Skönlitteratur i förskolan

Malmö högskola

Examensarbete

15 högskolepoäng

Skönlitteratur i förskolan

En studie om pedagogers förhållningssätt till böcker och hur de används.

Literature in pre-school

A study of pedagogues approach to books and how they are used.

Marie Hedlund

Mika Lundblad

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2013-10-30

Examinator: Eva Nyberg Handledare: Åsa Ljunggren

Sammanfattning

Hedlund, Marie & Lundblad, Mika (2013). Skönlitteratur i förskolan – en studie om pedagogers

förhållningssätt till böcker och hur de används. Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Vikten av språklig medvetenhet hos barn redan vid tidig ålder har varit en genomgående och ytterst intressant och aktuell fråga. Att se litteratur som en möjlig resurs och hur användandet av denna resurs har synliggjorts i förskolan är något som vi tagit avstamp ifrån i denna studie. Syftet är att belysa hur pedagoger använder böcker i förskolan samt hur pedagoger arbetar för att

inkludera skönlitteratur i den dagliga verksamheten. Literacy har varit ett centralt begrepp som används kontinuerligt under hela processen, något som varit väl förankrat i det sociokulturella perspektivet.

Genom tidigare forskning har det uppmärksammats att skönlitteratur i förskolan är ett relativt outforskat område samt att det inte finns några nationella mål eller krav för böckers deltagande i den dagliga verksamheten – något som ifrågasätts och diskuteras kring i denna studie. Risken att litteratur prioriteras bort till förmån för annat centreras även i denna studie då detta bortfall kan leda till möjliga konsekvenser för barnen i senare skeden. Trots informanternas medvetenhet kring böckers betydelse för språkutvecklingen blev det synligt att även om denna medvetenhet finns och böcker är en kontinuerlig del av verksamheten sker det sällan någon uppföljning för att stärka och utveckla den språkliga utvecklingen. Dock finns en vilja hos pedagogerna att skapa meningsfulla sammanhang för barnen med böcker som hjälpmedel för att förklara, diskutera och reflektera kring begrepp ur ett världsligt samt intimt perspektiv.

Vi har utfört vår studie på två olika förskolor i två olika kommuner, dock har fokus inte lagts på någon form av jämförelse utan på urvalet som en helhet som analyserats därefter. Vårt syfte och våra frågeställningar, ”Vilka teman framträder då pedagoger resonerar kring användandet av

skönlitteratur?” och ”Hur framträder aktiviteten läsning i verksamheten?”, har vid alla tillfällen

varit närvarande och funnits i åtanke då de är studiens utgångspunkter.

Abstract

The importance of childrens awareness of languages at an early age is a consistently and highly debatable question. To see literature as a possible resource and how the use of this resources made visible in pre-school is our focal point. The purpose of this study is to highlight how pedagogues use books in pre-school and how pedagogues work to include literature in the daily schedule. Literacy has been a central term which has been used continuously during the whole process, and has been embedded in the social culture perspective.

Through the earlier research it has been noticed that literature in pre-school is a relatively unexplored area and there are no national existing requirements about the involvement of books in the daily schedule – something that is questioned and discussed in this study. The hazard of other things being prioritized before literature is also a focal point in this study because this prioritizing can lead to possible consequences for the children at a later stage. Inspite of the informants awareness of books importance for language development it was visible that even though this awareness exists and books are a continuous part of the schedule the work after rarely exists to strengthen and develop the language. But there is a will from pedagogues to create meaningful context for the children with books as a help to explain, discuss and reflect around things in a worldly and more intimate perspective.

We have executed our study at two pre-schools in two different municipalities, the focus has not been placed on comparing but on the material in a wider perspective and has been analyzed there after. Our purpose and our questions, “Which themes are featured when the pedagogues discuss

the use of literature?” and “How is the activity of reading featured in pre-school?”, has always

been present and in remembrance because they are the studies fundamentals.

Förord

Vi som har skrivit detta arbete har skapat en kontakt genom lärarutbildning och efter tidigare samarbeten beslutade vi oss för att även skriva examensarbetet tillsammans då vi arbetat väldigt bra ihop innan. Ämnet kom vi fram till relativt snabbt då vi båda älskar skönlitteratur och anser att böcker tillför väldigt mycket till världen. Vi läser båda mycket och ser böckers möjligheter som en resurs som förskolan kan använda sig av. Vi har arbetat tillsammans genom hela

skrivprocessen då vi anser att det har skapat ett bättre flöde och ett mer konkret analyserande som utmynnat i en väl genomarbetad studie.

Vi vill passa på att tacka förskolorna och pedagogerna för att de har ställt upp och gett denna studie ett intressant och relevant material att arbeta utifrån. Vi vill även tacka vår handledare Åsa Ljunggren som varit ett stöd under hela processen och som har gett oss goda råd, snabb respons och fått oss att verkligen reflektera över vårt material och hur vi tolkat det.

Slutligen vill vi tacka våra föräldrar som väglett oss in i den litterära världen och visat oss att böcker inte bara är meningar som är ihopsatta, utan något mycket mer.

Tack!

Innehåll

1. Inledning ... 7

2. Syfte ... 9

3. Tidigare forskning och teorier ... 10

3.1 Litteraturens uppfostrande roll ... 10

3.2 Litteraturen som fantasistimulerare ... 10

3.3 Litteraturens roll som språkutvecklare ... 11

3.4 Teoretiska resurser ... 12

3.5 Literacy – centralt begrepp ... 13

4. Metod ... 15

4.1 Metodval ... 15

4.2 Reliabilitet och validitet ... 15

4.3 Intervjuer och observationer ... 16

4.4 Urvalsgrupp ... 17 4.5 Genomförande ... 18 4.6 Forskningsetiska överväganden ... 19 4.7 Analysprocessen ... 19 4.8 Metoddiskussion ... 19 5. Resultat ... 21

5.1 Litteraturens roll som samtalsöppnare ... 21

5.2 Litteratur – en styrd eller spontan aktivitet? ... 23

5.3 Litteraturval ... 24

5.4 Litteraturens bortfall ... 25

6. Analys ... 26

6.1 Litteraturen – en kontinuerlig process ... 26

6.1.1 Att mötas och utvecklas i dialog ... 27

6.1.2 Läsning som njutning ... 27

6.1.3 Litteraturen – en ingång till ett normkritiskt samtal? ... 28

6.1.4 Litteraturen som styrd eller spontan aktivitet ... 28

6.1.5 Litteraturval ... 30

7. Diskussion ... 33

7.1 Litteraturens roll i läroplanen ... 33

7.2 Förskolans demokratiska uppdrag ... 34

Referenser ... 37

Litteratur ... 37

Elektroniska källor ... 38

7

1. Inledning

Som framtida förskollärare har vi i uppgift att ge varje barn möjlighet att utveckla sitt lärande genom bland annat text, bild och språk (Skolverket, 98/2010). Genom egna erfarenheter har vi uppmärksammat att litteratur kan vara ett stort stöd i lärandeprocessen, då det både främjar ordförrådet samt utvecklar en språklig medvetenhet. Vi är själva väldigt intresserade av böcker och anser att vårt språk har främjats genom att läsa. Genom läsning skapas en nyfikenhet för språket och en vilja att själv kunna bemästra det för att fortsätta resan genom de olika litterära världarna på egen hand. Förmedling av känslor, att själv tolka och att skapa sig en inre bild av vad som läses är också något som gör dragningskraften till böcker så stor. Genom böcker skapas en nyfikenhet och ett intresse för vad som händer i en värld som inte är läsarens, det är en annan värld som läsaren får ta del av och lära sig mer om – ett fenomen som lockar. Litteratur är även något som genomsyrar dagens samhälle, både utifrån ett socialt- och lärandeperspektiv. Läsning, både av skönlitteratur och facklitteratur, är en källa till kunskap som vi ofta använder oss av. Men vilken roll har egentligen skönlitteraturen i förskolan idag? Varför används skönlitteratur i förskolan? Hur används den? Hur ser pedagoger på skönlitteratur? Detta är frågeställningar som vi anser kan vara viktiga för konkretiseringen av hur litteratur används i förskolan.

Vi har observerat intresset för böcker hos barnen när vi varit ute på vår verksamhetsförlagda utbildning. Många av barnen på våra förskolor är initiativtagarna till lässituationer, de är

engagerade och intresserade av vad som står i böckerna och vad som händer på nästa blad i boken som läses. Det var då intresset kring pedagogers syn på skönlitteratur började växa. Det är

pedagogerna på förskolorna som förmedlar dessa berättelser och förklaringar till bilderna i böckerna, detta visar på hur betydelsefulla de är i läsningssituationer.

Jan Nilsson m.fl. (2012) påpekar dock i en artikel i Pedagogiska magasinet att läsningen i förskolan har prioriteras bort då andra aktiviteter ses som mer värdefulla. I artikeln diskuteras även det faktum att läroplanen för förskolan inte inkluderar skönlitteratur som ett strävansmål för verksamheterna att upprätthålla och detta ser de som ett problem. Vi reagerade också på

8

som kommer finnas i åtanke under insamlingen av data. Detta är en anledning till varför vi valt att forska kring detta ämne.

2009 gjorde PISA, Programme for International Student Assessment, en undersökning för att skapa en internationell referensram kring elevers kunskaper i läsförståelse. Denna undersökning visade att en femtedel av de elever i Sverige som deltog, i detta fall 15-åringar, inte når upp till de internationella mål som är upprättade (Skolverket, 2009). Kan de försämrade resultaten kopplas samman med avsaknaden av ett medvetet arbete med litteratur på förskolan? Frågan är allt för omfattande för att besvaras i ett examensarbete, men ändå viktig att ställa.

Barn som blivit sedda som kompetenta individer och som blivit omringade av samtal, sagor, berättelser och litteratur visar på en bredare språklig förståelse (Fast, 2001). Redan från tidig ålder är det viktigt att introducera litteratur för barn - dels för att främja barns fantasier och intressen men även för att förhoppningsvis skapa nyfikenhet kring bokstäver, meningar och språket. Trots att det är ett ytterst intressant ämne är det inget stort forskningsområde i Sverige, det finns en stor mängd relevant forskning kring skönlitteratur och användandet av det i skolan – dock inte alls i lika stor utsträckning för förskolan. Detta är ännu en av anledningarna till varför vi anser att detta arbete är relevant och kan bidra till ett intresse för fortsatt forskning inom ämnet.

9

2. Syfte

Syftet med vårt arbete är att belysa hur pedagoger ser på användandet av skönlitteratur i förskolan samt att synliggöra på vilka sätt de arbetar för att inkludera skönlitteratur i den dagliga

verksamheten. Med begreppet pedagoger åsyftas både förskollärare och barnskötare.

Följande frågeställningar har formulerats:

Vilka teman framträder då pedagoger resonerar kring användandet av skönlitteratur? Hur framträder aktiviteten läsning i verksamheten?

10

3. Tidigare forskning och teorier

Vi har valt att begränsa vår sökning till att gälla skönlitteratur i förskolan som ett mer

koncentrerat ämne och vi kommer inte gå in på djupet med begreppet literacy då det erhåller ett allt för stort ämnesområde. Begreppet literacy används i den här uppsatsen som en teoretisk resurs för att förstå och diskutera skönlitteratur, men inte som ett sökord. Literacy är som vi tidigare visat ett stort och vitt begrepp som även används för att beskriva andra aktiviteter än just läsning av böcker. Vi har sökt litteratur och tidigare forskning helt utifrån litteraturanvändandet i

förskolan och det är vad vi kommer redovisa nedan.

3.1 Litteraturens uppfostrande roll

Barnböcker har alltid varit en funktionell del i barns uppfostran, mycket beroende på

förhållningssättet till litteratur som ett hjälpmedel (Kåreland, 2008). Kåreland menar även att böcker länge varit väl förankrade i pedagogiken, dock påpekas att den roll skönlitteratur har idag har förändrats. Idag eftersträvas litteratur som barnen kan relatera till med utgångspunkt från egna erfarenheter, medan den uppfostrande vinkeln inför val av litteratur har åsidosatts – men även idag kan litteraturen användas i ett fostrande syfte. Nilsson (2010) visar hur pedagoger ofta använder böcker som ett sätt för att skapa lugn och ordning i verksamheten samt att läsningen till stor del är oplanerad och sällan följs upp.

3.2 Litteraturen som fantasistimulerare

Green & Halsall (i Pramling m.fl, 1993) framhäver att barn som kontinuerligt kommer i kontakt med berättelser erhåller en större kreativitet och nya insikter och erfarenheter formas hos dessa barn, något som sedan används inom alla delar av barnets utveckling. Chambers (2011) påpekar dock vikten av att barn själva ska få undersöka och hitta böcker som de vill läsa - då val, både medvetna och omedvetna, av litteratur ofta sker utifrån tidigare erfarenheter. Dock skriver Damber m.fl. (2012) att litteraturläsningen hamnar allt längre ner på prioriteringslistan, något som gör att litteraturen till viss del försvinner. Damber m.fl. påpekar även avsaknaden av mål kring användandet av litteratur i förskolan i läroplanen, något som försämrar förutsättningarna för

11

att utveckla dessa färdigheter. Deras slutsats är att fokus ofta läggs på formaliserad färdighetsträning istället för skönlitteratur och hur böcker kan främja barns språkliga

medvetenhet samt skapa förutsättningar för diskussion och reflektioner. Säljö (i Simonsson, 2006) menar att det finns en uppfattning om att litteratur är essentiellt för små barn att komma i kontakt med för att de ska få en tidig uppfattning om böckers betydelse och för att de i sin tur främjar barns lärande.

3.3 Litteraturens roll som språkutvecklare

Tidigare forskning kring skönlitteratur i förskolan har visat på att den används som ett främjande medel för språkutveckling (Thuresson, 2013). Thuresson menar även att böcker är det första steget in i det skrivna och talade språket för yngre barn – både individuellt och i samspel med andra. Fast (2007) betonar att barns meningsskapande och inlärning sker i sociala sammanhang där bilder, symboler och andra literacybegrepp utgör grunden för språkutvecklingen. Damber m.fl. påpekar vikten av läsandet för barn i förskolan, då böcker skapar en ingång i skrift- och talspråket som sedan bibehålls och vidareutvecklas. De skriver även att högläsning är en viktig del av små barns språkliga utveckling, dock utnyttjas den inte till dess fulla kapacitet – något som uppmärksammats senare genom undersökningar beträffande läsförståelse. En bredare och mer idealisk kontakt med litteratur för de små barnen kan skapa bättre förutsättningar för en berikad språkutveckling även under resterande skolgång samt att den fonologiska medvetenheten kan främja barns språkutveckling. Edwards m.fl. (1995) samtalar kring det faktum att texten är en del av vårt samhälle och innefattar stora delar av det som skapar funktionella situationer genom kommunikation. Utan tal och skrift samt diskussioner angående vad som läses och sägs kan en del av lärandet falla bort. I likhet med Edwards m.fl. samtalar Langer och Svedner (2005, 1999) om vikten av att samtala kring språket, där diskussioner står i fokus för att skapa ett bättre förhållningssätt till texter samt utveckla den språkliga medvetenheten. Damber m.fl (2013) resonerar även kring detta och menar att genom aktiviteter som stimulerar språkutvecklingen i meningsfulla sammanhang, kan barn få en bredare uppfattning gällande språket och omvärlden. Simonsson (2006) visar dock att inom vårt samhälle finns det en uppfattning om att barn läser för lite samt att kontakten med skönlitteratur har reducerats. Simonsson (2006) poängterar även att pedagoger har haft ett genuint intresse för att få barn i förskolan att komma i kontakt med

12

litteratur. Kåreland (2008) har uppmärksammat en statushöjning hos skönlitteratur för barn, både på en nationell- och internationell nivå där litteraturen har fått en större bredd samt berikats. Dock skriver Simonsson (2006) att forskning kring skönlitteratur i förskolan är begränsad och att pedagogers syn på litteratur och resonemang kring detta fattas. Simonsson påpekar även att forskning kring användandet av bilderböcker också är ytterst avgränsad, specifikt bland de minsta barnen.

Sammanfattningsvis visar den tidigare forskningen att litteratur både erbjuder färdigheter för att agera som ett språkutvecklande medel samt att litteraturen tagit en roll som fostrande och fantasistimulerande. Dock påpekas att användningen av litteratur i förskolan har minskat och prioriteras bort i vissa fall.

3.4 Teoretiska resurser

Utgångspunkten i studien tas i ett sociokulturellt perspektiv genom hela forskningsprocessen, då litteraturanvändandet inte enbart innefattar läsande och lyssnande, utan inkluderar andra faktorer som miljö och samspel för att främja språkutvecklingen. Vygoskij (i Williams, 2006) benämner socialt samspel som den viktigaste delen i varje barns utveckling och att språket är den

komponent av utvecklingen som är viktigast och den begynnande faktorn för lärandet. Vygotskij påpekar även att samspel med andra är att föredra då kommunikationen mellan parterna förbättrar förutsättningarna för att skapa goda lärmiljöer. Säljö (2011) stödjer Vygoskijs resonemang och anser att lärandet, utifrån ett sociokulturellt perspektiv, sker i samspel med omvärlden. Säljö påpekar även att det inte är det biologiska arvet som avgör förutsättningarna för inlärning, det beror på färdigheten att utnyttja de sociokulturella resurserna. Det handlar inte enbart om själva skrift- och talspråket utan det grundar sig i hur dessa kommunikationssätt samspelar med varandra i en social kontext samt hur kunskap, genom dessa sociala kontexter, utvecklas och skapar en god förutsättning för att hantera verkligheten. Gibbons (2009) menar att den

individuella utvecklingen är ett resultat av undervisning, inte en förutsättning, och kopplas till varje individs tidigare erfarenheter. Dock associeras den mänskliga utvecklingen inte till individuella prestationer utan till situationer som sker på sociala arenor i samspel med andra.

13

3.5 Literacy – centralt begrepp

Literacy är inget entydigt begrepp, det är komplext och kan tolkas på olika vis utifrån

betraktarens ögon. Översättningen av ordet är komplicerad då det egentligen inte finns en direkt svensk översättning, dock finns referenser för ordet som benämner det ”litteracitet” – trots detta kommer vi använda oss av ordet literacy för att begreppet ska bli korrekt. Nedan kommer vår tolkning av begreppet literacy med stöttning från relevant litteratur samt hur begreppet är genomgående inom vår forskning.

Det sociokulturella perspektivet är väl sammanlänkat med begreppet literacy och dess förståelse inför tal och skrift. Lankshear och Knobel (2006) påpekar att literacy är något som har sin grund i det sociokulturella perspektivet. Detta innebär att en kombination av barns språkliga utveckling, den personliga utvecklingen samt kunskapsutvecklingen främjar barns språkutveckling.

Lankshear och Knobel skriver även att en uppdelning av barns olika individutvecklingar kan hindra inlärningen från att optimalisera utvecklingen. Literacy innefattar hur vi människor läser, skriver och använder oss av språket samt i vilka sammanhang och situationer detta sker (Barton, i Thuresson, 2013). Det är en kombination av användandet av språket på olika sociala arenor som skapar literacy-situationer (Lankshear & Knobel, 2006). Literacy har expanderat till den mån där begreppet inte enbart syftar till skrift och tal, utan även till kunskap som en mer generaliserad term.

Thuresson (2013) skriver att literacy både sker i skrift och tal, men även i lyssnandet. Det är ett flerdimensionellt begrepp som inkluderar barns tidiga erfarenheter och nya intryck i sociala sammanhang. Literacy sker inte enbart i institutionella sammanhang utan även i sociala situationer. Fast (2008) påvisar att den personliga utvecklingen till viss del formas genom literacy-aktiviteter samt att dessa tillfällen formar varje barns erfarenheter kring literacy.

Literacy påvisar böcker som en stor resurs till lärande och språklig förståelse. Clay (i Fast, 2008) menar dock att detta begrepp inte enbart refererar till böcker och texter utan även till exempelvis bilder och symboler som stöd för barns språkutveckling. Björklunds (i Thuresson, 2013)

utgångspunkt för språkinlärning fastslås inte enbart i skrift och tal utan även i symboler, bilder och liknande – något som kan knytas an till bilderböcker då de sammanför text och bild. Serpell och Corsaro (i Björklund, 2008) resonerar kring läsning som en ytterst viktig aktivitet för att

14

skapa en ingång till literacy, samt att dessa situationer kan leda vidare till kulturella erfarenheter genom samtal om vad som läses och ses i texter och bilder. Skönlitteratur sammankopplas ofta med literacy då det dagligen används i förskoleverksamheten. Snow och Ninio (i Björklund, 2008) skriver att litteratur är en viktig del i barns språkutveckling och främjar barns literacy, dock anser de att forskning kring detta ämne saknas.

Sammanfattningsvis visar forskningen att literacy är ett komplext begrepp som inte enbart innefattar tal och skrift utan även andra företeelser som agerar på den sociala arenan. Genom sociala interaktioner främjas literacy och genererar nya kunskaper som utvecklar användarnas erfarenheter, detta är centrerat i språkutvecklingen.

15

4. Metod

I föreliggande kapitel introduceras studiens metodval med en argumentation. Vidare presenteras urvalsgrupp, genomförande- och analysprocess samt forskningsetiska överväganden. Kapitlet avrundas med en diskussion kring metodvalet.

4.1 Metodval

Då vi fokuserar på pedagogers syn på litteraturanvändning har vi valt att arbeta utifrån en kvalitativ forskningsstrategi. Kvalitativ forskning är ytterst tolkande och det är ord, inte siffror, som står i fokus. Det är varje individs ställningstagande och olika sociala preferenser som

reflekteras över (Bryman, 2002). Detta är något som är essentiellt för vår studie då den utgår ifrån olika perspektiv som vi sedan ska analysera och tolka utifrån olika teorier och våra egna

ställningstaganden. Det finns en skillnad mellan kvalitativ och kvantitativ forskning, då den kvalitativa forskningen fokuserar på ord och tolkningar medan det är siffrorna som är centrala i den kvantitativa forskningsmetoden. Bryman (2002) menar att siffror och mätningar av olika slag är vad som utgör den kvantitativa forskningen. Då det är siffror som ligger i centrum för

forskningen gör det att den är ytterst replikerbar, till skillnad från den kvalitativa forskningen som inte går att replikera då resultatet aldrig blir det samma.

Eftersom vår studie utgår ifrån insamlad data i ett reflekterande och socialt sammanhang gör det att den kvantitativa forskningen inte erhåller lika stor relevans som den kvalitativa. Den

kvalitativa strategin däremot är ytterst viktig för vår studie då grundmaterialet är personligt vinklat och ämnat för tolkning utifrån vårt syfte, frågeställningar samt med hjälp av tidigare teorier och forskning.

4.2 Reliabilitet och validitet

Bryman (2002) menar att reliabilitet och validitet är förenade med den kvantitativa forskningen, dock kan de även vara relevanta för den kvalitativa forskningen om det centrala inte är själva mätningen utan resultatet och tolkningen av det. Eftersom vi använder oss av en kvalitativ

16

forskningsstrategi är det svårt att inkorporera den externa reliabiliteten då den syftar på replikerbarheten i studien. Då vår studies relevans involverar ett socialt sammanhang i en institution utifrån pedagogers perspektiv, kan den externa reliabiliteten försvåras och bli ytterst komplicerad att replikera vid ett senare tillfälle. Bryman (2002) skriver att den interna

reliabiliteten är ett begrepp som lättare går att genomföra då det handlar om att forskarlaget diskuterar och har en gemensam framförhållning gentemot situationer och teorier som rör

forskningen. I likhet med reliabiliteten finns det även en extern och en intern validitet. Skillnaden mellan dessa två förhållningssätt inom begreppet är det faktum att den externa validiteten är generaliserbar samt möjlig att utföra och jämföras med andra sociala arenor medan den interna validiteten till stor del handlar om kopplingen mellan teori och praktik samt hur dessa används för att skapa en relevans i forskningen.

Som vi nämner ovan är dessa begrepp länkade med den kvantitativa forskningsstrategin, dock anser vi att genom noggrannhet kommer validiteten i vår studie inte komprometteras. Eftersom vi utgör ett forskarlag och har en enhetlig syn gentemot de teorier vi använder oss av samt den data vi samlar in gör det att den interna reliabiliteten stödjs i vår studie. Den externa reliabiliteten har också vidrörts då vi planerat att vara ytterst noggranna, något som gjort att denna studie kan vara möjlig att replikera – dock inte med samma resultat eller med identiska förutsättningar.

4.3 Intervjuer och observationer

Då vårt syfte till stor del fokuserar på användningen av litteratur utifrån pedagogers perspektiv har vi valt att använda oss av intervjuer som metod. Kvale och Brinkmann (2009) skriver att den kvalitativa forskningsintervjun lägger fokus på den intervjuades perspektiv, något som vi anser varit essentiellt för vår studie eftersom vi velat undersöka vilka tankar och åsikter pedagogerna har kring ämnet. Kvale och Brinkmann (2009) menar även att de didaktiska frågorna kan vara viktiga att ha med sig innan en intervju ska genomföras. Vad, varför och hur är tre beståndsdelar som kan underlätta för metodanvändandet och för vår studie. Då vi velat att pedagogerna som blivit intervjuade ska ha varit förberedda valde vi att lämna ut frågorna, som går att se som bilaga 1, innan intervjutillfället. Även om vi skrivit färdiga intervjufrågor kan intervjun sägas vara semi-strukturerad, vilket innebär att det inte finns en bestämmelse om i vilken ordning frågorna ställs

17

och besvaras – detta för att de intervjuade ska känna en frihet att besvara frågorna ingående och utifrån sina personliga åsikter (Bryman, 2002).

Förutom intervjuer har vi valt att använda oss av observationer för att få en bild av hur

litteraturen används samt på vilka sätt den används i den dagliga verksamheten. Trots att vi har ställt frågor kring detta till pedagogerna behöver utfallet inte stämma överens med våra

observationer - därför har vi valt att kombinera dessa metoder. Våra observationer har genomförts på två olika förskolor med barn i åldrarna ett till fem år. Då vi insåg att vi

oundvikligen skulle komma att interagera med barnen valde vi att göra deltagande observationer. Deltagande observationer innebär att vi som observatörer inte deltar aktivt i verksamheten men är synliga och interagerar på ett socialt plan (Fangen, 2011). Vi har valt denna metod då vi är

medvetna om att observationer kan försvåras om barnen och pedagogerna inte vet varför vi är där. Om de inte erhåller kunskap kring vår medverkan på förskolorna kan de känna sig utpekade och inte agera på ett vardagligt sätt.

4.4 Urvalsgrupp

Undersökningen innefattar två förskolor som vi har besökt. På dessa förskolor har vi intervjuat och observerat såväl barn som pedagoger, dock har intervjuerna endast skett med pedagogerna då vårt arbete kretsar kring deras perspektiv. Två pedagoger på varje förskola har valts ut för att delta i vår studie. Kvale och Brinkmann (2009) påpekar att antalet intervjuade är helt beroende av syftet med undersökningen. Målet ska stå i fokus när intervjuerna görs, något som är viktigt att tänka på när intervjuerna ska göras och när vem som ska delta väljs ut. Vi anser att intervjuer från två pedagoger på varje förskola, samt observationer i verksamheterna, är lämpligt och

överensstämmer med vårt syfte och våra frågeställningar. Bryman (2002) nämner en del av urvalet vid namn bekvämlighetsurvalet, vilket innebär att urvalet sker utifrån bekväma

omständigheter – exempelvis genom kontakter och närliggande område. Detta kan appliceras på vår forskning då kontakter till urvalet finns - dock kommer detta inte förändra utfallet i

forskningen då vi, i den mån det är möjligt, har utgått ifrån att vi inte har haft eller har någon förbindelse med de förskolor vi har samlat in vår data på. Trots att vi tagit ett beslut om att vara kritiska och försöka se verksamheterna på ett objektivt sätt är det viktigt att ha det i åtanke hela tiden för att forskningen inte ska mynna ut i något subjektivt och bristfälligt.

18

Den ena förskolan som vi valt att samla in data på ligger i utkanten av en liten ort. Förskolan är relativt stor med lite över 100 barn som är inskrivna. Det arbetar sammanlagt 15 pedagoger i verksamheten som är delade på två avdelningar. Avdelningarna är inte åldershomogena utan det finns barn från ett till fem år på varje avdelning.

Den andra förskolan ligger centralt i en liten ort. Det finns fyra avdelningar varav två av dem är för de yngre barnen som är ett till tre år och på de resterande två avdelningarna är barnen tre till fem år. Det finns ungefär 75 barn inskrivna och det arbetar 16 pedagoger.

Första förskolan benämner vi som ”Häckens förskola” och pedagogerna från den förskolan har vi namngetts som ”Rigmor” och ”Rut”. Den andra förskolan heter i denna studie ”Tågets förskola” och pedagogerna från denna förskola benämns som ”Stina” och ”Karoline”. Stina och Karoline har varit verksamma i 30 respektive 15 år och Rigmor samt Rut har varit verksamma i 34 respektive 10 år. De är alla utbildade till förskollärare, Rut är även utbildad till specialpedagog. De är alla i åldrarna 35-55 år.

4.5 Genomförande

Då kontakter till urvalet har funnits sedan innan valde vi att, genom personliga möten, fråga och planera in de tänkta besöken på varje förskola. Vi har besökt varje förskola vid ett tillfälle, vid detta tillfälle har vi både observerat och intervjuat. Observationerna skedde under en heldag, 08.00-15.00, och intervjuerna tog cirka 20 minuter per person. Intervjuerna skedde enskilt i ett litet och avskilt rum där det fanns möjlighet att sitta ostört. Lugn och avskildhet var av stor vikt då vi ville fokusera på det informanterna sa och gjorde. Vi har varit närvarande i verksamheten och pedagogerna, och till viss del barnen, har vetat varför vi varit där – dock har vi inte deltagit i verksamheten men det har varit en deltagande observation. Observationerna har skett i alla lokaler på förskolorna då en helhetsbild var vad som söktes. Då barnen, mestadels på den ena förskolan, hade möjlighet att röra sig över hela förskolan och alla avdelningar gjorde vi ett

medvetet och genomtänkt val att inkludera alla delar av verksamheterna. Det var viktigt att vi inte gjorde en stor inverkan på verksamheten då vi ville att det ska vara som en dag när vi inte var där. Då vi ville få en helhetsbild över verksamheterna och få möjlighet att fördjupa oss i deras

19

arbetssätt kring litteratur, samt pedagogernas tankar och reflektioner kring ämnet, har två pedagoger på varje förskola valts ut för att få fyra olika perspektiv.

4.6 Forskningsetiska överväganden

Då konfidentialiteten är ytterst viktig har vi bestämt att förskolorna och pedagogerna som medverkar ska vara anonyma och har döpts om för att enklare kunna referera till dem senare i arbetet, detta är genomgående i hela arbetet. Enligt Vetenskapsrådet (Vetenskapsrådet, 2007) finns det fyra krav gällande etiska principer som måste finnas i åtanke när forskning bedrivs. Förutom anonymitetskravet är det informationskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet. I korthet innefattar dessa krav att vi som forskare skapar en klarhet för de deltagande om anledningen till varför vi genomför intervjuerna och observationerna, samt erhålla deras

samtycke och informera dem om att vårt insamlade material enbart kommer användas till denna forskning. Bryman (2002) nämner också dessa krav och att det är utifrån informatörernas villkor, det är något frivilligt och ska inte användas för att kränka någons integritet.

4.7 Analysprocessen

Kvale (i Fejes & Thornberg, 2009) samtalar kring fem metoddelar som kan användas för att analysera den insamlade datan utifrån ett kvalitativt förhållningssätt. Dessa fem punkter innefattar koncentrering, kategorisering, berättelse, tolkning samt modellering.

Sammanfattningsvis innebär detta att det först sker en reducering av den insamlade datan för att frambringa de innehållsrika delarna av materialet för att sedan kategorisera datan och skapa en mer strukturerad text. Efter detta sker en sammanskrivning av empirin samt en vidareutveckling av det insamlade materialet för att frambringa ett resultat som sedan utmynnar i ett tolkande, med hjälp av relevanta referenser, ur forskarens perspektiv. Slutligen diskuteras resultatet och

eventuella svar avslöjas utifrån det tolkade materialet. Denna metod har vi använt oss av när vi har analyserat vårt insamlade material samt utformningen av vårt arbete.

4.8 Metoddiskussion

Under vårt arbete har både insamlandet av data, referenssökandet och analyserandet varit

20

funnits, då vi anser att vår studie hade blivit mer omfattande och komplett. Samtal kring att lämna ut intervjufrågorna innan intervjuerna skulle ske har också varit centrala i diskussionen, något som kan vara en punkt att förändra om diskussioner kring studien och frågorna ska vara mer spontana och omfattande. Eftersom urvalsgruppen var väl förberedd gjorde det att de sällan avvek från det tänkta upplägget. Trots möjliga förändringar framkom relevant information i relation till vårt syfte och våra frågeställningar, vilket gjort att vår studie erhåller kredibilitet. Vår forskning innehåller inte komponenter som gör den helt replikerbar eller generaliserbar, dock finns möjlighet till att göra en liknande studie men inte utifrån samma förutsättningar och tänkt resultat.

21

5. Resultat

Under följande avsnitt redovisar vi insamlat material från intervjuer och observationer. Resultatet är uppdelat i fyra olika delar som är grundade på informanternas svar och har kategoriserats i olika teman.

5.1 Litteraturens roll som samtalsöppnare

Av materialet framgår att alla fyra pedagoger har en gemensam uppfattning om böckers betydelse för barn och deras utveckling. Både Karoline, Rigmor och Rut pratar om hur viktigt språket är i barns utveckling och hur böcker främjar denna utveckling samt ger barn möjlighet att fantisera. Rigmor poängterar att själva läsningen är viktig för barn och deras fantasiskapande, hon pratar kring vikten av att inte ändra en berättelse på grund av svåra ord utan läsa det som står och skapa en diskussion kring ordet där barnen får vara delaktiga. Rigmor samtalar även om hur viktigt böcker är och användandet av dem för att främja literacy-situationer samt språkutvecklingen. Självupptäckelse är viktigt för att barnen ska förstå sammanhanget och det är något som Rigmor arbetar med för att stödja barnens literacy.

Vid ett tillfälle på Häckens förskola sitter en pedagog och läser för de äldre barnen, tre till fem år, efter lunchen. Hon har med sig två böcker in i rummet som barnen sitter i, en lite mindre bok som innehåller många bilder och mindre text samt en annan bok med lite mindre bilder och mer text. Pedagogen väljer boken med mest text och börjar läsa. Efter ett litet tag läser hon ordet

”strömming” och frågar sedan barnen om någon vet vad det är. Då säger en pojke att det är en sorts fisk varpå pedagogen svarar jakande, börjar prata lite mer om ordet tillsammans med barnen och fortsätter sedan läsa. På liknande sätt säger Rigmor att hon arbetar med litteratur - som ett hjälpmedel för att skapa diskussion, göra barnen delaktiga samt utöka barnens språkliga

medvetenhet. Stina på Tågets förskola betonar under intervjun hur viktig dialogen i läsandet är, hon säger även att vikten i lässituationer inte ska läggas på envägskommunikation utan på att samtala kring och om boken som läses – där avbrott från barnen, bilder och själva berättelsen utgör läsandets grund. Stina samtalar kring miljön på Tågets förskola, specifikt deras läshörna - ett medel för att värna om barnens intresse för litteratur. Hon pratar även om vikten av

22

tilltalande för barnen. Rigmor nämner också miljön som en avgörande faktor för lässituationer, där placeringen av böcker och möjliga läsplatser måste vara tilltalande för barnen.

Rut och Karoline nämner att böcker ibland läses enbart för nöjets skull. Böcker kan skänka trygghet till barn samt utforma en plattform för igenkännande av identitetsliknelser. Dessa två aspekter anser både Rut och Karoline är viktiga för att barn ska utvecklas utifrån ett

kunskapsperspektiv, men även utifrån ett personlighetsperspektiv.

Genusfrågor är också framträdande under intervjuerna och något som både Rigmor och Rut pratar om, där fokus läggs på böcker som redskap för att synliggöra skillnader och samhällsideal. Rut nämner att ”flickor tycker gärna om att bli lästa för medan pojkar är lite smygare som

kommer lite närmre och lite närmre och okej, det är ingen som ser att jag sätter mig här. Nog lite mer öppet klimat för flickor att det är okej att sitta och mysa och läsa.”. Efter en sammanställning

av våra observationer blir det tydligt att det, vid alla tillfällen, enbart är flickor som tar initiativet till lässituationer. Rigmor närmar sig även begreppet genus, dock ur ett annat perspektiv, där könsroller och samhällets uppfattning är i centrum. Hon berättar om en incident under ett disco på Häckens förskola där de lyssnar på musik och ser videos från Melodifestivalen. När en av artisterna, Yohio1, uppenbarar sig på den stora skärmen skapar det en diskussion i rummet: Pojke 1: ”Ja men han har ju bara klätt ut sig.”

Pojke 2: ”Nej!”

Rigmor: ”Nej, han älskar sådana kläder och han tycker om att ha sådana här saker i sitt hår och lite rosa och sånt. Jag tror faktiskt inte att han, ja han går kanske inte i paljetter hela dagarna, men han gillar sånt.”

Pojke 3: ”Och han har så snygga skor!”

Hon säger att känslan efter denna diskussion var frigörande då hon var stolt och glad över att barnen på förskolan inte hånade eller sa något nedvärderande om Yohios utseende och klädsel.

1

Yohio var en av de medverkande i svenska Melodifestivalen 2013. Genom att ha bott flera år i Japan introducerade han musikstilen visual-kei, en stil som lägger stort fokus på utseendet och yttre attiraljer.

23

5.2 Litteratur – en styrd eller spontan aktivitet?

Under våra observationer uppmärksammar vi att barnen, vid flera tillfällen, tar initiativet till lässituationer med pedagoger och frågar om de vill läsa för dem. Rigmor säger att läsningen på förskolan både är styrd och spontan, dock finns det enbart en styrd litteraturaktivitet på Häckens förskola och det är en samling efter lunchen med de barn som inte ska sova. Rut nämner också denna aktivitet som styrd och påpekar sedan att läsningen i andra situationer sker spontant. Under intervjun med Rigmor tar hon upp att den spontana läsningen ofta sker för att barnen vill varva ner och då väljer de den pedagog som de vill lyssna på. Denna sorts läsning sker ofta mellan en pedagog och ett enskilt barn, då det är barnen som tar initiativ till det. Stina och Karoline pratar också om att kontakten med litteratur både sker på barnens initiativ men även genom planerade aktiviteter från pedagogerna. Dock observerar vi under våra dagar på förskolorna att läsningen inte alltid sker mellan en pedagog och ett eller flera barn, det sker även mellan två barn samt på egen hand. Vid ett tillfälle sitter två flickor, båda är ungefär tre år gamla, i en soffa och tittar i en bok. Ena flickan håller boken och pratar samtidigt som hon bläddrar i den, den andra flickan sitter bredvid och lyssnar. Flickan som berättar visar en sida i boken, säger något och vänder sedan blad – detta är pågående genom hela boken. När hon berättat klart hittar flickan som lyssnar en bok och de börjar titta i varsin bok.

En punkt som Karoline tar upp under intervjun är det faktum att läsningen ofta sker tidigt på morgnarna samt senare under eftermiddagarna när det enbart finns få barn i verksamheten. Detta gör, enligt henne, att en del barn inte kommer i kontakt med litteratur om pedagogerna inte har planerat in det i schemat för dagen. Karoline säger att barn som är intresserade och vill höra en bok, de kommer självmant och frågar en pedagog om hen vill läsa – eftersom alla inte är sugna på samma gång sker oftast läsningen med några få barn samt en pedagog. Rut säger att läsningen ibland används som något rogivande för att lugna ner barngruppen om det blivit högljutt och stökigt. Hon ser detta som en styrd aktivitet då det är pedagogen som väljer att ta fram en bok och börja läsa om hon anser att barnen blivit för stökiga och högljudda.

24

5.3 Litteraturval

Under intervjun med Stina kretsar samtalet kring valet av litteratur och hur dessa val sker. Stina understryker relativt omedelbart att litteraturvalen sker utifrån barnens intressen. Detta är något som även Rut poängterar i samband med de val hon gör. Hon säger även att ”man får försöka

hänga med barnen och deras intresse så att säga. Just nu är det mycket med Star Wars som killarna håller på med, prinsessor för tjejerna och då vill man ju vara uppdaterad själv där också, vad figurer heter och hela den biten.”. Intressena hos barnen speglar valet av litteratur,

något som alla fyra nämner någon gång under intervjuerna.

Förutom barnens intresse samtalas det även kring olika teman under intervjuerna. Rut nämner ”Babblarna”, ett pedagogiskt material som används för att små barn ska utveckla sitt språk – till detta material finns bland annat ett antal böcker som innehåller material för att främja barnens språkliga inlärning och förståelse. Rut säger att hon använder detta material kontinuerligt med de små barnen, både för att de uppskattar det men även då hon anser att det är ett bra hjälpmedel. På Tågets förskola iakttar vi omgående att de arbetar kring ett tema i de yngsta barngrupperna då det finns information runt om på rummets väggar om ”Castor” och hans vän ”Frippe”, något som vi även ser på den andra småbarnsavdelningen när vi går runt på förskolan. Det finns även ett dockhus på de två avdelningar som är avsedda för de yngre barnen, dessa hus är till ”Castor” och ”Frippe” – två mjukisdjur som ska föreställa dessa karaktärer. Karoline nämner detta tema under intervjun, samt att de ofta utgår från en bok när de ska påbörja ett nytt tema – detta för att göra litteraturen och karaktärerna mer levande och intressanta för barnen.

Stina och Karoline berör litteratur som behandlar känslor, att böckerna används som en ingång till samtal om känslor som sedan utmynnar i en större diskussion kring den värdegrund som förskolan arbetar med. Rut nämner också denna sorts bokval som fokuserar på ämnen som rör värdegrundsfrågor – böcker som hon sedan arbetar med tillsammans med barnen för att göra budskapet tydligare och mer förståeligt.

25

5.4 Litteraturens bortfall

Under vår observationsdag på Häckens förskola ser vi att pedagogerna väljer att gå ut med barnen på förmiddagen då det är fint väder ute. De kommer inte in förrän det är dags för lunch och sedan börjar det regna. På Tågets förskola har de delat upp barngruppen där hälften, på den avdelning vi observerar på, går ut för att gå iväg medan hälften stannar inne. Både Rut och Rigmor på

Häckens förskola pratar om litteraturens möjliga bortfall som ett ställningstagande som

pedagogerna själva styr. De menar att läsningen inte ska vara beroende av en specifik miljö utan ska kunna ske i de flesta sammanhang – vare sig det är ute eller inne. Karoline nämner också denna ståndpunkt och säger att hon tror att litteraturen ibland försvinner då det finns en vilja om att barnen ska få vara ute i den mån som det är möjligt medan Stina säger att på hennes avdelning har de inplanerad läsning två gånger om dagen för att barnen ska komma i kontinuerlig kontakt med böcker. Denna läsning sker inomhus eftersom hon anser att det ofta sker saker utomhus som gör att hon får avbryta läsningen för att vara behjälplig på annat håll.

26

6. Analys

Nedan kommer vi att behandla analysdelen som är kopplad till det redovisade materialet i resultatdelen. Analysen är uppdelad i rubriker och kommer att behandlas med hjälp av relevanta teorier och forskning. ”Litteraturen – en kontinuerlig process” är huvudrubriken under detta stycke, medan ”att mötas och utvecklas i dialog”, ”läsning som njutning”, ”litteraturen som styrd och spontant aktivitet”, ”litteraturval” och ”litteraturens roll i temaarbeten” är underrubriker som tillsammans utgör analysen av vårt insamlade material.

6.1 Litteraturen – en kontinuerlig process

Björklund (2008) visar hur barnböcker används och tillämpas i flera olika situationer för att främja barns literacy. Med utgångspunkt i vårt material ses läsningen som en kontinuerlig process som används frekvent för att uppmuntra barns nyfikenhet i relation till böcker och läsning. Av vårt material framgår att det i detta sammanhang krävs en entusiasm från pedagoger i valet av litteratur och introducerandet av böcker för att aktivera intresset hos barnen. Att skapa en stabil grund som sedan vidareutvecklas är av stor vikt för att barnen ska förstå betydelsen och

relevansen med vad som läses och hörs. Utifrån materialet framkommer även vikten av pedagogers teoretiska kunskap om barnlitteraturens betydelse. Utan erhållandet av teoretiska kunskaper fallerar utbildningssyftet samt intresset och kunskapen som vid sådana

kommunikationstillfällen går förlorad då pedagoger inte kan hantera informationen och kunskapen på rätt sätt.Pramling m.fl påpekar att pedagoger ofta har en kunskap kring vilken betydelse litteratur har för barn, dock överförs inte denna teoretiska kunskap till praktik då pedagoger tenderar att välja böcker som är lätta framför böcker som kan utmana barnen (1993). Dock återger detta inte alla situationer – en tydlighet som varit synlig. Att medvetet välja bort specifik litteratur utifrån olika personliga aspekter är något som inte uppmärksammats, dock kan detta bero på pedagogers medvetenhet om vår närvaro på förskolorna – vilket kan ha gjort dem benägna till att göra litterära val ur ett mer språkutvecklande perspektiv och skapa fler literacy-situationer. Trots eventuella möjligheter till medvetna val kan böckerna ha blivit valda just för att utmana barnen och skapa diskussioner, något som skedde vid flera tillfällen när pedagogerna tog initiativ till lässituationer. Samtal om böckernas innehåll, frågor som pedagoger ställt och

27

information som barnen själva nämner är ett ytterst närvarande element under många tillfällen – vilket tyder på en medvetenhet hos pedagoger om böckers roll i lärandesituationer samt vikten av att skapa kontinuerliga processer och tillfällen där litteraturkontakten står i fokus.

6.1.1 Att mötas och utvecklas i dialog

Dialogen som uppstår under lässituationer betonas av flera av pedagogerna. Att skapa en tvåvägskommunikation är av stor vikt för att främja en förståelse hos barnen kring själva berättelsen men även en relation till det möjliga budskapet. Langer och Svedner (2005, 1999) skriver att barns språkliga förståelse främjas genom samtal kring texters innehåll. Diskussioner om texter, deras betydelse och det budskap som en bok kan erhålla är essentiellt för att barn ska skapa ett bättre förhållningssätt till litteratur samt kunna referera till egna erfarenheter.

Trots att situationer som innehöll samtal om böckerna dök upp, bestod lässituationerna oftast av en envägskommunikation där pedagogen läste och barnen lyssnade. Trots att val av litteratur vid specifika tillfällen skapar literacy-situationer, tas dessa tillfällen inte alltid tillvara på. Dock påpekar en av pedagogerna under intervjuerna att när barnen tar initiativ till läsningen är det för att varva ner, något som kan vara den avgörande faktorn för observationerna då det oftast var barnen som tog initiativ vid lästillfällena. Sådana tillfällen tolkas som en önskan från barnen att vid specifika tillfällen få varva ner och alienera sig från omvärlden. Då miljön på förskolan kan upplevas som fartfylld och högljudd, gör det att en del barn söker lugna stunder – då är böcker en närliggande tillflykt som barn ofta använder sig av.

6.1.2 Läsning som njutning

Framträdande genom intervjuerna är situationer där läsningen agerar som en njutfull stund, där lästillfällen enbart sker för nöjets skull samt som en indikator för trygghet och igenkännande. Karaktärerna i detta fall blir individer som barnen relaterar till och som gör att barnen får en känsla av samhörighet – något som kan skapa en trygghet hos varje barn ur ett individuellt perspektiv. Litteraturen används ibland som ett lugnande redskap, något som en av pedagogerna reflekterar kring. Om barngruppen är väldigt högljudd kan läsningen vara en tillflykt för

pedagoger för att lugna ner och stabilisera den röriga miljön. Trots att sådana situationer är lättillgängliga för pedagoger och ses som en närliggande och bekväm resurs, kan det även skapa

28

ett positivt lugn i barngruppen som är essentiellt för barnen då vistelsen på förskolan ofta kan vara fartfylld och den dagliga verksamheten ofta är planerad med olika aktiviteter.

6.1.3 Litteraturen – en ingång till ett normkritiskt samtal?

Även om vår ingång i denna forskning inte centreras i ett genusperspektiv, blev diskussionen kring detta ämne framträdande på Häckens förskola. Genusfrågan är koncentrerad till samhällets normer angående könsroller samt det normativa samhällets värderingar. Rigmor säger under intervjun att de normer och värderingar som ofta reflekterar samhällets åsikter inte gjort någon större inverkan på barnen på förskolan då de inte värderar och dömer någon annan individ utifrån synliga attribut eller personliga val. Dock är det svårt att fastställa om detta påstående stämmer då barnen inte alltid ger muntliga uttryck för sina tankar och värderingar. Acceptansen kring vad som ibland kan vara avvikande i relation till samhällets syn på normalt har förändrats. Denna förändring beror till stor del på den mediala information som barn kommer i kontakt med dagligen, samt pedagogers inställning till dessa frågor och hur samtalen kring frågorna förs. Kåreland (2005) nämner att mediala nätverk ofta förmedlar något specifikt till oss människor och precis som vuxna är barn ytterst delaktiga och mottagbara gentemot det som förmedlas genom sociala medier. Vid sådana tillfällen kan böcker vara ett hjälpmedel för att diskutera frågor och eventuella problem som finns i samhället då böcker skapar en mer verklig bild för barnen som de lättare relaterar till. Med utgångspunkt i detta tolkar vi det som att vår urvalsgrupp ofta försöker använda sig av litteratur för att skapa en större förståelse hos barnen samt som stöd under reflektioner och samtala kring svåra ämnen. Böckers tillförande i barns vardag främjar en större förståelse och skänker en klarare bild till barnen som de senare kan utveckla och reflektera kring även vid senare skeden.

6.1.4 Litteraturen som styrd eller spontan aktivitet

Både på Häckens- och Tågets förskola sker lässituationer både med initiativ från barnen och pedagogerna, dock är planerade aktiviteter som involverar böcker alltid på initiativ från

pedagogerna medan den spontana läsningen oftast sker när barnen själva vill. Detta kan bero på det faktum att barnen är så pass unga att de själva medvetet inte kan planera in i vilka situationer de ska komma i kontakt med böcker. Damber m.fl. (2013) skriver att intresset för böcker är stort hos barn då de ofta tar initiativ till lässtunder, dock i vilken utsträckning är inte fastställt då den

29

spontana läsningen ofta sker med få barn och en pedagog närvarande. Detta var något som observerades då det oftast var barnen som själva tog en bok och frågade en pedagog om hen ville läsa. Lässituationer är emellertid inte enbart bundna till konstellationer som involverar en

pedagog och ett barn, det sker även mellan två barn – något som uppmärksammades vid några tillfällen. Ett av dessa tillfällen är när två flickor sitter i en soffa och tittar i en bok och den ena berättar för den andra. Denna situation tyder på en förståelse för böckers egenskaper samt erhålls kunskap hos den flicka som berättar kring berättandets normer och regler. Detta stämmer överens med Thuresson (2013) som uttrycker att individer lär sig i samspel med andra, där

meningsskapandet är sammanlänkat med den sociala kontexten. Utifrån detta skapas en större förståelse för bilder som barn sedan förmedlar vidare i olika situationer med andra barn vilket i sin tur främjar barnens literacy-utveckling. Dessa literacy-situationer var framträdande på båda förskolorna då barnen, vid flera tillfällen förutom det vi nämner tidigare, samtalade om bilder och böcker där tankar och analytiska färdigheter synliggjordes.

Karoline påtalar under sin intervju att läsningen ofta sker tidigt på morgnarna och senare på eftermiddagarna, detta gör att en del barn helt förlorar kontakten med skönlitteratur på förskolan då de enbart är där under mitten av dagen – detta om pedagogerna inte har planerat in någon aktivitet som innefattar böcker. Om det då inte sker någon läsning i hemmiljön heller gör det att barns kontakt med litteratur går förlorad – något som senare kan försämra förutsättningarna för språkutvecklingen. Simonsson (2006) sammanfaller med detta resonemang och framhäver att barn som inte kommer i kontakt med litteratur kan få problem i senare skede då de inte erhåller samma erfarenheter om böcker som någon som har haft en kontinuerlig relation till böcker – därav vikten av läsning redan i förskolan. Kåreland (2005) poängterar också vikten av läsningen i förskolan som en slags förkunskap inför skolan som kan öka läsintresset hos barn samt utöka deras språkliga kunskaper. Då alla fyra pedagoger betonar barnens påverkan på den spontana läsningen gör det att diskussionen kring om alla barn kommer i kontakt med böcker kan ifrågasättas eftersom det alltid kan vara samma barn som vill bli lästa för och samma barn som alltid väljer bort det. Precis som Simonsson nämner tidigare, kan detta bortfall påverka den språkliga medvetenheten och försämra förutsättningarna för att behärska språket och litteraturen. Damber m.fl. (2013) skriver att litteraturläsningen i förskolan är essentiell för barnens språkliga medvetenhet och utveckling, speciellt om läsningen i hemmiljön är begränsad eller helt utesluten. Vid dessa situationer har pedagogen en viktig roll då hen måste agera som en resurs för att främja

30

varje barns literacy-erfarenheter. Under observationerna på förskolorna framkommer det tydligt att utomhusvistelsen prioriteras. Dock kan denna företeelse vara en tillfällighet och inte ett bestående inslag i den dagliga verksamheten. Då vi har besökt varje förskola en gång gör det att vi inte kan fastställa om litteraturen prioriteras bort vid alla tillfällen eller om det enbart sker vid unika situationer. Vår urvalsgrupp tycks vara väl medveten om litteraturens möjliga bortfall i den dagliga verksamheten då de alla nämner andra delar i verksamheten som kan prioriteras före litteraturläsningen. Stina betonar under intervjun att de har planerat in två dagliga lästillfällen med barnen för att de alla ska få en kontinuerlig kontakt med böcker.

6.1.5 Litteraturval

Både i spontana sammanhang, genom teman och samtal kring olika budskap kan böcker användas som hjälpmedel och redskap för att belysa dessa olika arbetssituationer. Chambers (2011) skriver att det alltid finns ett litterärt val läsaren gör, beroende på erfarenheter och tillgång till böcker. Chambers poängterar även att barn, precis som vuxna, behövs ges möjlighet till att själva botanisera och upptäcka böcker som lämpar sig för dem vid det givna tillfället. Genom att böckers handling kan reflektera barns intresse skapas en större nyfikenhet kring läsandet, som senare främjar språkinlärningen och läsandet på en individuell nivå. För att lärandet ska vara möjligt krävs det en kompetens hos pedagoger att se och vara medveten om vilka ämnen som är aktuella på förskolan, för att sedan kunna erhålla litteratur kring dessa ämnen. Det är av stor vikt att alltid vara medveten om vad som är aktuellt i barnens värld och hur det används för att främja barnens intresse för litteratur. Genom att göra böcker intressanta skapas en ingång i den språkliga världen, vilket ger barnen en fördelaktig ingång i språket samt en gynnande kunskapsgrund. Då vårt samhälle till stor del består av texter, symboler och andra literacyfaktorer, gör det att barns tidiga lärande kan främja den senare utvecklingen av språket. Edwards m.fl (1995, 31-32) har synliggjort viktiga komponenter i textvärlden då de menar att "it is not that texts are more real,

more singularly described than the rest of the world; but rather, that the rest of the world is like text. It all has to be represented and interpreted.”. Deras ståndpunkt är att texten är en stor del av

vårt samhälle, dock måste denna resurs utnyttjas i en världslig kontext där diskussioner ligger i fokus. Eftersom världen är tolkande i sig själv, gör det att även texter kräver någon form av reflektionsprocess för att skapa en större förståelse. Något som kan kopplas samman med litteraturanvändningen i förskolan då diskussioner och reflektioner kring en läst text är lika

31

värdefull som själva läsandet och viktigt för barnen då det skapar en mer meningsfull helhet och betydelsefulla sammanhang.

6.1.6 Litteraturens roll i temaarbeten

Det genomgående syftet med temaarbeten består oftast av pedagogers vilja att stötta barnen i deras förståelse och arbeta kring att fördjupa barnens kunskaper kring det valda ämnet som temat berör. Samtliga diskuterar även det faktum att litteraturen som väljs till de tematiska arbetena ofta speglar temat samt att det tema som arbetas med vid många tillfällen väljs då pedagoger anser att det finns en saknad av kunskap hos barnen kring dessa ämnen (Damber m.fl. 2013). Användandet av teman kan underlätta barns förståelse och skapa meningsfulla sammanhang som blir

genomgående under inlärningsprocessen. Genom att arbeta kring samma ämne under en längre tid får barnen en helhetsbild som stöttas med hjälp av upprepningar och diskussioner kring temat – något som kan falla bort om arbeten enbart är pågående under ett tillfälle och inte följs upp. Dessa element var tydliga vid några tillfällen då pedagogerna samtalar om de temaarbeten som pågår på förskolorna, dock erhålls det inte kunskap kring om detta är genomgående under en längre tid då observationstillfällena enbart skedde vid enstaka tillfällen. Pedagogerna konverserar dock gällande den tematiska innebörden och hur viktig den sortens lärande är då barnen får vara delaktiga i kontinuerliga lärandesituationer samtidigt som ämnen som det arbetas kring skapar nyfikenhet och förhoppningsvis ett intresse för att söka ny kunskap. Pramling m.fl (1993) menar att en uppföljning bör finnas, då barn i många fall inte förstår budskapet i en bok om de enbart läses för. Pramling uttrycker dock litteraturens positiva aspekter på liknande sätt som

informanterna, där böcker används som redskap för att förmedla kunskap som barn är i behov av. Det inkluderar relevanta delar som berör varje barns närliggande omvärld samt deras fantasivärld och ur ett större samhällsperspektiv.

Kåreland (2005) fäster uppmärksamheten på litteraturen som ett hjälpmedel för att reflektera kring känslor. Karaktärernas känslor i böckerna, barnens känslor och känslor ur ett mer

generaliserat perspektiv bearbetas på ett närgånget sätt genom böcker, något som även poängteras av pedagogerna. Genom att läsa om människor som barnen kan relatera till, skapas en bredare uppfattning om deras egna känslor utifrån böckerna som läses. Användandet av litteratur för att lyfta viktiga ämnen blir en ingång som barnen kan vara delaktiga i – dock behöver diskussioner och resonemang kring böckerna stå i fokus för att en förståelse ska skapas hos varje enskilt barn.

32

Utan samtal kring böcker och ämnen som berörs går en del av budskapet förlorat då barn inte alltid relaterar på liknande sätt utifrån samma kontext.

Sammanfattningsvis menar vi att alla informanter, utifrån den insamlade datan, är väl införstådda med barns språkliga utveckling samt hur denna utveckling ska framskrida för att skapa bra förutsättningar för varje enskilt barn. Litteratur är en av de delar som pedagogerna gärna använder i den dagliga verksamheten för att delge barnen viktig information om sådant som barnen själva är intresserade av, men även sådant som är relevant utifrån andra perspektiv – där de sociala arenorna sammanfaller med de mediala kontexterna och den närliggande omvärlden.

33

7. Diskussion

Enligt vår empiri framkommer pedagogers medvetenhet om böckers positiva inverkan på den språkliga utvecklingen. Trots att tillvägagångssätten inte alltid liknar varandra, finns det ändå ett gemensamt mål med litteraturanvändningen, nämligen att främja barnens språkliga utveckling samt ge barnen bokerfarenheter. Dock skedde det sällan någon uppföljning efter lässituationer, något som tyder på att en del av lärandet går förlorat. Utifrån det sociokulturella perspektivet är det väsentligt att miljön och språkliga aktiviteter sammanfaller inom ramen för

diskussionstillfällen – sociala situationer som inte alltid skapas i samband med böcker och läsning. I och med detta försvinner möjligheterna för barnen att ventilera tankar och åsikter om böckerna som läses och hur deras personliga vinklingar tar form samt hur dessa synsätt

överensstämmer med den sociala kontexten. Det verbala språket erbjuder lika stor kompetens som det skrivna, där barn får tillfälle att reflektera och förstå händelser samt verbalisera dessa i sociala sammanhang – något som delvis saknades i förskolorna. I vilken kvantitet detta

förekommer kan vi dock inte svara på då vi enbart var närvarande under få tillfällen. Som vi nämner tidigare benämns läsningen vid vissa tillfällen som en avslappnande övning, då står reflektioner och diskussioner efteråt sällan i fokus. Vid de tillfällen då läsningen är planerad finns det en större beslutsamhet att skapa situationer där barnen får vara delaktiga i reflektioner kring vad som läses.

7.1 Litteraturens roll i läroplanen

Trots avsaknaden av konkreta mål i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) kring

användandet av skönlitteratur - benämns dock kravet på pedagoger att arbeta för att varje barn ska utveckla kunskaper kring texter, deras betydelse, bilder, symboler samt att kunna reflektera kring dessa. Även om ingen av pedagogerna nämner LpFö 98/10, pratar de alla kring vikten av litteratur och hur barnen lär genom böcker, bilder och samtal beträffande berättelser och sagor – ståndpunkter som är genomgående i våra styrdokument. Även om pedagogerna som medverkar i vår studie pratar kring vikten av att använda böcker gör avsaknaden av mål i läroplanen att det inte finns ett krav på pedagoger att använda litteratur i den dagliga verksamheten. Detta är något som kan behövas för att främja barns språkutveckling och även den sociala utvecklingen i samspel med andra. Kreativiteten, fantasin, berättandet och att föra diskussioner är essentiellt för

34

att barn ska rustas att bli demokratiska individer. Genom böcker och literacy-situationer kan dessa färdigheter utvecklas och byggas vidare på för att varje barn ska få en bra förutsättning för fortsatt lärande samt få en god ingång i det närliggande samhället och omvärlden.

7.2 Förskolans demokratiska uppdrag

”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera

och ge uttryck för sina uppfattningar och försöker förstå andras perspektiv.” (Lpfö 98/2010

s.10). Genom litteratur kan mål som detta behandlas och arbetas med i barngruppen. Under insamlandet av materialet blev det dock tydligt att litteraturen ibland prioriterades bort. Fint väder, rutiner och brist på pedagoger var några av de faktorer som inverkade på

litteraturläsningen. Denna bortprioritering kan försämra barnens kontakt med böcker, speciellt om några av barnen inte tar egna initiativ till att skapa lässituationer. Om detta bortfall även sker i hemmiljön gör det att en del barn inte alls kommer i kontakt med böcker. Genom böcker kan budskap förtydligas och enkel färdighetsträning som ord, meningsbyggnad och berättandets regler kan utvecklas redan från tidig ålder - ett behov som inte tillgodoses om det inte skapas kontinuerliga literacy-situationer. Då böcker och läsning är en stor del av vårt samhälle är det essentiellt att barn, redan från tidig ålder, får ett intresse för litteratur samt skapar en kunskap kring läsandet, skrivandet och språket. Genom att barn inte kommer i kontakt med böcker gör det att en stor del av förutsättningarna för läsandet försvinner och detta kan därför försämra barns språkliga utveckling. Bortfallet av litteratur gör även att barnens tidigare erfarenheter reduceras, då den kontinuerliga kontakten med böcker rustar barnen för framtida erfarenheter och situationer som involverar litteratur och annan form av läsning. Genom tidigare erfarenheter kan en god inställning till litteratur skapas och ge förkunskaper som präglar det fortsatta lärandet. Då vårt samhälle till stor del innefattar läsning av något slag, gör det att läsningen i förskolan och skolan är ytterst viktig för att barnen ska få de mest optimala förutsättningarna för fortsatt utveckling. Användandet av böcker blir då essentiellt för att barnen ska få en förståelse för skrift och tal samt på vilka sätt dessa komponenter präglar vårt samhälle. Trots att det finns många medel för

lärande, bidrar böcker till en väldigt stor och kompetent del i lärandet – något som ibland kan bortses från. Som vi nämner i inledningen gjorde PISA en undersökning (Skolverket, 2009) som involverade läsförståelsen i skolan. Denna undersökning visade på att elevers resultat försämrats, något som kan knytas an till formerna för inlärning. I dagens skola finns det läroböcker som

35

pedagoger är beordrade att använda, något som i många fall försämrar elevernas intresse och vilja att söka ny kunskap. Trots att användandet av läroböcker är stort, kan skönlitteratur vara ett tillägg i undervisningen för att ge eleverna medel för inlärning i ett mer levande och

igenkännande perspektiv. Genom att introducera litteratur redan i tidig ålder får barnen en komplett referensram både i fantasiskapande och berättande. Även skrivkunskaper, tal samt förståelse för språket skapar meningsfulla sammanhang för barnens språkutveckling. Det är av stor vikt att inte enbart se till det medvetna lärandet, utan även till det omedvetna lärandet. Genom kontantakten med böcker sker omedvetna situationer av tal- och skriftinlärning, där nya erfarenheter i böckernas värld vid många tillfällen blir permanent impregnerade i läsarens kunskapsbas – något som inte alltid reflekteras över. Vid senare tillfällen kan denna kunskap synliggöra sig och bli ett medvetet inslag i lärandeprocesser för att vara behjälplig och skapa meningsfulla sammanhang. Om böcker inte introduceras för barn kan denna kunskap gå förlorad, precis som tidigare nämnda kunskapsmöjligheter, och göra att en medvetenhet kring språket blir bristfällig. Dock har dessa konsekvenser blivit uppmärksammade av samhället genom bland annat den ideella föreningen Läsrörelsen (Läsrörelsen, 2013) som startades 2000 för att främja läsningen hos barnen i Sverige. Genom kampanjer och sociala medier har det skapats reflektioner och diskussioner kring det samhällsproblem som involverar barns försämrade språkförståelse. Något som är av stor vikt då det är ett problem som måste diskuteras och försökas hitta lösningar på för att förbättra barns språkutveckling och förståelse för böcker och språket genom

skönlitteratur. Att påbörja läsningen och skapa möjligheter för barn att komma i kontinuerlig kontakt med böcker redan i tidig ålder är essentiellt för att arbeta för att främja barnens medvetenhet kring böcker och det svenska språket, därför är det ytterst viktigt att literacy-aktiviteter inte prioriteras bort i förskolan. Då språket är något av det viktigaste vi har är det essentiellt att bevara och styrka de färdigheter som krävs för att barn redan från tidig ålder ska få en inblick i det samhälle som de är en del av samt ge dem en förståelse för det breda perspektiv som språket innebär. Då språket är det som definierar kommunikationen, och till viss del det samhälle vi lever i, är det av stor vikt att barnen redan från tidig ålder får en bra grund och en god ingång till språket samt redskap för att bemästra det. Vid dessa tillfällen kan litteraturen vara ett hjälpmedel för att skapa reflektioner och diskussioner samt en bredare kunskap som vid senare tillfällen kan tillhandahållas och användas för att utveckla den språkliga medvetenheten.