“Det är nog inget vi pratar om, men det finns där” – En kvalitativ studie av beröring i förskolan

Förskollärarexamen 210hp Examinator: Sara Berglund Datum för slutseminarium: 2017-05-30 Handledare: Carolina Martinez

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

“Det är nog inget vi pratar om, men det finns där”

– En kvalitativ studie av beröring i förskolan

“It´s not something that we talk about, but it´s there”

-A qualitative study of touch in preschool

Emmy Andersson

Johanna Blomquist

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

2

Förord

Arbetet med denna studie har varit både intressant och lärorikt. Det har varit spännande att få fördjupa sig i ett ämne vi själva valt och som ligger oss båda varmt om hjärtat; omsorgen i förskolan. Arbetet har inrymt många trevliga stunder, så som intervjuer med engagerade förskollärare och de gemensamma skrivstunderna hemma vid

vardagsrumsbordet och på café Athen i Lund. Det har också funnits en del stunder då det känts som att vi kämpat i motvind, men med varandras och vår handledares hjälp har även det löst sig.

Vi har fört många och långa diskussioner om allt vi fått till oss under arbetets gång. Det mesta i uppsatsen grundar sig på dessa gemensamma diskussioner. Arbetet med att sätta oss in i kunskapsområdet vad gäller teori och tidigare forskning har också en varit en gemensam process. Dock har vi fördelat skrivandet mellan oss så att Emmy har haft huvudansvar för de delar som handlar om tidigare forskning, metod och det sista avsnittet i resultat och analysdelen. Johanna har haft huvudansvar för teoridelen, de första två avsnitten i resultat och analysdelen samt inledning och abstract.

Diskussionsdelen har vi skrivit tillsammans.

Vi vill rikta ett stort och varmt tack till vår handledare, Carolina Martinez, som hjälpt och stöttat oss genom hela processen. Vi vill rikta ett lika stort och varmt tack till de förskollärare som ställt upp på intervjuer. Det har varit väldigt lärorikt att få ta del av så mycket samlade tankar, erfarenheter och kunskaper kring ämnet beröring i förskolan. Slutligen vill vi också tacka varandra för ett gott samarbete och våra familjer för stöd och tålamod.

19/05/2017

3

Abstract

Syftet med studien var att undersöka hur svenska förskollärare tänker kring och arbetar med beröring mellan vuxna och barn i förskolan. Uppsatsens problem bottnar i ett spänningsfält mellan beröringens positiva effekter för människans välmående och relationer, omsorgens idag lägre status i relation till lärandet och det riskperspektiv som finns gällande beröring internationellt sett. Den teoretiska referensramen består av beröring ur ett biologiskt perspektiv- närhetsmodellen, ur ett psykologiskt perspektiv- anknytningsteorin samt ur ett filosofiskt perspektiv- omsorgsetiken. Studien är kvalitativ med intervjuer som metod. Underlaget grundar sig på intervjuer med fem förskollärare. Då vi även var intresserade av att undersöka förändringar över tid, har fyra av de fem intervjupersonerna 36 års arbetslivserfarenhet eller mer. Resultatet av studien visar att beröring finns med som ett naturligt inslag i intervjupersonernas yrkesutövning och att man svarar på barnens behov av beröring i enlighet med omsorgsetikens tanke om den naturliga omsorgen. Resultatet visar att beröring generellt sett inte är något man pratar specifikt kring samt att det saknas kunskap härom. Vidare visar studien på samband mellan utbildning kring beröring och ökat metodiskt arbete i praktiken. Ytterligare ett resultat visar att riskperspektivet inte verkar förekomma i alls samma utsträckning hos de förskollärare vi intervjuat som i de anglosaxiska länder där “no-touch”-zoner utvecklats på vissa håll.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 9

2. Tidigare forskning ... 10

2.1 Beröring och kognitiva förmågor ... 10

2.2 Den osynliga beröringen ... 11

2.3 Beröring inom ramen för omsorg ... 12

2.4 Riskperspektiv ... 13

3. Teori ... 16

3.1 Beröring - ur ett biologiskt och psykologiskt perspektiv ... 16

3.1.1 John Bowlbys anknytningsteori ... 18

3.1.2 Inte alla uppskattar beröring ... 19

3.2 Omsorgsetiken - ett filosofiskt perspektiv ... 19

4. Metod ... 22 4.1 Val av metod ... 22 4.2 Val av intervjupersoner ... 23 4.3 Information om intervjupersoner ... 24 4.4 Datainsamling ... 24 4.5 Dataanalys 25 4.6 Trovärdighet ... 25 4.7 Etiska överväganden ... 26

5. Resultat och Analys ... 27

5.1 Hur förskollärare ser på beröringens vinster och utmaningar ... 27

5.1.1 Beröringens funktion och vinster ... 27

5.1.2 Utmaningar kring beröring i förskolan ... 30

5.1.3 Summering ... 34

5.2 Hur förskollärare säger sig arbeta med beröring i förskolan ... 35

5.2.1 Summering ... 38

5.3 Förändringar förskollärare uttrycker har skett över tid gällande beröring ... 39

5.3.1 Yrkets fokusområden - en förskjutning från omsorg till lärande ... 39

5.3.2 Samhällsförändringar - ett mer stressat samhälle ... 40

5.3.4 Tid och resurser ... 41

5.3.5 Risk ... 43

5.3.6 Summering ... 44

6. Diskussion ... 46

6.1 Resultatdiskussion ... 46

6

6.3 Yrkesrelevans ... 48 6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 48 7. Referenser ... 50

7

1. Inledning

Vi brinner båda starkt för omsorgen i förskolan och visste från början att vi ville ägna uppsatsen åt något inom detta område. Idén till “vad” inom detta område föddes när vi snubblade över en artikel i Dagens Nyheter (Strandberg, 2004) som tar upp den fysiska beröringens betydelse för vårt välmående. Tankar väcktes kring beröringens plats i förskolan. Utifrån vår egen erfarenhet av vikariat och praktikperioder i olika förskolor var vår bild och vår förförståelse att beröring mellan vuxna och barn förekommer i stor utsträckning, att det kan variera mellan olika förskolor och olika förskollärare. Vår bild var även att beröring inte är något som pratas specifikt kring i förskolan.

Med beröring avser vi i denna studie den fysiska beröringen, och i första hand den beröring som förekommer mellan förskolläraren och barnet. Beröring menar Uvnäs Moberg (2009) är ett grundläggande behov hos oss människor som inledningsvis i livet kan vara direkt avgörande för vår överlevnad. Beröring medför en lång rad positiva effekter får vårt välmående och den sociala interaktionen (ibid.).

Uvnäs Moberg (2009) talar alltså om beröring som ett behov. I debatten kring förskolan förekommer ofta de båda begreppen “omsorg” och “lärande”. Ibland lyfts de som ett begreppspar som går att förena; “educare”. Ibland lyfts de som en dikotomi där de ställs emot varandra. Om man slår upp ordet omsorg i Svenska Akademiens ordbok (1950) beskrivsdetta ungefär som att sörja för behov som behöver tillgodoses, att utföra något som ligger en varmt om hjärtat. Med denna definition blir det tydligt att beröring är något som inryms i begreppet omsorg.

När det gäller omsorg och lärande som en dikotomi menar Halldén (2016) att det idag finns en stark betoning på lärande och barnets kompetens i förskolan, vilket gör att omsorgen riskerar att osynliggöras. Detta, menar Aspelin (2016), speglas även i

styrdokumenten för förskolan. Vad gäller beröring nämns inte detta i förskolans läroplan (Läroplan för förskolan, rev. 2016). Halldén (2016) menar vidare att det finns ett samband mellan omsorgens lägre status och dagens individualistiska samhälle. Vidare menar hon att grunden för omsorgen är att vi erkänner människans beroende, sårbarhet och utsatthet. Vad gäller förskolan framhåller hon en risk att “om vi betraktar den ur ett snävt pedagogiskt perspektiv” så ser vi inte “att den också är en plats där relationer skapas och ett liv levs” (Halldén, 2016, s. 40-41).

8

Även Uvnäs Moberg (2009) pekar på att vi idag lever i ett mer individualistiskt och stressat samhälle, där hon menar att det råder ett minskat utrymme för närhet och beröring i relationer jämfört med tidigare. Det framstår alltså enligt Halldén och Uvnäs Moberg som att omsorgens och beröringens varande är kopplat till det samhälle, den tid och den kultur vi lever i. Här visar studier (Brinkman, Jones & Remland, 1995; Field, 2006) att det skiljer sig åt mellan olika länder och olika kulturer i vilken grad och på vilket sätt människor berör varandra och att detta i förlängningen får konsekvenser för våra relationer och hur vi beter oss mot varandra (Field, 2006).

En annan aspekt, också kopplat till samhälle och kultur, som dök upp när vi började att sätta oss in i forskningsområdet är att det i Storbritannien, och även i övriga anglosaxiska länder, vuxit fram vad Piper och Stronach (2008) beskriver som “no touch”-zoner på institutioner där vuxna och barn befinner sig tillsammans. Författarna beskriver en moralpanik, sprungen ur en syn på beröring som en riskfaktor i samhället, mycket tack vare de bilder som målats upp i media. Bilderna bidrar till att de vuxna, kanske framförallt män, ses som potentiella sexualförövare. Detta framhåller författarna har lett till en tendens att beröring inte längre betraktas som en i huvudsak spontan och naturlig handling, utan istället med något som riskerar att mötas med misstänksamhet. Detta ger konsekvenser för i vilken utsträckning barn blir berörda (ibid.). Piper och Stronach (2008) framhåller intresset av att studera och jämföra hur beröring som risk ter sig i andra länder utanför de anglosaxiska. Här är vi intresserade av att se om det finns spår av detta även i Sverige och inom den svenska förskolan.

Det framstår alltså som att det finns flera olika aspekter på beröring i förskolan. Dels sett till vilken status man ger omsorgen i den svenska förskolan idag och därmed också beröringen. Dels kopplat till en rädsla internationellt sett där beröringen på vissa håll lett till “no touch”-zoner. Dels kopplat till beröringens vetenskapligt belagda välgörande effekter för oss människor. Sammantaget framstår det som att den fysiska beröringen i förskolan befinner sig i ett spänningsfält, som gör att det blir både intressant och relevant att studera.

Vi har varit intresserade av att få reda på hur svenska förskollärare tänker kring dessa olika aspekter och kring beröring i förskolan och har därför valt att göra en kvalitativ studie med intervjuer som metod. Gällande ämnet för studien finns det ett pågående forskningsprojekt som ämnar undersöka bland annat beröring mellan pedagoger och barn i svenska förskolesammanhang. Det har dock inte publicerats någonting härifrån ännu(Hedlin, 2003). Detta pekas ut som ett område där det saknas

9

forskning, vilket stämmer överens med vår egen bild av fältet och är därmed den luckan vi ämnar bidra till.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare tänker kring och arbetar med beröring i förskolan. Detta vill vi undersöka utifrån följande frågeställningar:

 Vilka vinster och utmaningar uttrycker förskollärare att det finns kring beröring mellan vuxna och barn i förskolan?

 Hur säger sig förskollärare arbeta med beröring i förskolan?

 Vilka eventuella förändringar uttrycker förskollärare har skett vad gäller beröring i förskolan över tid?

10

2. Tidigare forskning

Av intresse för föreliggande studie är förskollärares attityder kring och arbetssätt med beröring i förskolan. Vid litteraturgenomgången gällande beröring i förskola såg vi ett antal teman. Dessa är beröringens positiva effekter för relationer och lärande, beröring som en del av omsorg, beröring ur ett riskperspektiv samt om beröring är något man för en dialog kring. Riskperspektivet framkommer huvudsakligen i en internationell

kontext, där det också finns en del studier gällande beröringens positiva effekter för relationer och lärande. Beröring kopplat till omsorg studeras främst i nordiska kontexter.

I internationella studier och artiklar förekommer ett antal olika benämningar på yrkesgrupperna som motsvarar de svenska förskollärarna, men de kommer i de flesta fall vara översatta till förskollärare. Vid något enstaka fall används benämningen lärare då den berörda intervjugruppen i den studie det refereras till består av både förskollärare och grundskollärare.

2.1 Beröring och kognitiva förmågor

Beröringens effekter på förskolebarns temperament undersöktes av von Knorring, Söderberg, Austin och Uvnäs Moberg (2008) i en longitudinell massagestudie. Studien utfördes i nio svenska förskolor och 110 barn i åldrarna fyra till fem år deltog. Av dessa 110 blev 60 barn masserade och 50 barn var i en kontrollgrupp. En checklista användes för att utvärdera barnens beteende och känslor dels innan massagen påbörjades, sedan efter tre månader och efter ytterligare sex månader. Utvärderingen gjordes av både förskollärare på förskolan och av barnens föräldrar. Barnen i studien fick daglig massage under cirka 10 minuter, medan kontrollgruppen lyssnade på musik eller blev lästa för. Efter tre månader uppvisade både massagegruppen och kontrollgruppen förbättringar i beteende och socialt samspel, något som bland annat förklaras med att kontrollgruppen fick mer uppmärksamhet än vanligt. När de mest oroliga och aktiva barnen fokuserades på kunde man efter sex månader se att de barnen som fått massage upplevdes som mycket lugnare och mindre aggressiva än de i kontrollgruppen. Hos de allra mest oroliga barnen kunde man också se en ökad förmåga gällande socialt samspel. Forskarna lyfter hormonet oxytocin som en bidragande faktor till minskad aggression och förbättrad social förmåga. Oxytocinets betydelse i relation till beröring kommer närmare att beskrivas i teorikapitlet.

11

Massage har också visats ha en direkt inverkan på barns kognitiva förmåga. Hart och Field (1998) utförde en studie där massagens effekt hos förskolebarn mättes. I studien deltog 20 barn mellan tre och fem år. Inledningsvis fick förskollärarna skatta barnens temperament på en skala mellan högt temperament och lågt temperament. Studien gick till så att barnen fick göra ett intelligenstest (WPPSI-R) varefter barnen delades in i två grupper. Den ena gruppen fick massage under 15 minuter medan den andra gruppen fick höra en saga. Direkt efter de 15 minuterna gjordes ett

uppföljningstest. Resultatet av testet visar att de barn som fick massage presterade bättre än kontrollgruppen. Ett annat resultat var att de oroliga och känsliga barnen visade större förbättringar än de lugna. Sett till kontrollgruppen visades inga skillnader i detta avseende. Att massagens effekter på förskolebarn behöver studeras ytterligare

poängteras i båda studierna (Field et. al. 1998; von Knorring et. al. 2008).

Även Steward och Lupfer (1987) har studerat beröringens effekter på lärande. Detta undersöks i en studie där man delade in studenter i två grupper. En grupp där läraren rörde vid studenterna och en grupp där studenterna inte blev vidrörda. Resultatet av studien visade att de elever som blivit vidrörda, både tillskrev läraren ett mer positivt omdöme samt presterade bättre resultat på efterföljande prov (Steward & Lupfer, 1987).

2.2 Den osynliga beröringen

Som rubriken signalerar visar de studier vi här tar upp att beröring specifikt inte är något som verkar diskuteras inom förskolan. När man uppmärksammas på beröringens betydelse och börjar prata om den, så ökar också beröringen i omfattning och sättet man berör på förändras.

Forskare från The Touch Research Institute i Miami observerade i vilken utsträckning förskollärare på en förskola i Miami rörde vid barnen. När ett statistiskt underlag upprättats kring i vilken utsträckning förskollärarna berörde barnen, ombads de att försöka komma på fler lämpliga och positiva sätt att vidröra barnen på. Därefter gjordes en uppföljningsstudie. Resultatet visade att ju äldre barnen var, desto mindre fysisk beröring fick de av de vuxna. Samtidigt visade resultatet också att de äldre barnen utövade positiv beröring sinsemellan i större utsträckning än de yngre barnen. Den positiva beröringen hos de yngre barnen initierades oftare av förskolläraren. Slutsatsen var att det förekom väldigt lite beröring i förskolan till en början och att en kort

diskussion kring detta kunde få förskollärarna att öka mängden positiv beröring betydligt (Field et. al. 1994).

12

Samtalets betydelse för beröring tas även upp av Stamatis och Kontakos (2008). I en studie gjord på grekiska förskolor undersöktes förskollärares beröringsbeteenden. Beröring mellan pedagoger och barn beskrivs i studien som pedagogisk beröring. Detta tycks vara ett särskilt sätt att se på beröring, som något som dels främjar den

pedagogiska relationen mellan pedagog och barn och dels syftar till att främja pedagogiska resultat. Pedagogiska resultat tolkar vi ur sammanhanget handla om huruvida barnen når upp till de ställda målen bland annat när det kommer till beröring som kommunikation. Via enkäter undersöktes först dels förskollärarnas uppfattning om beröringens pedagogiska aspekter och dels förskollärarnas beröringsvanor, alltså hur ofta och på vilket sätt beröring förekom. Sedan observerades förskollärarna i sitt arbete, där det antecknades hur ofta, hur länge, var på kroppen, och vid vilka tillfällen

förskollärarna rörde vid barnen. Enkätsvaren och observationerna sammanställdes sedan och jämfördes. Trots att förskollärarna i enkäterna uttryckte att de uppfattade de positiva effekterna, och framförallt den pedagogiska betydelsen av beröring, så visade det sig i observationerna att de inte rörde vid barnen i någon större utsträckning utan snarare omedvetet undvek att röra vid och bli vidrörda av barnen. Stamatis och Kontakos (2008) gör kopplingen att pedagogisk beröring har låg status i ett “misstänksamt och reserverat samhälle” (Stamatis & Kontakos, 2008, s 197, vår översättning). Vidare lyfts att bristen på relevant kunskap om de pedagogiska vinsterna av beröring kan leda till misstro och anklagelser, även i ett sammanhang som förskola. Detta går i linje med vad andra studier visar (Piper & Smith, 2003; Owen & Gillentine, 2011). Denna rädsla och brist på kunskap menar Stamatis och Kontakos (2008) kan leda till att relationerna mellan pedagoger och barn skadas. Den pedagogiska beröringen pekas ut som särskilt viktig i förskolesammanhang då den främjar kommunikationen och är ett pedagogiskt redskap. Att förskollärarna i studien begränsar sitt beröringsbeteende till informella situationer där beröringen syftar till att trösta och förmedla ömsinta känslor lyfts som ett problem eftersom denna beröring inte anses pedagogisk.

2.3 Beröring inom ramen för omsorg

Beröring kan anses vara en del av förskolans omsorg, men omsorgsbegreppet i

förskolan är omdebatterat och har varit under många år (Halldén, 2001). År 2000 hölls en nätverksträff för barnomsorgsforskning där begreppet omsorg diskuterades och bland annat ställdes i relation till lärande, där en fråga var huruvida omsorg och lärande kan betraktas som en dikotomi (ibid.). Rapporten från denna konferens innehåller texter där

13

omsorgen i förskolan diskuteras ur många olika perspektiv. Bland annat har Lindgren (2001) studerat hur begreppet omsorg skrivs fram i förskolans styrdokument, och lyfter att begreppet har fått en innebördsförskjutning från att ha kopplats till kroppsliga behov till en mer abstrakt betydelse av omsorg som ett förhållningssätt. Lindgren (2001) resonerar över hur omsorgen tycks “intellektualiseras” (Lindgren, 2001, s. 28) i ett försök att höja dess status.

Omsorgens plats i förskolans kvalitetsarbete undersöktes i en studie av Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014). I studien, som är en del av ett projekt som studerar förändringar i den svenska förskollärarprofessionen, beskrivs det ökade kravet på förskollärare att dokumentera förskolans kvalitetsarbete. Via observationer av personalmöten och intervjuer med verksamma i förskolan undersöktes vilka delar av verksamheten som visas upp och vilka som inte gör det. Studien visar att omsorg inte är något som de verksamma i förskolan talar speciellt mycket om, och att begreppet ges nya innebörder för att bättre passa in i en verksamhet där dokumentation och

kvalitetsarbete har stort fokus. I studien beskrivs hur förskollärare använder olika strategier för att förklä och förklara omsorg. Det kan handla om att lyfta och synliggöra sådana delar av omsorgen som går att utvärdera, till exempel massagestunder, medan den vardagliga omsorgen osynliggörs. Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014) slår fast att bristen på diskussion kring och de otydliga policykraven som rör omsorgen påverkar förskollärarnas professionella färdigheter.

2.4 Riskperspektiv

Samtidigt som beröring har flera positiva effekter för utveckling, lärande och relationer, vilket vi kommer visa på i teoriavsnittet, så begränsas den i vissa anglosaxiska

skolsammanhang enligt så kallade “no touch policys” (Piper & Smith, 2003; Owen & Gillentine, 2011). Bakgrunden till dessa pekas ut som de i antal ökade, eller i alla fall mer frekvent anmälda, sexuella övergrepp på barn under 1960-talet vilket ledde till ökad kontroll och övervakning av de miljöer barn befann sig i utanför hemmet (Owen & Gillentine, 2011). Trots att övergreppen sällan skedde i skolorna gjorde rädslan över att bli anklagad eller misstänkt för att ha rört barnen på ett olämpligt sätt att olika no touch policys infördes i skolsammanhang. Det finns en mängd studier som dels undersöker lärares och förskollärares attityder till detta, och dels tittar på hur beröringen ser ut mellan lärare och barn.

14

En av dessa studier är utförda av Owen och Gillentine (2011) och är en enkätundersökning med 63 amerikanska lärare verksamma i förskolan och upp till årskurs tre. Detta motiveras med att det vid studiens utförande saknades forskning gällande just dessa åldersgrupper. Studien syftade till att försöka få syn på hur lärarna resonerade kring beröring på ett personligt plan, hur deras personliga metoder för

beröring såg ut och vad som påverkar deras sätt att röra vid barnen. Resultaten visade att även om de flesta lärarna i hög utsträckning ansåg att beröring exempelvis var positivt för känslomässig utveckling, för att förbättra humör, reducera stress, uppmuntra koncentrationen och för att visa att lärarna brydde sig om barnen, uppvisades stora skillnader mellan lärarnas övertygelse och deras handlande. Trots att beröring uppgavs som tröstande för barnen, var det få som uppgav att de faktiskt rörde vid barnen när de var upprörda eller ledsna. Nästan alla lärarna uppgav att de ansåg att beröring visade att de brydde sig om barnet, men trots det var det väldigt få som rörde vid barnen när ett naturligt tillfälle gavs, som till exempel när ett barn kom nära för att berätta något. Lärarna uppgav en del olika orsaker till vad som påverkade i vilken mån de rörde vid barnen. Det fanns inga uttalade riktlinjer för begränsning av beröring, men många uppgav att kollegor, fackliga ombud och ledning avrådde lärarna från att röra vid barnen eller sätta sig själva i situationer där deras beröring skulle kunna misstolkas av barnet.

Denna oro över att bli anklagad för olämplig beröring lyfts av Owen och Gillentine (2011) som den avgörande faktorn som hindrar lärarna från att röra vid barnen trots att de anser att beröring har positiva effekter. Owen och Gillentine (2011) resonerar kring hur ett mer tillåtande beröringsklimat kan uppmuntras, där kollegiala samtal och diskussioner gällande beröring lyfts. Att överväga risken för att bli falskt anklagad och att arbeta för att lyfta de positiva effekterna av beröring är andra aspekter.

Piper och Smith (2003) beskriver i en artikel med metaanalytisk karaktär de motsättningar och otydligheter som återfinns i litteratur och forskning gällande beröring. De beskriver beröring som risk ur olika perspektiv. Beröring som risk för vuxna handlar i stora drag om det som redan tagits upp; misstänksamhet kollegor emellan och mellan föräldrar och lärare, samt rädsla över att bli anklagad för olämpligt beteende. I perspektivet beröring som risk för barn visar dock Piper och Smith (2003) att det finns en mängd positiva effekter av beröring för barn, och att vuxnas strävan efter att vara lyhörda inför barns uttalade önskemål i själva verket kan vara skadligt för barnen. Piper och Smith (2003) lyfter exempelvis att barn som lider av beröringsbrist oftast inte ber om beröring eller visar att de vill ha eller behöver det. Om vuxna

15

oreflekterat antar att dessa barnen inte har behov eller önskar beröring kan de således i själva verket låta barnets beröringsbrist fortgå.

Den tidigare forskningen visar att beröring i skolsammanhang är ett komplext område, men samtidigt relativt outforskat. Merparterna av studierna är enkät- eller observationsstudier, därför ser vi liksom Hedlin, Åberg och Johansson (2003) att det är av intresse att skapa en djupare förståelse för förskollärares faktiska tankar om

16

3. Teori

Ett perspektiv på beröring är att det kan leda till en direkt kroppslig upplevelse eller känsla som kan kopplas till biologiska förklaringar av vad det är som händer i kroppen. Ett annat perspektiv som är nära förknippat med det biologiska är det psykologiska, det vill säga hur beröringen inverkar på våra tankar, känslor och samspel med andra

människor. Eftersom dessa båda är intimt förknippade med varandra har vi valt att slå samman dem i en gemensam rubrik. Uvnäs Moberg (2009) och hennes närhetsmodell står för det övergripande biologiska perspektivet och Bowlby (2010) och hans

anknytningsteori för det psykologiska. Närhetsmodellen beskriver beröringens positiva effekter för människan ur ett biologiskt perspektiv och kommer därmed huvudsakligen fungera som verktyg för att undersöka vilken kunskap som finns kring detta i förskolan. Anknytningsteorin har vi valt som teoretiskt verktyg för att undersöka beröringens psykologiska funktion i relationen mellan förskollärare och barn på förskolan. Ytterligare ett perspektiv är det omsorgsetiska. Att beröring är en nära kroppslig upplevelse innebär att det kan vara någonting känsligt och något som upplevs olika av olika personer i olika situationer. Omsorgsetiken kan här fungera som ett verktyg att undersöka hur förskollärare resonerar kring beröring i förskolan, vilka etiska

överväganden man gör och vilka utmaningar man eventuellt kan ställas inför.

3.1 Beröring - ur ett biologiskt och psykologiskt

perspektiv

Ordet beröring härstammar etymologiskt från det latinska ordet tactus, med ursprung ur “sinne för vad som passar” (Hellquist, 1922). Med beröring avses i föreliggande studie fysisk beröring. Det vill säga det som uppfattas av känselsinnet, vilket närmast

förknippas med huden. Huden är vårt äldsta och största sinnesorgan och som utgör vårt första medium för kommunikation (Montagu, 1971; Uvnäs Moberg, 2009). Våra första sinnesupplevelser är just upplevelser av beröring redan då vi ligger i livmodern (Field, 2014) När ett barn blir berört på ett omsorgsfullt vis förmedlas känslan av belöning och uppmuntran via nervfibrer från huden (McGlone, Wessberg & Olausson, 2014) och vidare upp till hjärnan (Montagu, 1971).

Fysisk beröring fyller enligt forskning flera viktiga funktioner för människor. Det är bland annat genom sitt känselsinne som barnet i början av sitt liv lär sig om sin omgivning. Och genom beröring som icke verbalt språk kan känslor kommuniceras

17

(Field, 2014). Här menar Field (ibid.) att känseln är vårt mest sociala sinne. Vidare bidrar beröring även till känsla av välmående, lugn och ro samt minskad stress och ångest (Uvnäs Moberg, 2009).

Det finns beskrivningar från barnhem där man kunnat peka på att barns

underutveckling och brist på tillväxt har ett samband med utebliven beröring (Ellneby, 1994; Field, 2014). Ellneby (1994) beskriver att vissa av barnen på det barnhem hon besökte dog av brist på beröring. I detta sammanhang beskriver Montagu (1971) att man i en studie på råttor, kunnat se sambandet mellan beröring och dess motståndskraft och överlevnad när de utsattes för kemisk påfrestning. De råttor som blev kelade med dog i mindre utsträckning och de var också mer avslappnade och mindre lättskrämda än de råttor som inte fått lika mycket beröring (ibid.). När det gäller barnen på barnhemmen så kunde man se positiva effekter på barnens utveckling när man inledde daglig beröring och massage (Ellneby, 1994; Field, 2014). Att beröring är ett grundläggande behov visade även Harlow och Zimmermann (1959) genom sin studie av rhesusapor. Studien visar att apmammorna inte bara är viktiga som en källa till mat utan också som källa till fysisk närhet och beröring. Studien gav stöd för det arbete som John Bowlby bedrev vid samma tid och som mynnade ut i anknytningsteorin (Bowlby, 2010).

Uvnäs Moberg (2009) presenterar i sin bok en teori som hon benämner närhetsmodellen. Denna teori stämmer väl överens med det som ovan beskrivits

gällande beröring och dess inverkan på människan. Den biologiska förklaringsmodellen till de positiva effekterna av beröring utgår ifrån hormonet oxytocin och dess funktion att som ett “kitt” hjälpa till “att hålla ihop och skapa relationer” (Uvnäs Moberg, 2009 s.8), från det att barnet kommer upp på mammans bröst i samband med förlossningen och sedan livet igenom. Uvnäs Moberg (2009) beskriver att närhetsmodellen och oxytocinets effekter stämmer väl överens med och ger ett vidare fysiologiskt svar på det som Harry Harlow och John Bowlby arbetade med vid förra sekelskiftet. Ett tillägg som Uvnäs Moberg gör till Bowlbys anknytningsteori är att det inte bara är barnet som behöver närheten till mamman, det omvända gäller också. Oxytocinet skapar en bindning mellan mamma och barn som innebär att de mår bra och är lugna när de är tillsammans (Uvnäs-Moberg, 2009). Här talar Uvnäs Moberg om relationen mellan barnet och mamman, vilket även är Bowlbys utgångspunkt. Däremot, som vi kommer att beskriva närmare i nästa stycke, är det idag oomtvistat att barnet kan ha fler

anknytningspersoner i sitt liv än mamman. Detta får oss att tänka att oxytocinet kanske också kan verka som ett “kitt” i en relation mellan barnet och en viktig förskollärare.

18

3.1.1 John Bowlbys anknytningsteori

När Bowlby talar om anknytning, gör han det främst utifrån den tidiga relationen mellan mamma och barn. När Bowlby beskriver hur denna nära relation inleds direkt efter förlossningen framstår det som att beröringen spelar en central roll. Modern tar upp barnet, smeker det med fingertopparna, berör huvud och kropp med handflatan och lägger det till bröstet. Barnet blir lugnt och börjar efter en stund att söka efter bröstet. Även under efterföljande dagar kommer modern att “kela” med barnet för att lära känna det (Bowlby, 2010).

Ett centralt begrepp inom anknytningsteorin är anknytningsbeteende vilket innebär alla former av beteende där en person söker sig till en annan särskilt utvald med vetskap om att denna någon är bättre lämpad att hantera omvärlden (Bowlby, 2010). Beteendet antas höra samman med en ursprunglig instinkt för att skydda sig mot faror. Bowlby beskriver att barnet under de första månaderna i livet utvecklar ett band eller ett beroende till modern som bidrar till att barnet håller sig kvar i moderns närhet. Vartefter barnet blir äldre kan anknytningsbeteendet vara antingen aktiverat i situationer av exempelvis smärta, trötthet eller rädsla, eller avaktiverat i situationer då barnet känner sig trygg (Bowlby, 2010). Ett annat centralt begrepp inom anknytningsteorin är trygg bas. Den trygga basen utgörs av den eller de anknytningspersoner som barnet kan återvända till när anknytningssystemet är påslaget, “viss om att bli välkomnat när det kommer dit, få fysisk och känslomässig näring, bli tröstat om det är ledset och lugnat om det är oroligt” (ibid, s 33). Bowlby beskriver det som att den trygga basen är en förutsättning för att barnet ska våga sig ut i världen utanför och “ta risker”. Ett barns anknytningsbeteende kan aktiveras med olika intensitet. Intensiteten avgör vilka

omständigheter som behövs för att beteendet ska avbrytas. Vid låg intensitet, räcker det kanske med att modern “syns eller hörs”. Vid hög intensitet kan barnet behöva “röra vid” modern och vid högsta intensitet “krävs en längre stunds omfamning” (Bowlby, 2010 s 25). Det framstår alltså enligt anknytningsteorin som att beröring är centralt både när det kommer till att inleda relation till modern men också för att kunna trösta och skapa trygghet, som en förutsättning för att våga sig ut och upptäcka och lära sig om världen.

Risholm-Mothander (2010) framhåller att det har skett förändringar i samhället sedan anknytningsteorin tog form, och att det idag är oomtvistat att barnet kan ha fler än en anknytningsperson under sitt första levnadsår. Bowlby säger själv att barnet efter det

19

första levnadsåret kan lägga till fler anknytningspersoner utöver de primära, men att antalet är starkt begränsat. Här pekar Risholm-Mothander (ibid.) på vikten av att ha detta i åtanke när barnet befinner sig i förskolan. Det vill säga att det är skillnad på anknytningsrelationen och andra relationer som barnet ingår i (ibid.). När det kommer till relationen mellan barnet och förskolläraren framhåller Broberg, Hagström och Broberg (2010) att barn måste skapa sig en relation till förskolläraren som ska kunna trösta. Det vill säga att barnet måste få erfarenheten och känslan av att “det går bra” och att förskolläraren visar sig vara en god “tröstare”. Författarna (ibid.) betonar att det tar tid att bygga upp denna “tillit” (Broberg et. al., 2010).

Angående omsorgssystemet menar Bowlby (2010) att föräldrabeteendet till viss del är “förprogrammerat”, vilket innebär att en förälder normalt sett upplever en stark drift att bete sig på ett visst sätt i relation till barnets behov. Men omsorgssystemet formas även i stor utsträckning utifrån mödrarnas egna tidiga erfarenheter av att bli omhändertagna (ibid.). Vidare menar Bowlby (2010) att det bästa sättet att lära ut hur man kan vara en god förälder är genom att undervisa genom exempel och diskussion.

3.1.2 Inte alla uppskattar beröring

Hur beröring uppfattas kan variera. Uvnäs Moberg framhåller (2010) att det inte är alla som tycker om beröring. Närheten kan bidra till att obehagliga minnen väcks till liv, vilket kan leda till stress istället för lugn hos personen. Andra personer tycks ha en medfödd oförmåga att hantera beröring och kan därför uppleva denna som olustig (ibid.). Personer med autistiska drag, som också kan ha svårt i den sociala kontakten, har ibland också problem med beröring (Uvnäs Moberg, 2010). Field (2014) framhåller här att personer med autism samtidigt kan dra fördelar av att få massage. Vidare

framhålls i en studie en hypotes att det för dessa barn spelar in i vilken utsträckning man är förberedd på att beröring kommer att ske. Att det är lättare att hantera och uppskatta beröring som man är förberedd, än om det kommer oväntat (Field, Lasko, Mundy, Henteleff, Kabat, Talpins & Dowling, 1997).

3.2 Omsorgsetiken - ett filosofiskt perspektiv

Inom omsorgsetiken utgår man från att omsorgen äger rum i relationen mellan en omsorgsgivare och en omsorgstagare (Noddings, 2013). Vi har här valt att byta ut benämningen omsorgsgivare mot förskollärare och omsorgstagare mot benämningen barn. När barnet “söker” förskolläraren för i detta fall beröring väcks känslan av “jag

20

måste” (Noddings, 2013, vår översättning) hos denne. Här kan förskolläraren svara på två, inom ramen för omsorgsetiken, olika sätt; genom att ge naturlig omsorg eller genom att åberopa vad som är etiskt riktigt i relation till barnet. Den naturliga omsorgen ger förskolläraren som i stunden agerar spontant, för att denne vill och för att

förskolläraren hyser varma känslor inför barnet. Den etiska omsorgen är ett istället ett medvetet val förskolläraren gör när den naturliga omsorgen uteblir, när känslan “jag måste” väcker ett inre motstånd. Exempelvis utifrån den andres obehag, förskollärarens egen trötthet, den stora omfattningen på barnets behov. Förskolläraren vänder sig då till ett etiskt ideal, det vill säga till minnen av vad det innebär att bli omsorgsfullt bemött och agerar därefter i enlighet med det man antar vara barnets behov (Noddings, 2013).

För att få svar på vad som är en omsorgsfull handling är det alltså nödvändigt att fråga barnet efter dennes behov och ej gå till övergripande etiska riktlinjer (Noddings 2012; 2013). Här tolkar vi att ett omsorgsetiskt förhållningssätt inte bara innebär att förhålla sig till barnets behov av beröring då det aktivt kommer och frågar efter det, utan att det också innebär att identifiera behov när det inte uttrycks lika tydligt. Frågor som man behöver ställa kan vara: Vad behöver du? Kommer det du behöver att skada andra inom ramen för omsorg? Kommer jag att offra för mycket av mig själv genom att göra detta? Är det som barnet uttrycker verkligen i dennes bästa intresse? (Noddings, 2012). Avgörande för om en handling ses som omsorgsetisk eller ej är inte intentionen hos förskolläraren utan bedöms utifrån huruvida barnet tar emot omsorgshandlingen eller ej (Noddings, 2013).

Noddings framhåller att omsorgsetiken syftar till att lära barnet att själv bli en omsorgsgivare. Vidare att det finns olika sätt att se på hur man bäst lär barnet att bli en omsorgsfull person. Hon lyfter själv fram och jämför ett omsorgsetiskt sätt och en metod där man framhåller och lär barnen karaktärsdrag och dygder, vår översättning här blir karaktärsutbildning. Noddings menar att det finns likheter mellan de båda, men också skillnader. Vi uppfattar det som att där karaktärsutbildningen lär ut specifika dygder, menar omsorgsetikern att detta inte är möjligt eftersom vad som är en omsorgsfull dygd avgörs i relationen och i situationen. Noddings tar upp fyra olika komponenter som behöver ingå för att man ska kunna “lära barnet omsorg”;

modellering, dialog, praktisering och bekräftelse (Noddings, 2013, vår översättning). Kortfattat innebär modellering att förskolläraren visar barnet hur man är omsorgsfull i relationen, det vill säga hur man ger beröring på ett omsorgsfullt sätt. Dialog innebär att man är öppen för den andre och ser vad den andre “går igenom”, hur känns det när jag

21

berör dig på detta sätt? Praktisering innebär att för att lära sig omsorg behöver man få praktisera detta i aktiviteter som handlar om omsorg, i detta fallet beröring. Bekräftelse handlar om att förskolläraren ser och bekräftar intentionen bakom handlingen eller påkallar det goda i barnet då hen har begått en handling som inte är omsorgsfull.

22

4. Metod

I detta kapitel redogör vi för studiens tillvägagångssätt. Val av metod och

intervjupersoner presenteras och argumenteras för. Detta följs av en kort presentation av de intervjuade förskollärarna. Datainsamling och studiens analysmetod presenteras därefter och slutligen diskuteras studiens trovärdighet och etiska överväganden.

4.1 Val av metod

Av intresse för föreliggande studie är förskollärares tankar kring beröring i förskolan och deras utsagor om sitt sätt att arbeta med beröring i förskolan. Förskollärarnas tankar kring eventuella förändringar som skett gällande beröring i förskolan över tid är även av intresse. För att undersöka den här typen av frågor är intervjuer en lämplig metod då de ger data baserad på informanternas åsikter och idéer (Denscombe, 2016). Intervjuer kan enligt Denscombe (2016) dock inte ge svar på vad människor faktiskt gör utan bara vad de säger att de gör. För att kunna få en bild av hur väl informanternas utsagor stämmer med det faktiska görandet kan intervjuerna kombineras med observationer, men då denna studie i huvudsak syftar till att undersöka just utsagor och inte görande lämpade sig enbart intervjuer bäst. Observationer är inte en garanti för en bild av “verkligheten” då det finns en risk att informanterna medvetet eller omedvetet anpassar sitt beteende. Observationer hade inte heller kunnat ge oss svar på de av förskollärarna upplevda förändringarna över tid, vilket intervjuer kan. Ett annat sätt att undersöka människors åsikter är via enkäter. Enkäter kan skickas ut till ett stort antal informanter och resultaten från enkäter är generaliserbara i högre utsträckning än de från intervjuer (Stukát, 2005). Enkäter kan dock aldrig ge så nyanserade svar som vi sökte vilket ytterligare motiverar valet av intervjuer. Litteraturgenomgången visade också att just enkäter och observationer, inte sällan i kombination, är vanligt förekommande inom området och vi hoppas bidra med en studie som ger en mer fördjupad förståelse.

Vi har valt att undersöka beröring ur perspektivet vad förskolläraren kan bidra med när det kommer till att tillgodose barnets behov av beröring. Ett annat perspektiv är ett barndomssociologiskt perspektiv där man också ser barnet som aktör, som själv aktivt kan bidra till sitt eget behov av beröring. Vi tänker att båda perspektiven är viktiga, men i föreliggande studie fokuseras det förstnämnda.

23

4.2 Val av intervjupersoner

Intervjupersonerna har varit fem till antalet. Alla namn och arbetsplatser är anonymiserade vilket kommer behandlas mer i detalj under avsnittet “etiska

överväganden”. Vi ville ha variation mellan intervjupersoner och urvalet har därför skett på olika sätt. Inledningsvis sökte vi upp intervjupersoner med kriteriet att de hade lång arbetslivserfarenhet inom förskola, då vi var intresserade av att få svar på

frågeställningen vad som hänt över tid. En bit in i arbetet väcktes funderingar kring utbildningens roll i attityder till beröring, och vi valde då att söka upp en intervjuperson med kriteriet att denne var relativt nyutbildad. Intervjupersonerna på förskolan Lille Skutt sökte vi upp specifikt på grund av deras arbete med beröring, något vi blev varse genom en studiekollega. Förskolläraren på förskolan Växthuset kom vi i kontakt med genom en familjemedlem som delar arbetsplats med denne. Förskollärarna på

förskolorna Slottet och Regnbågen var vi bekanta med sedan tidigare.

Av intresse för denna studien är initiativet Förskolebrevet som syftar till att minska antalet sexuella övergrepp barn utsätts för genom att på olika sätt arbeta för barns integritet. Under arbetets gång väcktes ett intresse att intervjua förskollärare med kriteriet att de arbetade aktivt med Förskolebrevet och vi tog därmed kontakt med fem förskolor som enligt initiativets hemsida var anslutna. Återkopplingen vi fick antydde att de kontaktade förskolorna antingen inte hade börjat arbeta med det ännu, eller i två fall inte var medvetna om att de var kopplade till initiativet, därför blev det inte heller aktuellt med intervjuer i dessa fall.

Vår studie baseras på fem kvinnliga förskollärares utsagor. Då den svenska förskolan är en kvinnodominerad arbetsplats kom vi inte i kontakt med några manliga förskollärare. Eftersom vi inte var intresserade av att undersöka beröring i förskolan ur ett genusperspektiv sökte vi inte heller aktivt upp några manliga förskollärare.

Förskollärare är bara en av yrkesgrupperna i förskolan, en annan är barnskötare. Vi valde att fokusera på enbart förskollärare då vi ville undersöka tankar och arbetssätt hos en enhetlig grupp med en likvärdig utbildning i grunden.

Då vårt intervjunderlag består av ett fåtal förskollärare kan resultaten inte ses som representativa för yrkesgruppen. Föreliggande studie får ses som ett tillägg till området som kan bidra med en fördjupad förståelse av en utvald grupps tankar om beröring i förskolan.

24

4.3 Information om intervjupersoner

Samtliga intervjupersoner är utbildade förskollärare och arbetar på kommunala förskolor i medelinkomstområden. Regnbågen, Växthuset och Lille-Skutt är

lokaliserade i mindre svenska orter och Slottet i en mellanstor svensk stad. Samtliga är kvinnor. Astrid och Lena arbetar på förskolan Lille-Skutt, där de inom ramen för förskolans profil “möten” har fått utbildning gällande beröring. Övriga förskolor har inga uttalade profiler.

Tabell 1 Information om intervjupersoner

Namn Förskola Yrkesroll Arbetat sedan Kön

Viveka Regnbågen Förskollärare 1977 Kvinna

Anita Växthuset Förskollärare 1980 Kvinna

Astrid Lille-Skutt Förskollärare 1981 Kvinna

Lena Lille-Skutt Förskollärare 1981 Kvinna

Linda Slottet Förskollärare 2016 Kvinna

4.4 Datainsamling

Vi utgick från en på förhand utformad intervjuguide (se bilaga 1) med frågor, men intervjuerna utformades och utfördes semistrukturerade (jfr. Denscombe, 2016). Detta för att det var viktigare för oss att få höra informanternas fördjupade resonemang kring en fråga än att få svar på varje enskild fråga i intervjuguiden. Att utföra intervjuerna semistrukturerat gav oss också möjlighet att efter varje intervju upptäcka nya

undersökningsspår att följa upp vid nästföljande intervju. Intervjuerna spelades in med antingen en diktafonapplikation eller banddiktafon. Intervjuerna transkriberades så snart som möjligt efter att de avslutades, delvis för att snabbt upptäcka eventuella nya

undersökningsspår.

Intervjuerna har varit fyra till antalet och utfördes med några dagars mellanrum under två veckor i april 2017. Tre av dem var enskilda, där en av oss intervjuade och en var en gruppintervju med två förskollärare där vi båda var med och intervjuade.

25

samma förskola, och det var betydligt längre resväg till denna förskolan än de andra. Fördelarna med enskilda intervjuer är att de är förhållandevis enkla att arrangera och det är bara en persons tankar och resonemang att följa, men en nackdel är att antalet åsikter är begränsade (Denscombe, 2016). Gruppintervjuer har fördel i att vid ett och samma tillfälle ge en större variation av åsikter (ibid.), och vi upplevde att denna intervjun krävde färre följdfrågor av oss då informanterna själva drev intervjun framåt genom att turas om att prata och bygga vidare på den andres resonemang. En eventuell nackdel med gruppintervju är att informanterna möjligen påverkas av varandras svar och därmed kan det vara svårare att komma åt de fördjupade individuella åsikterna. Å andra sidan kan en informants svar medföra att den andra kommer på något som annars inte hade lyfts.

Genom att genomföra både enskilda och gruppintervjuer anser vi att vi fick ett så djupgående och utförligt material som tidsramen för studien tillät.

4.5 Dataanalys

Materialet analyserades enligt en metod inspirerad av tematisk kodning (Flick, 2009) på så vis att vi med utgångspunkt i teori sökte efter och upptäckte mönster i det insamlade datamaterialet som kategoriserades i ett antal olika teman. Dessa teman utgick från våra frågeställningar men fick inom dessa underkategorier. Allt eftersom vi sedan läste in oss mer på området återkom vi till datamaterialet för att läsa med “nya” ögon och förfina kategoriseringen.

4.6 Trovärdighet

I en kvalitativ studie med syfte att undersöka åsikter och attityder går det inte att bortse från att empirin oundvikligen värderas beroende av forskarens förförståelse och

utgångspunkter även om teori används som analysverktyg. Ett tänkbart problem med intervjuer är att ämnet eller frågorna som undersöks kan upplevas känsliga och svåra att tala om (Denscombe, 2016). Vi var på förhand medvetna om att för informanterna besvärande frågor kunde lyftas och att svaren på dessa kunde färgas av en slags generell uppfattning om vad som är ett lämpligt svar. Ämnets känsliga karaktär kan innebära att intervjupersonerna håller tillbaka information som de inte känner sig bekväma att delge. Ett sätt att öka trovärdigheten hade varit att låta informanterna läsa transkriberingen för att få möjlighet att kontrollera utsagorna (Denscombe, 2016) men tidsramen för denna uppsatsen tillät inte det.

26

4.7 Etiska överväganden

Vi har enligt rådande praxis utgått från och förhållit oss till Vetenskapsrådets etiska riktlinjer (Vetenskapsrådet, 2002). I enlighet med informations- och samtyckeskravet fick informanterna innan intervjun påbörjades ta del av och skriva under en

samtyckesblankett (se bilaga 2) där information om studiens syfte framgick. Utöver detta fanns information om att det insamlade materialet enbart skulle komma att användas i föreliggande studie, samt att alla person- arbetsplats- och ortsnamn skulle anonymiseras, detta enligt nyttjande- och konfidentialitetskravet. Vid utskrivandet av citat i texten har vi i vissa fall valt att ta bort småord samt läten och ibland pauser. Detta är dels för att förtydliga, dels av hänsyn till informanterna.

27

5. Resultat och Analys

Resultat och analysdelen är indelad i tre avsnitt utifrån föreliggande studies

frågeställningar. Det första avsnittet behandlar hur förskollärare ser på beröringens vinster och utmaningar. Det andra avsnittet tar upp hur förskollärare säger sig arbeta med beröring i förskolan. Tredje och sista avsnittet behandlar de förändringar

förskollärare uttrycker har skett över tid gällande beröring. Inom respektive avsnitt har olika teman identifierats och analyseras utifrån valda teorier samt tidigare forskning. Varje avsnitt avslutas med en summering.

5.1 Hur förskollärare ser på beröringens vinster och

utmaningar

Här kommer vi först att redovisa en analys av vilka svar förskollärarna gett kring beröringens funktion och vinst och därefter beröringens utmaningar.

5.1.1 Beröringens funktion och vinster

Jag tänker att det är positivt. Jag tänker på varma känslor och jag tänker på att man tar hand om varandra. Jag tänker också att det är ett sätt att markera, att vara tydlig, att involvera alla, på olika sätt. Skapa gemenskap, tänker jag. - Linda

Det här svaret ger Linda på frågan vad begreppet beröring i förskolan innebär för henne. Hon beskriver varma känslor, gemenskap och att ta hand om varandra. De andra

förskollärarna visar på liknande associationer när de använder uttryck som närhet, bekräftelse, omtanke, tillit och tröst. Viveka framhåller att beröring kan bidra till att barnen känner sig sedda och Astrid att man bygger på relationer med beröring. Sammantaget för detta tankarna till hur Bowlby (2010) och Uvnäs-Moberg (2009) beskriver beröring som en viktig del i att bygga upp och bibehålla nära relationer. Flera av intervjupersonerna talar om att beröring i förlängningen bidrar till trygghet, både hos barnet och i barngruppen. Viveka beskriver:

Jag tror att det ger ett väldigt bra klimat och alltså det här trygghetsgolvet och att... ja, att de känner sig sedda barnen och omtyckta och en trygghet... -Viveka

28

Även här kan man dra kopplingar till anknytningsteorin (Bowlby, 2010) och hur man inom denna resonerar kring beröring som en del i hur barnet utvecklar en trygghet hos den nära anknytningspersonen, eller ett “trygghetsgolv” som Viveka uttrycker det. Detta är i sin tur en förutsättning för utforskande (ibid.). Av det inledande citatet framgår också att Linda ser på beröring som “ett sätt att markera, att vara tydlig”. Detta

perspektiv skulle man kunna associera till att se beröring som ett kommunikationsmedel eller ett språk. Både Linda och Viveka uppehåller sig en del kring beröring som icke verbalt språk (jfr. Field, 2014), särskilt i relation till barn som inte har det verbala språket. Linda uttrycker:

Du kan alltid reparera en tillsägelse, du kan alltid reparera ett hårt ord eller en onödig tillsägelse genom att visa att jag är här för dig. Klappa på kinden, säga ‘förlåt, jag skulle inte sagt såhär eller jag skulle inte ha flyttat dig’ eller vad det nu kan vara. Och med barn som inte har det verbala ännu utan visar med sitt kroppsspråk så känner jag att jag får mer kontakt när jag rör vid dem. Går ner på huk och tittar dem i ögonen, tar på deras hand… Det känner jag. -Linda

Ett par av förskollärarna nämner välmående som en effekt av beröring i likhet med Uvnäs Mobergs (2009) närhetsmodell. Lena som arbetat med beröring utifrån olika metoder berättar exempelvis att barnen kan beskriva att “det kittlas” eller “ att det är skönt”. Samtliga förskollärare uttrycker, också i likhet med närhetsmodellen (ibid.), att beröring i olika former leder till att kunna varva ner och skapa lugn och ro hos individen och i barngruppen.

Flera av förskollärarna talar om glädjen de själv känner när barnen springer fram till dem på morgonen när de kommer och vill ha en kram. Viveka uttrycker att “det bara fyller ju en med så mycket glädje och välmående”. Vidare använder sig Viveka av begreppet växelverkan när hon framhåller att det inte bara är barnen utan även hon själv som uppskattar beröringen:

Jag tycker själv att det känns väldigt bra att jag får ju också beröringen tillbaka, likaväl som de får beröring av mig. Så det är ju liksom en växelverkan. - Viveka

Här skulle vi vilja uppehålla oss lite. Uvnäs Moberg (2009) framhåller att hennes närhetsmodell och Bowlbys anknytningsteori skiljer sig på en punkt och det är att Bowlby ser barnets anknytningssystem och mammans omvårdnadssystem som två

29

skilda ting, medan man i närhetsmodellen ser att både mamman och barnet påverkas av oxytocinet när de är tillsammans, vilket gör att även mamman känner sig lycklig, nöjd och lugn. Uvnäs Moberg (2009) talar visserligen här om mamman och barnet, men utifrån Bowlbys tanke om att det även kan finnas andra anknytningspersoner i barnets liv, skulle man kunna tänka sig att detta även skulle kunna gälla en förskollärare och ett barn. I detta sammanhang har vi ställt frågan till ett par av förskollärarna om de tror att det finns någon skillnad mellan den beröring som sker mellan förälder och barn och den mellan förskollärare och barn. Linda menar här att det ska finnas skillnader och att det också gör det. Vidare att man “drar sina gränser olika”. Linda säger att hon drar sin gräns vid att pussa barnen men att hon vet att vissa “gör det”. Viveka säger här:

När jag byter på ett barn så när vi riktigt gosar, riktigt busar, när man kommer över i det här. Då kan jag ju göra så här att jag tar min mun mot mage och det är väl inte det jag gör i första hand /.../ man har någon sorts spärrar, så händer det ändå men kanske inte lika frekvent. Kanske inte riktigt ger sig hän, därför riktigt man känner väl ändå någonstans att det finns en profession. -Viveka

Enligt dessa båda förskollärare verkar det alltså som att det finns en outtalad gräns för vilken beröring som är professionell och inte. Viveka resonerar samtidigt vidare kring den vinst hon ser i växelverkan. Det vill säga som en känslomässig dialog i relationen:

Det är inte så att jag kommer dit för att jag ska få mina kvoter fyllda eller min stimulans fylld eller så men på något sätt med mänsklig kontakt och med mänskliga yrken /.../ För som alla mänskliga möten berör ju alltså fram och tillbaka, en dialog med ett barn. Den flödar ju fram och tillbaka. -Viveka

Både Linda och Viveka reflekterar även kring vikten av att själv deltaga kroppsligt i barnens lekar, så som doktorslek och frisörlek. Båda två hänvisar här till lärmomentet som detta innebär för barnen. Att barn lär genom att erfara via sin kropp. Viveka framhåller att:

Om det är för hårdhänt eller på något sätt så säger man stopp, stopp, stopp. Då ger du dem jätteviktig livsinformation. -Viveka

30

Här är Linda och Viveka inne på det som man inom omsorgsetiken beskriver som lärande genom att praktisera. Det vill säga att om man vill att barnet ska lära sig att beröra på ett omsorgsfullt sätt så behöver barnet få träna på detta i sådana situationer. Men också genom dialog, då förskolläraren deltar i aktiviteten och förmedlar i en dialog med barnet vilken beröring som känns omsorgsfull och barnet får å sin sida uppleva en känsla för vilken beröring som denna person upplever omsorgsfull. Det är alltså inte handlingen i sig som barnet ska lära sig här, utan samspelet och dialogen som sker för att kunna utöva denna i en annan situation. I den andra situationen kommer den andre personen förmodligen att ha andra uppfattningar om vad som är en omsorgsfull handling för just denne.

Det verkar alltså på Linda och Viveka som att det finns en viss skillnad i hur en förälder och en förskollärare bör beröra ett barn, men var gränsen går är inte tydligt definierad. Viveka är den enda av förskollärarna som tar upp det fenomen som hon själv benämner som växelverkan, det vill säga att även förskolläraren får känslor av vällust i beröringssituationer tillsammans med barnet. Hon ser växelverkan som en vinst för relationen mellan henne och barnet men också som ett redskap för att lära barnet vilken beröring som känns bra och mindre bra. Det senare är det vi uppfattar att Stamatis och Kontakos (2008) beskriver med begreppet “pedagogisk beröring”. Inom omsorgsetiken kan man se att Vivekas tankar kring växelverkan inryms inom begreppen modellering, dialog och praktisering. Frågorna angående skillnader mellan den beröring som sker mellan förälder och barn och den mellan förskollärare och barn har vi fått svar på genom att väldigt tydligt leda in tankarna kring detta område. De intervjupersoner vi inte ställde dessa frågor till yttrande heller inte några tankar härom, vilket öppnar för funderingar över vad detta kan bero på. En tänkbar anledning kan vara att man inte pratar så mycket om hur man arbetar med beröring i förskolan, vilket vi återkommer till senare. En annan kan vara en föreställning om att man som omsorgsgivare i en

omsorgsrelation inte förväntas känna något själv utan fokus ligger på att barnet ska känna. I så fall kanske man riskerar att gå miste om de vinster som Viveka framhåller.

5.1.2 Utmaningar kring beröring i förskolan

Det är ju en tillit, om man får röra barnen så blir det ju en tillit som de får till oss /.../. Alltså vi har ju barn som inte vill och då. Det är det jag menar då måste man ha tilliten först. Att man liksom skapar den relationen… - Lena

31

Och kanske jobbar extra med de barnen som har lite svårt med att ha den tilliten. Att man ser de lite extra, uppmärksammar de lite extra. Så att de också… Astrid

Det är inte alla barn som vill krypa upp i knäet i början. Men rätt vad det är så upptäcker man att ojsan här har jag faktiskt det här barnet. Och det är lycka den dagen det händer. -Lena

I dialogen mellan Lena och Astrid förs tankarna till hur man inom anknytningsteorin talar om relationsskapande, trygghet och tillit. Gällande denna tillit framhåller Broberg (et.al., 2010) här att det kan ta tid att bygga upp denna, så att barnet ser förskolläraren som en trygg person att vända sig till.

Bowlby (2010) framhåller att barnet har ett starkt begränsat antal

anknytningspersoner. Broberg et.al. (2010) uttrycker i linje med detta att barnet troligen bara skapar en anknytningsrelation till en av pedagogerna på förskolan, men att man kan arbeta för att barnet ska känna sig tryggt och rikta anknytningsbeteenden också mot övriga pedagoger. Här menar Broberg (ibid.) att det är av avgörande betydelse att ha kunskap om små barns behov av nära känslomässiga relationer, det vill säga att inte hävda att “här är vi alla lika (o)viktiga för alla barn” (Broberg et.al. 2010 s.72). Av intervjusvaren framgår att förskollärarna har liknande synsätt och att man arbetar med detta på olika sätt. Linda tar upp ett exempel med ett barn som hon arbetat med i linje med detta, vid vilan:

Utmaningen i sig blir ju för mig! Egentligen... inte att utmana honom utan att utmana mig att den här.. sättet, att det här vill han om man frågar om han vill hålla handen eller vill bli klappad på ryggen. ‘Nej’ säger han eller så flyttar han på handen om man råkar vara lite för nära eller backar. Så han är väldigt bra på att visa det. Men det är en utmaning faktiskt. Men det är också kul när man känner att man försöker lyssna in barnet så gott man kan, som vuxen, och se effekter på andra plan, när de närmar sig. Och det är ju egentligen att både beröra, men också att inte beröra i de sammanhangen…- Linda

Linda uttrycker vidare att “jag vill också komma till det här stället att... jag vill bli den här personen för honom, också.” Hon förklarar att det mer handlar om att hon vill att han ska kunna få tröst även om den mer trygga pedagogen inte är närvarande. Linda framhåller dock samtidigt att känslan finns där “att vilja vara där för alla”. Det är lätt att tänka sig att besvärliga känslor väcks inom en i situationer där man blir avvisad.

32

medveten om detta agerar efter dessa känslor och bemöter omsorgstagaren på ett icke omsorgsetiskt vis. Är man däremot medveten om detta som vi tolkar att Linda i detta fall är, kan man förhålla sig till dessa känslor och möta barnet utifrån dess behov. För att kunna bemöta barnet på ett omsorgsetiskt vis behövs det alltså här både en

självreflekterande förmåga och en kunskap om små barns känslomässiga relationer. Linda ger ytterligare uttryck för hur grundläggande beröringen kan vara för en omsorgsgivare som ett redskap till tröst och hur svårt det kan vara när barnet inte vill ta emot omsorgshandlingen:

Jag sitter bredvid honom och jag säger ‘jag är här för dig’. Men jag märker på de barnen som är ledsna där man får röra, att lägga sig bredvid, att ha tyngd på kroppen, att vara där och skapa ro. Och jag önskar ju på nåt vis… då förstår jag effekterna av beröring, och han vill inte och han är duktig på att uttrycka det, vilket innebär att det respekterar jag. Men jag märker också att det är svårare att ge honom tröst, genom att inte få röra honom. - Linda

De inledande citaten visar också att Lena och Astrid liksom inom omsorgsetiken

(Noddings, 2012; 2013) uppfattar att barn är olika. Dels att de har olika behov i grunden när det kommer till beröring men också att de har olika sätt att uttrycka eller inte

uttrycka dessa behov. Detta innebär att man kan behöva jobba på olika sätt med olika barn när det kommer till relationsarbete och beröring. Detta är något som samtliga förskollärare tar upp som utmaningar. Här finns en samstämmighet hos förskollärarna som går i linje med omsorgsetiken, om att det är viktigt att läsa av och anpassa

beröringen och omsorgen efter det enskilda barnet. Det vill säga att ställa den omsorgsetiska frågan till barnet: Vad behöver du? (Noddings, 2012). Tre av förskollärarna ger exempel på när omsorgsrelationen ställs på sin spets och där de upplever att det kan vara svårt att avgöra vad som är etiskt riktigt. Vid två av dessa tre tillfällen protesterar barnet i ett inledande skede mot beröringen, men kommer efterhand att successivt ta emot omsorgshandlingen. Noddings (2012) menar här att en av frågorna som omsorgsgivaren måste ställa sig är om det barnet uttrycker verkligen är i dennes bästa intresse. Om inte; så kan det ändå vara i enlighet med ett omsorgsetiskt handlande att gå emot det barnet uttrycker i stunden. Avgörande för att bedöma om en handling är omsorgsetisk är huruvida barnet tar emot omsorgshandlingen eller inte. Därmed inte sagt att handlingen måste tas emot med en gång. Ett exempel som Viveka tar upp visar på just detta att det kan ta tid innan man vet om omsorgshandlingen är etisk eller inte:

33

...där är någon jag tänker på nu som skriker Aj! och jag jobbar med detta nästan dagligen med det barnet och det var idag ute på gården för det blåste så och så sa jag ‘att men du’ sa jag ‘vi tar in tofsen’ så (stryker lite lätt med två fingertoppar över tinningen på sig själv)/.../ ‘Oohh det var vinden som tog ditt hår jag stoppar in det nu så du slipper få det i ögonen’ /.../ Jag märker att det blir liksom lättare och lättare. Jag ser ju inte att den är skräckslagen eller tycker att den blir kränkt för då hade jag inte fortsatt. Där får man ju läsa av också ju… Jag vet ju inte om jag gör på rätt sätt men det är en känsla jag har ja… - Viveka

I detta fall känner förskollärararen av barnet och barnet tar successivt emot

omsorgshandlingen. Om man istället antar att barnet hade tillhört den grupp barn som Uvnäs Moberg (2009) beskriver som av olika anledningar inte uppskattar beröring, så hade handlingen inte kunnat uppfattas som omsorgsetisk, oavsett omsorgsgivarens intention.

En annan aspekt som två av förskollärarna tar upp som en utmaning eller ett etiskt dilemma är när beröringen sker i syfte att korrigera barnets beteende. När man fysiskt flyttar barnet mot dess vilja i ett fostrande syfte, exempelvis för att lära barnet turtagning, eller av praktiska skäl för att det är dags att gå in och barnet vägrar. Linda uttrycker:

Det är ett sätt att visa, men det är också en fysiskt grej som etiskt inte känns rätt, men i andra sammanhang är det rätt. Så hur väger man det? - Linda

Ytterligare exempel på utmaning och dilemma som kommer upp är hur man ska ställa sig till att vissa barn är mer tydliga att uttrycka sina behov av beröring än andra. Det vill säga hur man ser till att även de barn som inte aktivt efterfrågar beröring får detta i lika stor utsträckning som övriga. På frågan när man ger barnen beröring svarar Anita:

Mmm, ja det ju mer eller mindre hela tiden ju. Så är det ju... Men om man tittar generellt alltså...Då är det nog när barnen ber om det. Alltså antingen att de kommer och vill bli tröstade eller dom kommer kanske och uttrycker att de vill sitta i ens knä eller att de sätter sig kanske och läser saga, alltså då är det ju ganska naturligt att man lägger armen om dem lite eller så.- Anita

34

Anita beskriver att beröringen ofta sker på barnens initiativ. I kontrast till detta finns det exempelvis forskning som visar att barn som lider av beröringsbrist oftast inte ber om beröring eller visar att de vill ha eller behöver det (Piper & Smith, 2003). I omsorgsetisk mening blir det alltså viktigt att identifiera varje barns behov av beröring, inte bara de som aktivt ber om det. Detta lyfter Anita som en utmaning:

Ja det är väl i så fall ifall man missar någon. Ifall det är någon som vill men inte säger det. /.../ Då, att kunna ha tentaklerna ute så att man ändå kan uppfatta att de egentligen vill. -Anita

Förskollärarna tar även upp aspekter kring resurser, såsom barngruppsstorlek, tid och personaltäthet som utmaningar i relation till beröring. Faktorer som har att göra med ett risktänkande i samhället när det kommer till rädsla för sexuella övergrepp är andra aspekter. Dessa båda aspekter har vi valt att ta upp i sista kapitlet i analysdelen eftersom dessa “utmaningar” även berör förändringar över tid.

5.1.3 Summering

Sammantaget ges en bild av beröring som ett begrepp som förknippas med flera vinster inom förskolan i synnerhet när det kommer till kopplingar till det som inryms i

anknytningsteorin. Man talar om det som att beröringen kan bidra till att skapa och stärka relationer, men också att beröringen kan skapa en känsla av lugn och välmående både hos barnet och hos förskolläraren. Två av förskollärarna framhåller att man genom att arbeta med beröring kan lära barnet att själv bli bra på beröring. Beröring talas även om som något som kan fungera som ett medel för kommunikation. Ett område som det inte nämns så mycket om är beröringens koppling till lärande (jfr. Hart et.al. ,1998; Steward och Lupfer, 1987). Astrid nämner att hon hört begreppet oxytocin vid en utbildning hon just gått via arbetsplatsen. I övrigt är det ingen av förskollärarna som nämner detta eller närhetsmodellen.

Det framstår som att de utmaningar man ser kring beröring handlar om att man ser att beröring kan vara någonting känsligt. Det kan handla om en utmaning att bygga upp en tillit till barnet så att det är villigt att ta emot beröring. Det kan handla om en utmaning att läsa av när det är läge att utmana barnet och beröra fastän hen i stunden inte ber om det. Det kan även handla om att hantera de känslor som kan uppstå i

35

samband med att man som förskollärare blir avvisad. Ytterligare utmaning kan bestå i att identifiera behov när barnet inte uttrycker detta på ett aktivt och tydligt sätt.

5.2 Hur förskollärare säger sig arbeta med beröring i

förskolan

Att beröring är något som förekommer hela tiden i arbetet på en förskola är det flera av förskollärarna som betonar. “Man berör ju hela tiden, så är det ju när man jobbar med barn” menar Astrid och Linda uttrycker i likhet med detta: “Hela tiden, hela tiden, och det är en väldigt...det är en väldigt fin känsla”. Som exempel nämns kramar, att barn kommer och vill sitta i knäet, kittellek och beröring i samband med rutinsituationer såsom blöjbyte, påklädning, avklädning och vid vilan.

På den förskola där Astrid och Lena arbetar har man nyligen fått gå utbildning i och börjat att arbeta enligt en metod där bland annat beröring ingår, detta efter en gemensam satsning på detta område av alla förskolechefer i den aktuella kommunen. Syftet med metoden är enligt Astrid bland annat “att kunna slappna av och komma ner i det här lugnet”. Hon uppger att de gör det nästan varje dag och att det räcker med fem minuter. Astrid och Lena arbetar på olika avdelningar, men även på Lenas avdelning arbetar man med beröring. Här ett par dagar i veckan där det både är pedagogerna som berör barnen och barnen som berör varandra. Man arbetar både med massagesagor (där man rör fingrarna eller handflatorna över den andres rygg med olika rörelser utifrån en saga som berättas samtidigt) och med “piggbollar” som man rullar över den andres rygg samtidigt som man lyssnar till musik. Anita och Viveka uppger att man varit med om att arbeta med massage tidigare men att man inte gör det nu längre.

Lena beskriver även att man arbetar med att lära barnen att man själv bestämmer över sin kropp och att det inte är tillåtet för någon annan att överträda denna gräns. De beskriver att man markerar detta gentemot den andre genom att sätta upp handen och markera “Stopp-min- kropp”:

...det är ju otroligt viktigt att veta. Redan som liten att man äger sin egen kropp. Det är jag som bestämmer över min kropp. Och det ska man inte gå in och kränka. /.../ Rädda Barnen har också ett material som jag har läst igenom nu. Också just det här. ‘Stopp min kropp’. Också väldigt bra saker i. - Lena

“Stopp! Min kropp!” är en handbok som Rädda Barnen (Dahlin, 2015) tagit fram som ett underlag utifrån vilket man kan prata med barn i olika åldrar om kroppen, gränser