker hjälpa barnen efter deras förutsättningar. Arbetet skall kunna tillämpas för nyttjande i yrkeslivet. Uppsatsen har gett mig möjligheten att åstadkomma djupare kunskap inom området som berör barn med diagnoser.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 6

1.1 Bakgrund ... 7

1.2 Begrepp ... 8

1.3 Syfte och frågeställningar ... 8

1.4 Styrdokument i Sverige och Montenegro ... 9

1.5 Studiens upplägg ... 10

2 Tidigare forskning ... 12

2.1 Diagnos för- och nackdelar ... 12

2.1.1 Fördelar ... 12

2.1.2 Nackdelar ... 13

2.1.3 Integrering, segregering, inkludering ... 13

2.2 Diagnoser i Sverige ... 14 2.2.1 Diagnoser i Montenegro ... 15 2.2.2 Pedagogisk åtgärd ... 16 3 Teori ... 18 4 Metod ... 20 4.1 Val av metod ... 20 4.2 Pilotundersökning ... 20 4.3 Urval ... 20 4.4 Genomförande ... 21 4.5 Bearbetning ... 22 4.6 Tillförlitlighet ... 22 4.7 Etik ... 22

5 Resultat och analys ... 23

5.1 Pedagoger i Montenegro ... 23

5.2 Pedagoger i Sverige ... 24

5.3 Föräldrar ... 26

6 Diskussion och slutsats ... 29

6.1 Diskussion ... 29

6.2 Metoddiskussion ... 31

6.3 Tillämplighet ... 31

6.5 Framtida forskning ... 32 7 Referenser ... 33

6

1 Inledning

Vi lever i en osäker värld där det hela tiden ställs höga krav på både barn och vuxna. Dagligen tas frågor upp såsom, hur är vi? hur skall vi vara? vad är normalt och inte normalt? osv. Det okända och det som är obekvämt, obekant kan utlösa känslor som ångest och ängslan. När barnet kommer till förskola och skola kommer barn med diagnos eller funktionsnedsättning ofta representera dessa saker så som okända eller obekanta. Barn som man då kallar ”vanliga” har alla träffat på någon gång i livet, privat eller i skolan och dessa barn följer de officiella målen som formats åt dem i skolan eller på annan plats. Pedagoger vet var man har dessa barn och hur de fungerar. När man möter barn med diagnos blir man ofta osäker, maktlös och kanske rädd. Då undrar man om man klarar av detta och funderar kring om man har tillräckligt med kunskaper (Asmervik, 2001). Under min tid i Sverige har jag arbetat som elevassistent med elever som har någon sorts diagnos. Jag har sett och hört mycket olika saker som jag kopplat automatiskt till mitt hemland och seden samt livet där. Det kommer upp många frågor som jag funderar över och som är oklara för mig. Vad är en diagnos? Hur får barnen diagnos? Hur bemöter man diagnostiserade barn i skolan? Dessa är några av frågorna jag funderat över. Jag har även sett mycket kring detta under min utbildning och jag kommer under denna studie att undersöka hur arbetet med barn som har en diagnos skiljer sig här i Sverige och i Montenegro. Vad det kan finnas för likheter och skillnader från mitt hemland Montenegro och varför man jobbar på olika respektive lika sätt. Kuli (2010) nämner i sin bok att det är viktigt för en pedagog att ställa sig frågan om hur man möter barnen och även samarbeta med andra kollegor om hur de arbetar med diagnostiserade barn. Vidare säger författaren att pedagoger ska undvika att ge diagnosen till eleven när de pratar med föräldrar. Han säger att det är viktig att inkludera skolkurator, psykolog eller andra behöriga. Jag arbetar även idag som modersmåls lärare samt har studiehandledning med elev som är nyinflyttad och har diagnosen ADHD. Det finns idag två stycken internationella diagnossystem och dessa kallas WHO:s ICD-10 och amerikanska psykiatriska föreningens DSM-IV. I klassifikationssystemet finns det angivet generellt för alla störningar hur många symtom som måste föreligga (Socialstyrelsen, 2002).

En diagnos måste ställas av en legitimerad person. Det är oftast en läkare, men kan även vara en psykolog. Man gör då en ordentlig utredning och ska uppfylla ett antal kriterier och ha en funktionsnedsättning. Det kan vara allt från att man har det svårt i skolan, eller svårt med kompis relationer. I utredningen ska det finnas två informanter. Dessa ska vara lärare och föräldrar. Personerna ska ge sin bild av hur det fungerar i hemmet och i skolan. Det finns en rad funktionshämningar och sjukdomar som direkt inte är riktigt iakttagbara.

7

Kuli (2010) nämner samma saker i sin bok om hur föräldrar ska vara förebilder åt sina barn när det kommer till vardagsrutiner med mera. Barn kan vara oroliga, impulsiva samt motoriskt dåligt koordinerade och detta går ut över deras generella utveckling och inlärning. Detta kan skapa problem för eleven själv och för omgivningen. Det kan vara olika saker som stoppar elevens utveckling så som motoriken, perceptionen, koncentrationssvårigheter med mera. Skolverket (2015) skriver att alla elever ska få stöd och stimulans för att utvecklas så långt som möjligt. Elever som lätt når de lägsta kunskapskraven ska stimuleras för att nå längre. Elever som däremot inte når dessa krav ska snabbt få stöd i form av extra anpassningar.

1.1 Bakgrund

Arbetet handlar om pedagogers och några föräldrars upplevelser av barns diagnoser i skolan i Sverige och Montenegro. Diagnostisering är ett område som ständigt är aktuellt I vårt samhälle och skolans verksamhet. Diagnostiseringen återspeglar en kategorisering i samhället samtidigt som den kan ge individen nya förutsättningar. Jakobsson(2002) beskriver två typer av diagnoser, diagnosen som uttryckt för symptomen eller diagnosen som uttryckt för orsak. Författaren menar att diagnosen uppfattas olika av forskare, pedagoger, föräldrar och barnen själva. Dessa kategorier är:

 Medicinsk kategori där man ser diagnosen som en förklaring.

 Administrativ kategori där man ser diagnosen som ett kriterium för att få resurser och stöd.

 Diagnosen leder till en stämpel som bärs med individen livet ut.

Till det neuropsykiatriska diagnoser enligt Gillberg (2013) räknas ADHD, Autismspektrumsstörning som innefattar Autism och Asbergerssyndom OCD (tvångssyndrom). Tourettessyndrom inlärningssvårigheter(dyslexi). Fokus i denna studie kommer av vara ADHD. Brostedt (2011) menar att ADHD är den vanligaste neuropsykiatriska diagnosen i skolan. Neuropsykiatriska diagnoser, vara eller inte var har diskuteras flitigt i Sverige. Kärfve (2000) menar att de neuropsykiska diagnoserna är något påhittat. Gillberg(2013) pratar om det är en fördel med en diagnostisering och kan vara till hjälp för barnen. Eftersom skolan är en viktig och betydande del i vart samhälle idag för också vår syn på normalitet och avvikelse en avgränsande roll i skolan med olika konsekvenser som följd. Varje epok skapar sin egen avvikelse och skolan har alltid varit en avspegling av samhället utanför (Persson, 2007 ). Med bakgrund av den samfälliga debatten om neuropsykiatriska

8

diagnoser vara eller inte vara har jag valt att belysa hur pedagoger och föräldrar i Sverige och Montenegro ser på diagnoser.

1.2 Begrepp

Begreppet diagnos har enligt Egidius psykologilexikon (1997) två olika betydelser.

 Bestämmande eller konstaterande av att visst tillstånd föreligger enligt någon klassificering som gjorts inom medicinen, psykologin eller vård läran.

 Fastställande av orsakerna till viss sjukdom eller visst reaktionssätt, visst sjukdomstillstånd av psykologisk eller kroppslig natur. Många menar att endast betydelse 1 bör komma i fråga. I så fall kallar man den kausala diagnosen för etiologi. (angivande av orsakerna) (Egidius, 1997, s.100).

Neuropsykiatriska funktionshinder är så kallad funktionsdiagnoser, vilket innebär att diagnoserna baseras på hur individer fungerar inom vissa områden. Diagnostisering har problem inom exempelvis områden som uppmärksamhet och social kompetens. (Attention, 2006) Neuropsykiatriska funktionshinder är biologiskt betingade, det vill säga beror på biologiskmedicinska faktorer. Neuropsykiatriska funktionshinder orsakas således inte av en problematisk uppväxtmiljö – däremot förvärras symptomen i en miljö som inte är gynnsam. Det finns en genetisk (ärftlig)benägenhet hos problematiken, vilket innebär att det inte är ovanligt att den drabbade även har släktingar med liknande svårigheter. (Attention, 2006). Viktigt att komma ihåg och som alltid när det gäller de neuropsykologiska diagnoserna är att man inte får utgå ifrån att alla med samma diagnos har exakt samma problem och svårigheter (Gillberg, 2013).

Neuropsykiatriska diagnosers vara eller inte vara har diskuterats flitigt under de senaste 10 åren. Detta mynnade ut i en debatt som fick stor genomslag då docenten i sociologi. Eva Kärfve, gav ut en bok där hon kritiserade hjärnforskaren Christopher Gillberg och hans teams 20 års långa forskning om neuropsykiatriska diagnoser. Kärfve (2000) anser att neuropsykiatrin är ensidig på så sätt att den inte tar hänsyn till de sociala orsaker som kan vara upphov till symtom som kan uppträda vid neuropsykiatriska diagnoser. De olika diagnoserna är ofta kombinerade med andra handikapp såsom exempelvis läs-och skrivsvårighet och annan problematik som ytterligare försvårar för den drabbade i inlärningssituationer (Gillberg, 2013).

1.3 Syfte och frågeställningar

Syfte med undersökningar är att belysa svenska lärare och lärare i Montenegro samt några föräldrars upplevelser av diagnoser i skolan.

9

Frågeställningar

 Vilka upplevelser har pedagoger och några föräldrar om barn med diagnos i Sverige och Montenegro?

 Vilka centrala skillnader finns det hos åtta pedagoger i deras syn på diagnoser och bemötandet av barn med diagnoser i Sverige och Montenegro?

1.4 Styrdokument i Sverige och Montenegro

Internationella deklarationer

Barnkonventionen antogs 1989 av FN:s generalförsamling och den är sedan 1990 lagstadgad för de 183 länder som antagit den. De länder som skriver under detta måste också lämna redogörelse till FN som varje år utvärderar hur konventionen följs skriver Tideman (2000). Barnkonventionen 1989 tar upp och betonar att alla barn är lika mycket värda samt att ingen diskriminering ska ske på barnen på grund av etnicitet, religion eller klass, funktionshinder eller något annat. Barnkonventionen tar vidare upp att alla barn har rätt till skola och utbildning anpassad efter deras förutsättningar och behov. År 2000 hölls en konferens i Dakar och man tog upp att utsatta grupper fortfarande står utanför utbildningssystemet och man konstaterade samtidigt att samma år saknade 113 miljoner barn möjligheten att gå i skolan skriver Persson (2007).

Styrdokument från Sverige innehåller olika lagar och regler, dessa måste skolan följa och styras av. Skollagen (SFS, 2010:800) kapitel 1, 4 skriver om syftet med utbildning i skolväsendet. Utbildning inom skolväsendet syftar till att elever och barn ska utveckla samt inhämta kunskaper och värden. Det tas även upp att man ska ta hänsyn till barns olika behov och de ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. Man ska också främja barnens personliga utveckling till aktiva kreativa samt kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare (SFS, 2010:800).

Enligt Skolski Zakon (2010) är skolans uppgift i Montenegro att skaffa en egen plan som barnet ska följa. Denna studieplan ska göras tillsammans med personal och föräldrar. Barn med speciella behov kan behöva en extra pedagog eller en assistent som ska finnas till hjälp för barnet. Detta beslut skall skolinspektionen ta och föra vidare till personal och föräldrar. Litteratur och annat arbetsmaterial görs tillsammans med Skolverket i Montenegro samt pedagoger och ska sedan användas i skolan till barn efter deras behov. Skollagen i Montenegro liknar Sveriges skollag där båda tar upp att man ska ta hänsyn till alla barns behov och intressen, alla barn ska ha en möjlighet till skola och utbildning och de barnen med speciella behov ska

10

få de stöd dem behöver för att lyckas inför framtiden. (Skolski, Zakon 2010:17). Om en elev behöver särskilt stöd i skolan kan den ansöka om detta men föräldrar måste veta om ansökan för att den ska gå vidare. Sedan står det att varje lärare som har elever i behov av särskilt stöd ska:



 Skriva tydligt individuella planering till elever i behov av särskilt stöd.

 Stimulera och hjälpa elever på bästa sätt som har svårighet.

 Hålla kontakt med föräldrarna om elevens skolsituation.



Salamancadeklarationen

I Salamanca i Spanien antogs en deklaration 1994 om varje enskild människas rätt till undervisning oberoende av individuella olikheter. I Salamancadeklarationen står det att: (Svenska Unescorådet, 2006)

 Varje barn har en grundläggande rätt till undervisning och måste få en möjlighet att uppnå och bibehålla en acceptabel utbildningsnivå.

 Elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dess behov.

 Ordinarie skolor med denna integrationsinriktning är det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö, att bygga upp ett integrerat samhälle och att åstadkomma skolundervisning för alla; dessutom ger det flertal barn en funktionsduglig utbildning och förbättrar kostnadseffektiviteten och - slutligen - hela utbildningssystemet.

(Salamancadeklarationen och Salamanca + 10, 2006, nr2)

Salamancadeklarationen belyser att alla barn, oberoende av olikheter, ska ha rätt till undervisning och att elever med behov av särskilt stöd ska ha tillgång till ordinarie skolor och inte bli exkluderade.

1.5 Studiens upplägg

Studien är upplagd på så vis att jag ska försöka få mig en uppfattning om hur det ser ut i Sverige och i Montenegro när vi pratar om diagnos. Hur man arbetar i skolan, hur föräldrars åsikter

11

påverkar skolan och barnen samt hur det skiljer sig åt i dessa två länder. I inledningen tar jag upp studier med bakgrund och forskning för att sedan gå vidare in på styrdokumenten och hur man arbetar med dessa i Sverige samt i Montenegro i kapitel 2. Dessutom går jag in på nackdelar och fördelar med diagnoser. Längre in i kapitlet tar jag upp segregering och inkludering. Arbetet fortsätter med diagnoser i Sverige och Montenegro. En kort presentation av ADHD följer. Kapitlet avslutas med pedagogiska åtgärder. Kapitel 3 tas upp ramfaktorns teori. Kapitel 4 handlar om val av metod, pilotundersökning, urval, genomförande och bearbetning. Kapitel 5 innehåller resultat och analys och delas in i tre delar, pedagoger i Montenegro, pedagoger i Sverige och föräldrar. Sista kapitlet avslutas med diskussion, metoddiskussion, tillämplighet och framtida forskning.

12

2 Tidigare forskning

Nedan presenteras tidigare forskning. Detta kapitel innehåller forskning kring barn med diagnos.

2.1 Diagnos för- och nackdelar

Jakobsson (2002) beskriver två typer av diagnoser, diagnosen som uttryck för symptom eller diagnosen som uttryck för orsak. I diagnosen som uttryck får symptom beskrivs syftet vara att synliggöra och klargöra orsaken till funktionshinder och de symptom som barnet visar prov på. Den psykiatriska diagnosen har den emot syftet att beskriva symptomen samt behandla dessa och tillgång till stöd i vardag och skola.

2.1.1 Fördelar

Hallerstedt (2006) menar att en diagnos kan bidra till att individen känner ett lugnt och en trygghet, samt att personen får en identitet i och genom sin diagnos som skapar en social gemenskap med personer med samma typ av diagnos. Hon menar alltså att en individ med en klar diagnos får lättare att skaffa sig en social gemenskap tillsammans med personer med samma typer av symptom.

Hallerstedt (2006) anser att om diagnoser inte fått något namn finns den inte och ses ofta förbi. Det innebär alltså att en person med diagnos kan få mer resurser och adekvat behandling än en person med samma typer av symptom utan diagnos. Assarson och Hofsten (1997) har gjort en studie kring diagnos och de menar att diagnosen inte bara har en uppgift att organisera de förflutna utan också forma föreställningar och förväntningar inför framtiden. Diagnosen kan också ge hopp till föräldrar och barn. De tar även upp att diagnosen kan se olika ut från individ till individ och funktionen kan fungera olika från person till person. Diagnosen kan fungera som en förklaring till varför man gör som man gör men den kan också användas som ett rättfärdigande av ett okontrollerat beteende. Assarsons och Hofstens studie anser också att en diagnos betecknar en defekt. En diagnos kan komma att vara en eller flera redskap med vars hjälp ett barn kan orientera sig i världen, i samspel med andra samt organiserandet av sina känslor och upplevelser (Assarson & Hofsten, 1997). När vi pratar om temperamentsforskningen så studerar denna individuella skillnad mellan olika människor. Man har gjort försök sedan lång tid tillbaka just för att undersöka om barn har en medfödd personlighet som kan färga deras upplevelse av omvärlden. Men man tror idag att det finns ett grundläggande förhållningssätt och att detta utvecklas redan under graviditeten (Wrangsjö, 2000).

13

Jakobsson (2002) menar även att föräldrar uppfattar deras barns diagnostisering olika, ofta beror det på om barnet vid födseln eller om de efter en gång tid av väntan, oro och strävan fått tilldelat en diagnos. Meddelandet om att deras barn har fått en diagnos leder till att föräldrarna ofta kan släppa funderingar och oro för vad barnets symptom kan vara. Genom att barnet tilldelats en diagnos får föräldrarna en förståelse som hjälper dem att arbeta målinriktat för att stödja barnen. Föräldrarna använder diagnosen i förhandlingar med skolan om ansvarsfördelningar och resursfördelningar.

2.1.2 Nackdelar

Hjörne och Säljö (2008) beskriver en negativ aspekt med diagnostisering vilket är den användning som diagnosen har fått i förskola och skola. Diagnosen används för att tolka barnens svårigheter och för att tilldela resursfördelning. I dagens skola krävs en diagnos för att få tillgång till resurser vilket inte alla individer får. Det bidrar till en segregerande verksamhet i form av specialklasser och specialskolor vilket utmanar våra styrdokument där en skola för alla är ett mycket tydligt budskap.

Johanisson (2006) menar dock att det här också kan bidra till individen fastnar i ett beteende och att det kan orsaka ett socialt utanförskap där individen står utanför samhället. Det bidrar i sin tur också till en kategorisering i vårt samhälle där individer delas in i olika grupper. Palla (2011) belyser att neuropsykiska diagnoser ibland utnyttjas i situationer då pedagoger har svårt att hantera och förstå barnens beteende. Problemen ses ofta som individuella vilket också bidrar till att barnen inte alltid får de resurser som det finns behov av. Persson (2007) lyfter fram och menar att inom skolas värld uppkommer avvikelsen och tar sig uttryck genom dess snäva ramverk som skolan sätter upp i form av kursplanen och kursmål. Att mäta alla men en och samma måttstock, trots elevernas har olika förutsättningar och behov är negativt.

2.1.3 Integrering, segregering, inkludering

Det finns olika sätt att anpassa verksamheten utefter individer i behov av särskilt stöd. Groth (2007) poängterar att det i utformningen av verksamhet för barn i behov i särskilt stöd finns tre olika begrepp, nämligen integrering, segregering och inkludering. Ofta handlar integrering om att individen tillhör en klass men även får extra stöd enskilt eller i en lite grupp. Segregering handlar om att individen blir avskilt från sin ordinarie klass för att få undervisning som bättre överensstämmer med individens behov för tillfället. Inkludering handlar om att individen får sitt extra stöd i sitt ordinarie klass och på så sätt inte behöver bli avskilt från klasskamrater Groth (2007). Både författaren och styrdokumenten menar att undervisning i grundskola ska

14

vara likvärdig för alla. Men hur den aktuella skolan väljer att arrangera undervisning menar han beror på vilka resurser skolan har. Alltså kan resurserna vara det som avgörande för huruvida en elev blir inkluderad, segregerad eller integrerad i undervisningen.

Det finns olika aspekter utav integrering och olika sätt att definiera integrering på. Enligt Groth (2007) finns det båda inkluderande integrering och segregerande integrering. Den segregerande integreringen handlar om att individen under en större eller mindre del av dagen får undervisning i en mindre grupp. Det som är huvudsaken i denna sortens integrering är att det fokuseras på att hitta ett gynnsamt sätt att bedriva individens undervisning på. Groth menar vidare att i den inkluderande integreringen går individen i en vanlig klass hela tiden. Då handlar det främst om individens sociala liv, att det fokuseras på att individen ska vara en del av det sociala sammanhanget som en skolklass är Groth (2007).

2.2 Diagnoser i Sverige

Socialstyrelsen (2002) skriver att många barn i Sverige idag inte mår bra och barnpsykiatrikommittén konstaterar i sitt betänkande i mars månad 1998, att mellan 5 och 10 % av de svenska barnen har så stora svårigheter att de behöver professionell hjälp. Det visar även att andelen stiger successivt. Under allt detta pågår det en betydande utveckling av vår kunskap kring våra barns psykiska hälsa. Detta är stor vikt för såväl diagnostik som behandling och inte minst vad gäller barns tidigaste utveckling. Barn kan fara illa på olika sätt, deras problem och svårigheter yttrar sig på många olika sätt. Vi människor har även valt att koppla våra perspektiv till de barn som märks. Men alla barn som sticker ut eller märks mer än andra har inte alltid problem. Socialstyrelsen (2002) framhåller vidare att några barn utmärker sig genom att fungera på detta vis, alltså utomordentligt väl. Men de barn som har problem och inte mår bra, de märks heller inte alltid och det kan vara barn som är hämmade eller deprimerade. Om vi ska kunna hjälpa dessa barn på bästa möjliga sätt så är det mycket viktigt att barnen själva får kunskap om sina svårigheter och hur dessa kan yttra sig och hur barnen kan lära sig hantera de så kallade problemen säger Bengtner och Iwarsson (2000). Socialstyrelsen (2002) poängterar att uppmärksamhetsproblem, överaktivitet och svårkontrollerad impulsivitet hos barn har beskrivits i den vetenskapliga litteraturen sedan långt tillbaka. En diagnos kan ge förklaringar samt en stor förståelse för barnens beteende och svårigheter i skolan. En lärare kan dock ifrågasätta diagnosen samt hur symtomen grundar sig och hur de fungerar menar Jakobsson (2002). Barn som har fått en diagnos innan de börjar skolan kan använda detta som en planering inför skolans gång. Jakobsson (2002) har i sin avhandling, genom intervjuer av

15

verksamma lärare tagit del av olika uppfattningar om diagnosens betydelse och delat in dem i dessa kategorier:

 Diagnosen i sig är inte avgörande.

 Diagnosen underlättar en professionell förhållningsätt.

 Diagnos ger förklarning.

 Diagnosen är utgångspunkt eller identifikationsobjekt.

 Diagnosen innehåller frustrerande information.

 Diagnoser skapar oro och osäkerhet.

Guvå (1998) beskriver hur många pedagoger i förskolan upplever att en del barn utmärker sig som utagerande stökiga och okoncentrerade samtidigt som de är svåra att nå. Hur många gånger man som pedagog än upprepar samma sak - går det inte in-. Det hjälper inte att vara varken arg eller konsekvent, ingenting tycks fungera. Författaren framhåller dock betydelsen av att varken som pedagog eller förälder får man borste från det ansvar som följer i form av särskild stöd som ger barnet möjligheter att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar.

2.2.1 Diagnoser i Montenegro

I Montenegro finns inte exakt siffror om hur många barn som har diagnoser i skolan men man har kunnat räkna till 3-12%. Man kan konstatera att det finns fler barn som har diagnoser som inte utreds på grund av osäkra föräldrar som inte vill att barnen ska få en diagnos. Det är endast läkare som kan ställa en diagnos på barn (Stanojevic, 2013). Unicef (2010) skriver att föräldrar helst inte vill att barn ska diagnostiseras då detta medför en exkludering istället för inkludering eftersom barnen behöver stöd men får inte det pga. av osäkra föräldrar. Stanojevic menar att om en förälder säger att hennes diagnostiserade barn har rätt till logoped och assistent så som skollagen skriver att barnet har rätt till, får föräldern stå för dessa kostnader själv (Stanojevic, 2013). När det gäller ADHD diagnos, vill många föräldrar hålla det inom stängda dörrar då man inte vill att andra i skolan ska veta att deras barn har en ADHD diagnos. (Unicef, 2010). Föräldrar till barn med diagnos och i synnerhet ADHD behöver upptäcka hyperaktivt beteende hos sina barn tidigt och föräldrarna bör vara noga med att inte visa upp negativt beteende i hemmet. De bör söka professionell hjälp för att få klarhet i saker som kan vara otydliga eller oroande och få konkreta råd. Det är viktigt att man får rätt diagnos tidigt och inte låter skamrelaterade faktorer påverka ens beteende gentemot sitt barn, eller att man alienerar sig från resten av lokalsamhället. Föräldrar känner ofta oro, ilska och skam inför andra pga. rädsla för hur de kommer att uppfattas. De bör även söka stöd hos familj och vänner som står de nära. Det

16

är viktigt att man visar barnet sitt fulla stöd då det kan känna sig ensamt och utfryst. Detta gör man bäst genom att stå upp för sitt barn och tro på vad det säger. För att vara en ”bra” förälder bör man hitta egen tid med barnet som kan fyllas med aktiviteter som ger en glädje i vardagen (Peher, 2013). Unicef(2010) har genomfört en undersökning om synen på barn i behov av särskilt stöd, som visar att resultatet inte har varit tillfredställande med att accepteras i samhället. Resultatet av undersökningen visar att 95 % av människor som bor i Montenegro innehar för lite kunskap om barn med diagnoser. För att förbättra kunskapen inom området måste staten bidra med utveckling för att öka förståelsen för barn med diagnos. Det största problemet i Montenegro är konstruktionen av skolorna eftersom de inte har anpassats för barn i behov av särskilt stöd (Unicef, 2010).

Kuli (2010) skriver i sin bok att det är viktigt när pedagogerna ser att barnet beter sig underligt, att pedagoger i det fallet lämnar utrymme åt föräldrarna, så att de även uppmärksammar detta i sitt hem, för att då kunna se om de tycks märka samma typ av symptom.

2.2.2 Pedagogisk åtgärd

Duvner (1999) menar att de pedagogiska insatserna som är viktiga för en elev med ADHD är att tydligt avgränsa arbetsuppgifter, gärna få uppgifter på ett papper. Arbetsuppgifterna är intresseväckande och bygger på nyfikenhet och omväxling. Instruktionerna är tydligt avgränsade, gärna med text och bild för att eleven bättre ska minnas instruktionerna. Läraren hjälper eleven att hitta genom till exempel färgglada böcker. Läraren hjälper eleven att organisera arbetet samt att urskilja det viktiga. Ge stöd för att genomföra arbetsuppgiften samt att ge eleven erfarenhet att man kan bli färdig. Ge beröm och belöna. Arbetspassen är korta, gärna en rörelsepaus. Minka mängden synintryck, sänk ljudnivån och möjliggör en egen arbetsvrå åt eleven. Minska störningsmomnten genom att arbeta enskilt eller i liten grupp. Vidare talar Duvner (1999) om att ADHD bör ses som en personlighets- och inlärningsstil. Eleven fungerar bäst i en konkret, aktiv, experimenterande inlärningssituation och har svårare för att sitta stilla samt att arbeta intellektuellt och verbalt. Läraren bör hjälpa eleven att göra arbetet till något positivt. Detta kan läraren göra genom att bygga på omväxling, individens intresse, lust och nyfikenhet.

Som lärare bör man undvika att generalisera utifrån vad alla elever bör klara av. Rønhovde (2006) hänvisar i sin bok att det är viktigt att pedagogen ger klasskamraterna tid att prata om det och ställa frågor om diagnosen ADHD. Då det kan vara svårt för andra elever att förstå varför eleven med ADHD får förstöra deras lekar, får mindre läxor eller får gå runt i

17

klassrummet på lektionerna. Som pedagog bör man vara professionell istället för emotionell för att kunna se allting i ett klarare ljus.

18

3 Teori

Teorin som redovisas fungerar som förstärkning till min empiri för pedagoger i Sverige och Montenegro upplevelser om diagnoser. Även om skollagen i både Montenegro och Sverige inte skiljer sig mycket från varandra finns det andra faktorer som påverkar arbetet i skolan vilket kommer att tas upp i analysen. Imsen (1999) refererar till Ramfaktorteori som förknippas med pedagogen Ulf P. Lundgren. Ramfaktorer är förhållanden som påverkar undervisningen och som bidrar till att främja eller hämma den på olika sätt.

Ramfaktorer grupperas på olika sätt. Imsen skiljer på fem olika ramar enligt Lundgren. Det pedagogiska ramsystemet. Här syftas det på lagar och förordningar, samt vad läroplanen bestämmer. Dessa verkar inte direkt utan påverkas av lärarens uppfattningar och tolkningar. Också kulturen i lärarrummet och i skolans närområde kan bidra till att filtrera läroplanerna på ett bestämt sätt.

De administrativa ramarna som består av bestämmelser om hur skolan ska ledas och struktureras

för arbetstid och samarbete, klasstorlek, lönevillkor och andra avtal system med fackliga organisationer. Skolans administration tar hand om det mesta, men de olika reglerna har stor påverkan på lärarens arbete. Den viktigaste administrativa ramfaktorn som lärare oftast måste kämpa mot är schemat.

Resursrelaterade ramar består av allt som har med ekonomi och materiella resurser att göra.

Anpassad undervisning blir därför inte bara en pedagogisk angelägenhet, utan också en ekonomisk. Eftersom det är skolans huvudman som har ansvar för skolans ekonomi, kan det vara stora skillnader när det gäller resurstilldelning från kommun till kommun.

Organisationsrelaterade ramar hänger samman med de sociala förhållanden och den kultur som råder på lärarrummet och vid skolan som helhet. Här har skolans ledning en viktig roll. Det finns olika uppfattningar om vilken typ av organisation en skola har. Från en byråkratisk synvinkel är man mest intresserad av att uppfylla skolans mål. Organisationens inre kvaliteter blir mindre väsentliga, om bara de yttre resultaten är tillfredställande. Systemorienterat perspektiv påverkas av både samhällsnivå och individnivå. Samspel mellan lärare, elever, skolledning och deras förverkligande av läroplanen och utnyttjande av materiella och sociala ramar är innehållet i organisationen.

19

Ramar med anknytning till eleverna och deras kulturella bakgrund. Här syftar man på elevernas förutsättningar, deras skolmotivation och vilket stöd skolan får genom föräldrasamarbete och lokal kultur.

En viktig synpunkt av ramfaktorerna är därför vilka faktorer lärare kan ha kontroll över, eller åtminstone inflytande över, och vilka som står utanför lärarnas kontroll. Ramfaktorer är inte bara begränsande och hämmande för lärarens arbete, de utgör också möjligheter till förändring. Men det kräver att lärarna har ett medvetet förhållande till dem. Imsen skriver om dessa faktorer som har fångat mitt intresse att ta reda på om pedagogernas samt föräldrarnas upplevelse om barns diagnos.

20

4 Metod

Här nedan presenteras metodval samt genomförande. Metoden har tolkats och analyserats med hjälp av relevant forskning.

4.1 Val av metod

Min studie är baserad på en metod i form av kvalitativa intervjuer. Detta för att undersöka verksamma pedagoger samt några föräldrar upplevelser kring elever med diagnos i Sverige samt Montenegro. Kvale (1997) menar att kvalitativ metod går in på djupet samt visar egenskapen eller karaktären hos någonting. I kvalitativ metod så använder man frågeställningar som, vad handlar det om? Vad innebär det? Vad kännetecknar händelsen? Ordet kvalitativ har en ursprunglig betydelse och har sina rötter i latinets quiltas skriver Kvale (1997).

Till mina intervjuer använde jag mig av en semistrukturerad intervjuguide som innebar att jag utgick ifrån en lista med frågor (Bilaga 1 och 2). Dessa frågor ska besvaras men jag var flexibel gällande ordningsföljden. Med detta kan jag således ge den intervjuade möjligheten till att tala mer utförligt samt utveckla sina svar, idéer och synpunkter (Denscombe, 2009).

4.2 Pilotundersökning

Innan jag började min undersökning så hade jag testat mina frågor på kollegor, vänner och pedagoger. Jag delade upp mina frågor eftersom jag hade frågor till pedagoger och föräldrar så jag fick göra det samma innan undersökningen. Jag som intervjuare som vet vad jag frågar om och varför jag frågar, kommer att försöka klargöra de innebörder som har betydelse för arbetet. Detta kommer att erhålla ett förtydligande av de uttalande som görs för att genom detta få en mer tillförlitlig utgångspunkt för den senare analysen (Kvale, 1997). Innan jag gick ut och intervjuade föräldrarna så fick jag testa på andra föräldrar innan. Detta för att kunna få fram någorlunda känslor och uttryck för att det är stora och viktiga frågor man lyfter. Kvale (1997) skriver att man måste vara försiktig innan intervjuer pga. frågor som kan vara extra känsliga och detta kan såra föräldrar som blir intervjuade.

4.3 Urval

I min undersökning har åtta verksamma pedagoger intervjuats. Fyra av pedagogerna bor och arbetar i Montenegro. Jag har träffat dem personligen på plats. Jag har även träffat alla fyra av pedagogerna i Sverige. Mina informanter informerades om sekretess samt anonymitet inför intervjuerna och för att få ännu en inblick kring min studie så valde jag att intervjua två

21

föräldrar. Dessa togs kontakt med genom telefon. Mina informanter har olika utbildningar, några är utbildade lärare och några av informanterna är utbildade lärare samt specialpedagoger. Jag har valt att kalla mina informanter för A1, A2, A3, A4, B1, B2, B3, B4 och förädlarna som blev intervjuade har jag valt att kalla för F1 och F2. Detta för att lättare förstå vem som sagt vad och en liten inblick i informanternas bakgrund.

A1, lärare arbetar i årskurs 2, bor i Montenegro och arbetat i 10 år.

A2, gymnasielärare, arbetar i årskurs 4, arbetat i 22 år. Bor och arbetar i Montenegro. A3, lärare och har arbetat i 4 år. Bor och arbetar i Montenegro.

A4 lärare, arbetat i 17 år. Bor och arbetar i Montenegro.

B1 Förskollärare och lärare, arbetar i årskurs 3, arbetat i 8 år. Bor och arbetar i Sverige.

B2 Specialpedagog, arbetat som lärare i 12 år, samt arbetat som specialpedagog i 5 år. Bor och arbetar i Sverige.

B3 Specialpedagog, arbetat i 15 år. Bor och arbetar i Sverige.

B4 Specialpedagog, arbetat som lärare i 20 år, arbetat som specialpedagog i 8 år. Bor och arbetar i Sverige.

F1, Förälder flyttat till Sverige från Montenegro, bott i Sverige i 12 år. F2, Förälder flyttat till Sverige och bott här i 5 år.

4.4 Genomförande

Intervjun bestod av frågor vilka de svarande fick en månad på sig innan själva intervjutillfället. Som jag nämnde innan så var sammanlagt åtta verksamma pedagoger med i min kvalitativa undersökning. Varje intervju varade ungefär två timmar, även dem som genomfördes över telefon. Intervjuerna av de fyra pedagogerna som arbetar i Sverige genomfördes på pedagogernas arbetsplats under arbetstid samt skrevs ner i form av anteckningar under samtalets gång då pedagogerna inte tillåtit mig spela in intervjuerna. Intervjuerna har skett personligt med pedagogerna både i Sverige och i Montenegro. Jag har intervjuat på mitt modersmål och intervjuerna har spelats in och sedan översatts av mig. Jag har gått igenom mina anteckningar flera gånger för att kunna presentera en så utförlig sammanställning som möjligt. Till mina intervjuer använde jag mig av som nämnt en semistrukturerad intervjuguide som innebär att jag med utgångspunkt har ett öppet samtal med färdigställda frågor (Denscombe, 2009). Detta för

22

att informanten inte behöver svara på mina frågor i en viss ordningsföljd och att ingen intervju var den andre lik. Vidare gav intervjuerna många intressanta diskussioner samt mer utförliga svar jag kunde använda mig av.

4.5 Bearbetning

Intervjuer som gjordes kollades igenom muntligen och skriftligen. Principen meningskoncentrering tillämpades, d.v.s. att långa uttalande pressades samman i kortare uttalanden, i vilka den väsentliga innebörden av det som sagts omformulerades i några få ord. (Kvale 1997 s.174). De som var viktigast och kunde användas till min studie plockades ut och användes. Det som inte passade in plockades bort. Samma metod tillämpades när jag översatte från mitt språk till svenska där allt fick kollas av och undersökas på nytt.

4.6 Tillförlitlighet

Bryman (2011) skriver att i kvalitativa intervjuer är mätningarna ointressanta, vilket leder till att frågan om reliabilitet och validitet också blir ointressant. Jag var inte ute efter någon generaliserbar mättning i min studie. Denna studie omfattar endast åtta personer. Resultatet gäller endast dessa personer.

4.7 Etik

De intervjuade personerna blev informerad om de forskning etiska principerna (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentiellts krav, nyttjandekravet.

23

5 Resultat och analys

Här nedan presenterar jag intervjuerna samt hur dessa har tolkats och analyserats med hjälp av relevant litteratur och forskning. Jag har utifrån mina frågeställningar delat in resultatet för att på ett lättare vis kunna synliggöra informanternas tankar och svar.

5.1 Pedagoger i Montenegro

Efter att jag reflekterat och läst igenom mina intervjuer noggrant kom jag fram till att de visar en stor skillnad på synen samt tankarna kring barn med diagnos i de två undersökta länderna. Det finns inte mycket kunskap och resurser i Montenegro och de har inte samma syn på barn med diagnos. Barn i behov av särskilt stöd brukar inte blandas med vanliga klasser.

På min fråga "hur arbetar du med elever som har en diagnos?" A1 som bor och arbetar i Montenegro säger ”Ja, vad svarar man på den frågan? Min tanke är ju nästan alltid att åh vad händer nu?”. ”Man vill kunna göra sitt bästa för att hjälpa på bästa sätt men det är inte alltid det lättaste”. A1 fortsätter att prata om att det inte finns tillräckligt med resurser på skolan för att man ska kunna hjälpa elever med diagnos. Det är det första man tänker på menar pedagogen. ”Man tänker på tid, pengar och ansvar” fortsätter A1. Man kan inte dela in barnen i grupper eller ha det i klassrummet just för att det finns många föräldrar som hade protesterat. ”Jag hade önskat att man tog detta mer på allvar och verkligen satsade på att hjälpa barnen och hittar de stöd som passar dem” säger A1. A2 säger ”det är inte alltid man får med sig föräldrarna på banan, jag menar vi vill ju hjälpa barnen inte stjälpa dem”. A3 säger ”jag har faktiskt inte haft något barn i min klass som har eller haft någon diagnos”. ”Så jag har rätt svårt att svara på den frågan, men jag hade nog först blivit lite rädd kanske, eftersom jag inte har så stor kunskap kring barn med diagnos samt hur man arbetar med barnen” A4 säger ”det är sällan det finns en specialpedagog kan jag tänka mig, inte på min skola iallafall”. A4 fortsätter att prata om att alla lärare har samma roll och uppdrag och att man sällan tar hjälp av någon annan. Det finns en psykolog men inte tillgänglig som hjälp eller stöd i ett klassrum berättar A4. A4 som arbetar på en mindre skola säger ”jag vet inte riktigt vad jag har för tankar. Jag tycker att det är en svår fråga eftersom det är väldigt ”tabu” att barn har diagnoser häromkring”. Man hör inte alls så mycket om barn med diagnoser på min skola fortsätter A4 att berätta, ”det är precis som att det inte finns, eller så ser man bort om problemen och låtsas att de inte finns”. A4 fortsätter ”det finns inga barn som har en diagnos på denna skola, eller det kanske finns men inte vad jag vet i alla fall. Det är alltså lite svårt att svara på den frågan eftersom jag inte mött några och vet inte hur min reaktion hade varit. Jag tycker nog inte att det är något konstigt med det men man hör

24

hur många tycker att det hade varit bokstavligt talat hemskt om det var något ”fel” på deras barn. ”Man ser ju diagnosticerade barn lite som problembarn och det är nog därför man inte pratar om det så mycket, eller vill att det ska synas utåt om någon behöver extra stöd”. Fast skollagen inte skiljer sig (Skolski Zakon, 2010; SFS, 2010:800) särskilt mycket mellan Sverige och Montenegro ser jag att det finns skillnader i vilken stöd elever får i de två länder. Den stora skillnaden är att pedagoger i Montenegro hjälper mer som klarar kunskapskraven att få högre betyg som möjligt. De elever som inte klarar kunskapskraven får inte mycket hjälp och anpassning i skolan. Höga betyg ger skolan bättre status och ekonomiskt stöd. Eftersom Montenegro har ansökt om EU medlemskap har de tvingats ändra skollagen enligt EU:s regler men trots detta har de än idag inte tillämpat de nya lagarna i skolarna. Enligt Imsen (1999) påverkar ramfaktorerna undervisningen: resurs, organisation, lärarnas inställning och kunskap och arbetstid. Vidare framhåller författaren att kulturen i lärarrummet och i skolans närområde kan bidra till att filtrera läroplanerna på ett bestämt sätt. Det beror på vad eleverna har med sig hemifrån, som de ärver genom sina föräldrar. Läraren måste utforma sina planer utifrån en grundlig förförståelse av vilken typ av elever det är han eller hon har att göra med, vilken typ av lokal och utrustning som finns att tillgå, och när på dagen det ska ske. Det är stor skillnad på fredags första och sista lektion.

Asmervik (2001) menar på att lärare är en av de få yrkesgrupper som måste förhålla sig till enskilda individers problem och beteende, detta samtidigt som de ska ta hand om 20 till 25 resterande elever som kan finnas i klassrummet. Detta är inte alltid helt lätt menar Asmervik (2001) men om en lärare finns tillgänglig, behandlar eleverna på ett positivt och konsekvent sätt samt ger konkret hjälp i skolan så utgör de skolans allra viktigaste resurs. Jakobsson (2002) skriver att lärarna kan känna att de saknar tillräcklig kompetens för att kunna möta elever med diagnos. Lärare som får ta del av elevers individuella utredningar kan många gånger tycka att dessa inte stämmer överens med deras erfarenheter av eleven, vilken kan skapa osäkerhet hos lärarna. Eftersom många pedagoger i Montenegro saknar kompetens om diagnoser blir det svårare för dem att anpassa undervisningen för elever som behöver särskilt stöd.

5.2 Pedagoger i Sverige

B1 arbetar som lärare i årskurs 3 och bor i Sverige säger ”ja… det är väl ingen speciell tanke som ska behöva komma upp tänker jag utan att man ska se på dessa barn på samma sätt som andra men att de kan behöva extra stöd”. B1 säger att ”på vår skola är alla elever i sina klasser, vi arbetar på det viset för att alla ska inkluderas och ses på samma vis. Vi vill inte att några barn

25

ska hamna utanför bara för att de behöver extra stöd” B2 menar ”det är inget konstigt med det, om vi alla bara försökte se förbi att det skulle vara något konstigt så skulle det inte behöva vara något problem idag” B2 lägger till ”vi är alla människor och vi borde ses som människor, inte som att den ena är lite mer högljudd eller inte kan sitta still och då är man konstig typ och passar inte in”. Vi fortsätter vidare in på bemötandet av barn med diagnos och B2 berättar om inkludering på deras skola. ”Vi arbetar inte efter om en elev har en diagnos eller inte utan vilka svårigheter eleven har och anpassar undervisningen efter elevens förutsättningar och behov”. ”Vi har mindre stödgrupper på skolan men detta är inte någon grupp för barn med diagnos utan om man behöver extra hjälp med något specifikt ämne, kanske matte eller svenska” lägger B2 till. B4 som arbetar som specialpedagog på en svensk skola säger ”min första tanke är att alla barn är olika, de kan ha samma diagnos men olika som individ, och jag är glad att jag har ett arbete där jag kan bidra med någon sorts hjälp till dessa barn”. B3 som arbetar som specialpedagog arbetar i en årskurs 3 några gånger i veckan för att hjälpa de barn som behöver lite extra stöd. B3 berättar att ”klassen har en pedagog och en resursperson som hjälper till och ibland kan det vara så att den som är resurspedagog inte är utbildad”. Informanten berättar också att undervisningen är väldigt individuell och strukturerad och det är viktigt att den bygger på en bra relation mellan vuxna och barn”. B3 nämner här efter att det inte alltid är så att relationen är bra mellan den vuxne och barnet. ”Ibland är det inte alltid en utbildad som hamnar som resursperson och då kan det bli fel, mest för barnet tänker jag”. ”Min önskan är att de pedagoger som arbetar som resurspersoner hade utbildning och stor kunskap bakom sig för att kunna undervisa barn med speciella behov. ”Barnen förtjänar detta och det vi inte lägger på eleverna nu kan komma att kosta oss längre fram i framtiden”. B4 säger även ”barn med extra stöd är speciella, de är alla unika på sina egna sätt. Jag har mött så många underbara barn under min tid som specialpedagog och man får så mycket tillbaka från barnen” B4 fortsätter ”många elever har haft det svårt och inte kunnat släppa in mig men jag har inte gett mig och har alltid velat visa att jag finns där för dem”. B4 säger ”ofta har jag känt att jag kan vara en förutsättning för att skolarbetet ska fungera men också att läraren i klassen får stöd och kan orka med resten av klassen”.

När jag läste intervjuerna från pedagoger i Sverige ser jag att de har stor kunskap, de arbetar med att alla elever som är i behov av särskilt stöd ska inkluderas. Pedagogerna hjälper de efter deras förutsättningar.

Bengtner och Ivarsson (2000) beskriver att det är ett hårt arbete kring barn med diagnos men att man kan hjälpa barnen mycket genom att tänka på några saker. Uppmuntra och berömma,

26

ligga steget före, rutiner och struktur skapar trygghet, lyssna på barnet och samarbeta. Detta är några av många saker man kan tänka på och ha med sig som vuxen (Bengtner & Ivarsson, 2000). Duvner (1999) tar upp att det är viktigt att tidigt identifiera barns beteende och att föräldrar behöver få sitt barn begripligt och ha kunskaper kring hur de ska hjälpa sitt barn till ett fungerande vardagsliv samt stödja dess utveckling. Wrangsjö (2000) skriver att barn med diagnoser är svåra att förstå och därmed leder detta ofta till missförstånd. Det är alltså extra viktigt att man har erfarenhet och kunskaper hos individ, familj och nätverk för att försöka undvika dessa missförstånd. Kutscher (2008) belyser att om man vill maximera barnens möjligheter till en ljus framtid och värna om deras egna mentala hälsa så ska vi försöka att lära oss beteende inriktade metoder för att hantera och hjälpa barn med diagnos på bästa sätt. Vi bör istället för negativ respons försöka ge barnen positiv feedback när de har gjort något bra och positivt. Detta blir som en belöning för barnet och de bör vara omedelbara, återkommande, påtagliga och tydliga. Man kan också tänka på att positiv respons kan vara det som fungerar för att påverka olika beteenden och även förbättra attityder menar Kutscher (2008). Duvner (1999) poängterar på att det är viktigt att ha en daglig kontakt mellan förälder och skolan under perioder med mycket problem. Detta för att hjälpa barnet. Man bör också ses en till fler gånger per månad och om barnet inte har en personlig assistent så bör klassläraren ha en kort daglig stund med barnet för att stämma av dagens upplevelser. Groth(2007) framhåller att en elev i behov av särskilt stöd ska ha extra hjälp i sin ordinarie klass på så sätt behöver inte eleven avskiljas från klasskamraterna. Imsen (1999) refererar att lärarens insatser har ett stort inflytande på hur undervisningen kommer att se ut. En anpassad undervisning är inte endast en angelägenhet utan även en ekonomisk fråga. Vidare anser författaren att undervisning måste anpassas till den enskilda elevens förutsättningar till exempel ålder, fysisk och psykiskt utveckling samt kulturell och social bakgrund. Trots anpassning till elevens diagnostiska drag är det svårt för läraren att möjliggöra integration samt en anpassad undervisning som passar elevens förmågor. Elever är olika och behöver speciellt anpassad undervisning från skolans sida. Till exempel har elever varierade inlärningsförmåga, de har olika motivation för skolarbetet, och de har varierande hembakgrund i förhållande till skolans ofta ”bokcentrerade” kultur.( Imsen, 1999).

5.3 Föräldrar

När jag vidare intervjuade 2 familjer för att ännu en gång leta efter skillnader och likheter så berättade F1 och F2 rätt så lika. Man såg stora skillnader från hur vi arbetar i Sverige och F1 säger ”Man kan säga att man skäms, jag hade nog skämts om jag hade bott kvar i Montenegro och haft mitt barn på en skola där ingen annan pratar om barn med diagnos eller diagnos

27

överhuvud taget” F1 fortsätter att berätta ”jag är väldigt glad att jag kom till Sverige och att man hjälpt mitt barn i tid, här får mitt barn det stöd de behöver och mitt barn står i centrum vilket de aldrig hade gjort i Montenegro” Situationen ser annorlunda ut på många sätt menar F1 och fortsätter att berätta om de många skillnader föräldern sett sedan flytten till Sverige. F1 utvecklar ”jag tror att man följer med trenden lite beroende på var man bor, hade jag bott kvar i Montenegro så hade jag nog tänkt och tyckt annorlunda tror jag”. ”Man liksom tycker lite som de andra” lägger F1 till. Här kan vi se att det spelar stor roll hur samhällets syn är, föräldrar och uppfostran samt arbetet och synen i skolan.

F2 berättar ”barn med svårigheter eller diagnoser går inte i samma klass som andra barn, man måste dela på dessa eftersom att de ses som problembarn och kan störa de andra”. F2 säger ”mitt barn som har diagnosen ADHD har extra stöd i klassrummet nästan varje dag och vi märker stor skillnad från när vi kom hit och beteendet på vårt barn”. F2 berättar att barnet hade det väldigt svårt i skolan i Montenegro när barnet var litet men att man bara ansåg att barnet var extra störigt och fick ofta gå ut från klassrummet när det blev för stökigt. F2 säger ”hade man arbetat på samma sätt som i Sverige så hade man upptäckt diagnosen på mitt barn tidigare och mitt barn hade kunnat få stöd och hjälp mycket tidigare”. F2 menar att det är ett bra och fungerande arbetssätt i den svenska skolan där barnet går nu och att man satsar på att barnet ska utvecklas hela tiden. ”Vi insåg inte förrän vi kom till Sverige och lärde oss systemet här att det bara är barnen själv som drabbas om man inte hjälper dem i tid” säger F2. ”Jag hoppas att de mindre skolorna i Montenegro jobbar mot framtiden och framtidens barn, men även att man inte tystar ner barn med diagnoser utan att alla är individer men beter sig, hörs och är olika”. Duvner (1999) skriver att barn med diagnos kan uppfattas som för mycket ibland för omgivningen och att många av dessa barn kan komma att stängas av från undervisningen, och i framtiden kan leda till att bli kriminella, missbrukare samt psykisk sjuklighet. Han menar på att detta är ett stort folkhälsoproblem då det rör sig om att cirka 5 % av vårt lands barn och ungdomar. Upptäcker man då inte ”problemen” tidigare och hjälper barn och ungdomar så kan de stora problemen fortsätta upp i vuxenlivet (Duvner, 1999). Författaren tar upp att barn med till exempel ADHD störs lätt av allt som händer runtomkring, och att det då inte bara är de andra barnen som blir ”offer” och störs. I detta fall är det faktiskt barnet med diagnosen som störs och behöver struktur och stöd för att undervisningen inte ska störas. Han tar också upp att all särbehandling av barnet bör ske i samråd med elev och förälder för att inte upplevas kränkande. Jakobsson (2002) skriver att genom ett barn tilldelas en diagnos får föräldrar en förståelse och det blir lättare att stödja barnen. Även föräldrar som intervjuats bekräftar att de

28

uppskattar arbetet i svensk skola, där deras barn fått sina diagnoser. Imsen (1999) belyser att föräldrarnas förväntningar och attityder påverkar alltid rektor och lärare, och det är skillnad på att leda en skola i stad och en skola på landsbygden. Författaren menar att den lokala kulturen och den lokala närmiljön på orten kan ge premisser för vilka värden det är viktigt att förmedla i skolan.

29

6 Diskussion och slutsats

6.1 Diskussion

Centrala skillnaden mellan lärarna i Montenegro och Sverige var mest kunskap och ekonomi. Montenegros ekonomi är betydligt sämre än svensk ekonomi vilket säkert märks i skolans ekonomi. Där finns inte lika mycket resurser som kan gå till för att hjälpa elever i behöv av särskilt stöd och det är inte vanligt att lärarna skaffar sig utbildning för att hjälpa dessa elever. Kuli (2010) beskriver vilka metoder pedagoger kan använda i undervisningen där det finns elever med diagnoser. Han skriver hur pedagoger med mindre kunskap bör förhålla sig till och arbeta med dessa elever och anger följande metoder: Ge eleven kontinuerlig bekräftelse, sätta sig i elevens svårigheter, följa elevens utveckling och möjliggöra en lugn situation vid stress, var flexibel vad gäller tidsfrister och tiden som ges att göra kontrolluppgifter (Kuli, 2010).

Asmervik (2001, s8) anser att ”Normala krav innebär ofta detsamma som att man har helt normala förväntningar”. Asmervik (2001) skriver om att ju fler normala förväntningar vi ger barn och ungdomar desto fler uppgifter klarar de och desto bättre mår de. Att man har normala förväntningar innebär inte att de automatiskt däremot infrias. Barn som är funktionshämmade kämpar extra mycket och jobbar hårt med emotionella eller känslomässiga blockeringar. Detta betyder att barn med diagnos kan behöva extra tid på sig att klara dessa normala förväntningar vi har på dem. B3 berättade innan att det inte alltid är en bra relation mellan en assistent och en elev med diagnos och att B3 önskade att alla som jobbar med barn som behöver extra stöd borde vara utbildade så att barnet får den hjälp det behöver. Asmervik (2001) tar upp frågan om specialpedagogiken ska ingå i alla pedagogers utbildning eller om den ska vara ett område för specialist utbildning? Men specialpedagogiken kräver även väldefinierade fackkunskaper utöver de kunskaper som den pedagogiska grundutbildningen ger, skriver Asmervik (2001). Då skolmiljön inte anpassas efter barnens förutsättningar kan detta vara en riskfaktor för att förstärka problematiken för barn med ADHD. Pedagoger måste veta var de ska vända sig för ökad kunskap och kompetens när det gäller hantering och bemötande av barn i behöv av särskilt stöd. (Socialstyrelsen, 2002). Principen om anpassad undervisning och integration av elever med särskilda behov ställer stora krav på skolor och lärare, när det gäller planering och genomförande av undervisning.(Imsen, 1999).

När vi vidare kommer in på arbetet i Svenska skolor med barn som behöver extra stöd så kan det se rätt så olika ut. Imsen (1999) refererar till att ramfaktorerna visar att lärarens arbete påverkas av många faktorer. B2 säger ”Här sätter vi barnen i fokus och man gör allt för att hjälpa barn som behöver extra stöd”. B2 fortsätter berätta om arbetet i skolan och säger ”vi gör allt för att ha god relation med föräldrarna och barnen står alltid i centrum. Det är för dem vi jobbar och de

30

är vår framtid vare sig de behöver extra stöd eller inte, diagnos eller inte”. B1 säger ”det är viktigt att man informerar hela klassen om det finns något barn med diagnos så att barnen också har kunskaper kring detta, då minskar exkludering och det bildas en annan sorts förståelse tror jag”. ”Man kan visa och berätta på föräldramöte kring de vanligaste diagnoserna just för att föräldrar också ska få en inblick i hur det kan se ut utifrån ett barn med till exempel ADHD”. B3 säger ”det är inte alltid föräldrar vet hur det känns för ett barn med ADHD hela dagarna i ett högljutt klassrum”. Kutscher (2008) tar upp en viktig sak och skriver att man aldrig får glömma att bakom alla problem som uppstår hos ett diagnosticerat barn så finns ett verkligt levande barn. Det är också viktigt att tänka på att den som lider mest av de här beteendena är oftast barnet själv.

A1 berättade om att det inte fanns tillräckligt med resurser för att hjälpa barnen med extra stöd samt att föräldrar hade protesterat om man hade barnen tillsammans i ett klassrum. A1 säger vidare ”jag tror att man skäms och hellre är tyst om man märker annorlunda beteende hos sitt barn. Det är nog lättast så, men föräldrarna inser inte att de bara orsakar större problem för sina barn istället för att hjälpa dem”. B3 säger ”i min klass så hjälper barnen varandra, de ser verkligen efter varandra och vi har pratat mycket om barn som behöver extra stöd och de har visat stor förståelse kring detta”. Något jag själv ser i mitt resultat är att pengar är en stor broms. Imsen (1999) skriver att anpassad undervisning är inte bara en pedagogisk angelägenhet, utan också en ekonomisk. Eftersom det är skolans huvudman som har ansvaret för skolans ekonomi och det kan vara stora skillnader från kommun till kommun. När jag arbetat som modersmålslärare på några skolor har jag mött barn med diagnosen ADHD och dessa barn har oftast haft tillgång till en läroplatta. Det finns så många stöd spel, applikationer med mera som barnen kan använda och lära sig av. Det är även en sorts paus för barnen när de får sitta i lugn och ro och använda sin surfplatta med bra ljus och ljud. I Sverige finns även något som kallas resursskola och barnen kan skickas dit för att få hjälp. Föräldrar, specialpedagog med mera hjälper till och barnen får mycket stöd i sin utveckling. Det som är bra är att man låter eleverna vara med på de lektionerna de klarar av. Lärarna samarbetar och för att ha en inblick i barnens utveckling. Jag ser även att man i Sverige inte ser ner på barn med diagnos vilket visades tydligt vid flera tillfällen i intervjuerna från personerna som arbetar i Montenegro. Något jag kan relatera till i mitt resultat är att föräldrarna som flyttat till Sverige från Montenegro och har barn med någon sorts diagnos nu tänker helt annorlunda än de tänkte förr när de bodde i Montenegro. Jag ser att samhället spelar stor roll samt hur man arbetar och hur barnen sätts i fokus på olika sätt. Imsen (1999) skriver att kulturen i lärarrummet kan bidra till att filtrera läroplanerna på ett

31

bestämt sätt. Nu tror jag inte att alla skolor i Montenegro arbetar på samma sätt eftersom att jag bara intervjuat 4 pedagoger i lite mindre byar/städer. Men det hade absolut varit intressant och lärorikt att fortsätta forska kring detta längre fram i framtiden just för att se hur samhället ändras eller om det fortfarande är samma samhällssyn, människosyn och så vidare.

Resultaten visar att det finns en allvarlig på kunskap och resurser i Montenegro. Mina resultat påvisar även att det finns en stigmatisering vilken leder till att föräldrar med barn som lider av olika diagnoser ofta blir exkluderade. I Sverige har man även svårigheter men det som är påtagligt är att man har en annan syn på barn i behov av särskilt stöd. Det finns även fler resurser, speciellt inom speciell pedagogik och IT-utrustning.

6.2 Metoddiskussion

Metoden jag har använt i mitt arbete har medfört både för och nackdelar. Jag använde mig av intervjuer. Intervjuerna gjorde att jag kunde ställa följdfrågor under intervjun och kunde bekräfta om jag uppfattat svaren rätt. Nackdelen var att jag i efterhand inte kunde återkoppla om det behöver ytterligare information eftersom pedagogerna bor i Montenegro. Syftet med intervjuerna var att på ett enkelt och smidigt sätt kunna samla in en stor mängd information, för att sedan välja ut det som var relevant för min studie.

6.3 Tillämplighet

I mitt framtida yrkesliv kommer jag säkert att träffa en del elever med olika diagnoser. Jag känner att jag kommer att ha nytta av detta examensarbete på min arbetsplats. Främst har jag fått större förståelse av hur det är att arbeta med elever med diagnoser samt hur viktigt det är att ha bra kontakt och samarbete med föräldrarna.

6.4 Slutsats

Resultatet av min studie visar att synen och tankarna kring barn med diagnos och bemötandet av barn med diagnos är väldigt olika. Det visar stora skillnader mellan synen, arbetet samt bemötandet i Sverige och Montenegro. Pedagoger och föräldrar upplever att det finns en hel del skillnader på hur man arbetar med barn som behöver extra stöd i Sverige samt Montenegro. Jag upplever att arbetet är bättre i Sverige och att man arbetar efter barnens förutsättningar och arbetar för att hjälpa barnen utvecklas med extra stöd. Det finns även annat sorts stöd i Sverige som jag inte upplever finns på alla skolor i Montenegro som till exempel, IT-utrustning samt extra resurser. Resultatet visade även att det fanns lite oroligheter kring barn med diagnos i Montenegro och en brist på kunskap när det kommer till detta ämne. I Sverige visade resultatet

32

att det inte alltid finns tillräckligt med resurs, personal, tid med mera för att driva detta ämne framåt samt hjälpa barnen på bästa sätt. Imsen (1999) belyser att det kan vara olika från skolan till skolan eftersom det är ledaren som är ansvarig för personal, klasstorlek och ekonomi.

6.5 Framtida forskning

Studien har gett mig en fördjupad kunskap kring barn med diagnoser i Sverige samt Montenegro, hur man bemöter dessa barn samt synen kring diagnosticerade barn i skolan. Jag har genom intervjuer undersökt pedagogers och familjers tankar kring detta. Något jag anser är viktigt att forska vidare kring är hur utvecklingen kommer att se ut i Montenegro. Kommer man att börja arbeta mer likt Sverige eller kommer barn med diagnos fortsätta att ses som ett stort ”problem”? Samt hur det kan se ut i de större städerna i Montenegro. Är synen och bemötandet likt småstäderna eller är man mer ”modern” i storstäderna?

Jag anser också att det är viktigt att undersöka familjer till barn med diagnos och varför det ser ut som det gör, varför det finns en sådan negativ synd och varför man inte ser efter barnens behov.

33

7 Referenser

Asmervik, Sverre (2001). Vad är specialpedagogik I. S. Asmervik, T. Ogden § A-L Rygvald (red.), Barn med behov av särskilt stöd (s. 7-13) Lund: Studentlitteratur.

Assarson, Nils § Hofsten, Gudrun (1997). Familjeterapi för barn med neuropsykiska handikapp. Stockholm: Liber.

Attention (2006). Hämtad september 2015http://attention-riks.se/npf/adhd/.

Bengtar, Annika & Iwarson, Birgitta (2000). Varför vill ingen leka med Dennis? Att tala med barn

om ADHD/DAMP. Sävedalen: Säve.

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.

Brostedt, Erica (2011). God vård till alla. Hälsö och sjukvårdsförvaltningen: Stockholms läns landsting.

Denscombe, Martyn (2009). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Duvner, Tore (1999). ADHD. Impulsivitet, överaktivitet, koncentrationssvårigheter. Stockholm: Liber AB.

Egidius, Henry (1997). Term lexikon.

FN:S barnkonvention

Hämtat 2015-10-18 https://unicef.se/barnkonventionen.

Gillberg, Christoffer (2013). Ett barn i varje klass. Stockholm: Cura bokförlag.

Groth, Dennis (2007). Uppfattningar om specialpedagogiska insatser: aspekter ur elevers och

speciallärares perspektiv. Luleå. Luleå tekniska universitet.

Guva, Gunilla (1998). Föräldrar som samspelare. I. B. Wrangsjö (red.), Barn som märks-

Utvecklingspsykologiska möjligheter och svårigheter (s.229-251). Stockholm: Natur och kultur.

Hallerstedt, Gunilla (2006). Diagnosens makt om kunskap, pengar och lidande. Göteborg: Dandalas.

Hjörne & Säljö (2008). Att platsa i en skola för alla. Stockholm: Norsteds Akademiska Förlag Imsen, Gunn (1999). Lärarnas värld. Lund: Studentlitteratur.

Jakobsson, Ingalill (2002) Diagnos i skolan- En studie av skolsituationer för elever med

syndromdiagnos.Göteborg: Göteborgs universitet

Johanisson, Karin. (2006). Hur skapas en diagnos? Ett historiskt perspektiv. I Hallerstedt, Gunilla (red.), Diagnosens makt - om kunskap, pengar och lidande.(s. 29-42) Gäteborg:Dandalas

Kvale, Steiner (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Kuli, Majls L (2010). Poducavanje dece s poremecajima mentalnog zdravlja i ucenja u redovnoj

nastavi. Beograd.

34

Kvale, S (1997). Den Kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur AB.

Kärfve, E (2000). Hjärnspöken. Damp och hotet mot folkhälsan. Stockholm. Brutus Östlings bokförlag Symposion.

Palla, Linda (2011). Med blicken på barnet om olikhet i förskolan som diskursiv praktik.(Malmö Studies in Education Sciences No.63) Malmö Högskola.

Pehar Lidija (2013) Specialna pedagogija hämtad oktober 2015.

http://documents.tips/documents/dr-sc-lidija-pehar-specijalna-pedagogija-radni-materijal.html

Persson, B (2007) Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm Liber. Rønhovde Iglum, Lisbeth (2006) Om de bara kunde skärpa sig! Lund: Studenlitteratur. SFS (2010:800). Skollagen.

Socialstyrelsen (2002) ADHD hos barn och vuxna. Stockholm: Socialtjänsten. Skolski Zakon (2010) Crna Gora. Hämtad september 2015.

file:///C:/Users/bebe/Downloads/Zakon%20o%20vaspitanju%20i%20obrazovanju%20djece%20s a%20posebnim%20obrazovnim%20potrebama%20(1).pdf

Skolverket (2010). Läroplan för föskola, grunskolan och fritidshem. Skolverket (2015). Hämtad september 2015.

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.159813!/Menu/article/attachment/1505_ratt_%20till_kun skap_sarskilt_st%C3%B6d.pdf

Sjöström, Ulla (2011). Starrin, B & Svensson, PG (Red.).

Stanojevic, Jasna (2013) Djeca i mladi sa posebnim potrebama na margini drustva. Hämtad oktober 2015. http://www.slobodnaevropa.org/content/djeca-i-mladi-sa-posebnim-potrebama-na-margini-drustva/25002288.html

Svenska Unecsorådets skriftserie (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca + 10 (2006). Tideman, M (2000.) Normalisering och kategorisering. Lund: Studentlitteratur

Unicef (2010) Inkluzija djece sa smetnjama u Crnoj Gori. 2010 Ipsos.

Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad augusti 2015, http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Wrangsjö, Björn (2000). Barn som märks. Utvecklingspsykologiska möjligheter och svårigheter Stockholm: Natur § Kultur.