Footprints among Folders, Blogs and Clouds - A Study of how Four Art Teachers Work with Portfolios and Portfolio Methodical Elements

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Fotspår bland mappar, bloggar och moln

En studie av hur fyra bildlärare arbetar med portföljer och

portföljmetodiska delmoment

Footprints among Folders, Blogs and Clouds

A Study of how Four Art Teachers Work with Portfolios and Portfolio Methodical Elements

Maria Brand

Lärarexamen 270hp

Bild och Visuellt lärande Handledare: Ange handledare

2011-11-04

Examinator: Feiwel Kupferberg

Handledare: Gunnilla Welwert Kultur, språk, medier

3

Förord

Jag vill tacka min handledare Gunnilla Welwert för att ha tålmodigt väglett mig igenom examensarbetet. Jag vill även tacka bildlärarna som har ställt upp på att bli intervjuade och dela med sig av sina erfarenheter och upplevelser – utan er hade det inte blivit någon uppsats!

5

Sammanfattning

I denna undersökning avser jag att få en djupare förståelse för verksamma bildlärares upplägg, intentioner och upplevelser av att arbetar med portföljer och portföljmetodiskadelmoment i bildundervisningen. Anledningen till att jag vill undersöka detta är en följd av de åtskilliga rapporter och utvärderingar som visar på de problem och utmaningar som bildämnet står inför. Exempelvis har det framkommit att det generellt brister i främjandet av processfrämjande arbetsprocesser, utvecklandet av elevers förmåga till självvärdering, och den minskande undervisningstiden och bedömningsproblematiken. I och med den avsiktliga implementeringen av både produkt och processorienterade kriterier i bildämnets kursplan Lgr11, i kombination med det ökade kravet på lärare att föra dokumentation och en likvärdig och rättsäker bedömningspraxis, behöver man som bildlärare finna strategier och arbetssätt för att hantera alla dessa aspekter. På så sätt framgår portföljmetodik som ett arbetssätt och bedömningsform som har potentialen att bemöta dessa behov och problem, och därav intresset för hur verksamma bildlärare med hjälp av portföljer hanterar dessa utmaningar. För att uppnå syftet med undersökningen valde jag att genomföra fyra kvalitativt utformade intervjuer med bildlärare som arbetar på högstadiet och med portföljer.

Resultatet visar på att samtliga av de intervjuade bildlärarna arbetar med portföljer i två olika former: en analoga och digital variant av portfölj. De materiella resurser, förutsättningar och förhållningsramar som skolan och bildlärarna hade tillgång till påverkade portföljernas utformning och tillämpning, vilket visar på att man kan utarbeta portföljer och portföljmetodiska delmoment på olika sätt, men ha samma mål. Generellt var användande av olika portföljmetodiska delmoment lågt, varav skälet var bristen på tid, då bildlärarna fick prioritera olika moment. Det främsta skälet till att arbeta med portföljerna var att kunna samla in underlag för bedömning, och övriga positiva effekter blev en eftertanke. Det visade sig även att många av respondenterna var måna om att främja både process och produktorienterande moment i bildundervisningen, vilket kan möjligtvis visa på kursplanens utformning kan ha inverkat på främjandet av processorienterande arbetssätt inom bildämnet.

7

Innehållsförteckning

3.2.1 Teoretiskt förhållningssätt och värdegrund ... 15

3.2.2 Processportfölj ... 17

3.2.3 Möjligheter och svårigheter ... 19

3.3 Formativ bedömning ... 21

3.3.1 Bedömning och den “tysta” kunskapen ... 22

4. METOD ... 24

4.1 Metodval ... 24

4.2 Urval ... 24

4.3 Genomförande ... 25

4.4 Bearbetning och analys ... 26

4.5 Forskningsetiska överväganden ... 27

4.6 Metodkritik ... 27

5. RESULTAT ... 29

5.1 Hur – utformning av undervisning och bedömning ... 29

5.1.1 Portföljerna ... 29

5.1.2 Delmoment ... 31

5.1.3 Bedömning ... 33

5.2 Varför – avsikter och intentioner ... 35

5.3 Upplevelser – åsikter och erfarenheter ... 36

5.3.1 Svårigheter med att vänja sig vid ett nytt arbetssätt ... 36

5.3.2 Analoga portföljer ... 37

5.3.3 Digitala portföljer ... 38

5.3.4 Analoga vs digitala portföljer ... 39

5.3.5 Eleverna ... 40

5.3.6 Tid och förväntningar ... 41

6. ANALYS ... 43

6.1 Hur – utformning av undervisning och bedömning ... 43

6.2 Varför – avsikter och intentioner ... 48

6.3 Upplevelser – åsikter och erfarenheter ... 50

7. SLUTORD ... 52

7.1 Kritik ... 53

7.2 Förslag på vidare forskning ... 54

8. REFERENSER ... 56

9. BILAGA ... 59

9.1 Mailutskick ... 59

9

1. Inledning

Lärare har i och med införandet av Lgr11 höstterminen 2010 fått ett allt större ansvar på sina axlar att kvalitetssäkra undervisningen, med ett ökat krav på att dokumentera elevers kunskapsutveckling och kunna påvisa en rättsäker och likvärdig bedömningspraxis. Kursplanerna har förtydligats, nya betygskriterier och betygsystem har initierats, och styrdokumenten har bearbetats för att enligt Ingela Andreasson och Maj Asplund Carlsson i Elevdokumentation: om textpraktiker i skolans värld (2009:31) passa den rådande nyliberala och marknadsorienterade skoldiskursen där skolan ska främja ”självreglerande, flexibla, ansvarstagande och kreativa elever som besitter social kompetens och kan söka sin egen kunskap”. Förutom att förtydliga skolans uppdrag har de nya reformerna även i avsikt att åstadkomma välbehövda förändringar inom de olika skolämnena. Ett av dessa är bildämnet, vilket har präglats av egna ämnesspecifika problem under en lång tid.

Våren 2003 genomfördes den nationella utvärderingen av Sveriges skolor på initiativ av Skolverket, där man ville fastslå hur pass väl skolan upprätthåller de måluppfyllelser som stadgats i Lpo94, och utreda vad som tycks underbygga resultatet. Enligt Marner, Örtegren och Segerholm i den ämnesspecifika utvärderingen Nationella utvärderingen

av grundskolan 2003 (NU-03): bild (Skolverket 2004:9) upplever eleverna bildämnet

inte som särskilt viktigt, flickor är generellt mer motiverade och presterar bättre än pojkar, bildanalys, bildsamtal och bildkommunikation betonas mindre än den hantverksskickliga aspekten av bildskapande, undervisningstiden har minskat, och större elevgrupper skapar mindre tid för lärare att individualisera undervisningen. Även i två stora studier av bildskapande (Lindström 2002; Lindström, Ulriksson, Elsner 1999 se Lindström 2011:156) har visat på hur material- och teknisk skicklighet utvecklas hos eleverna i grundskolans senare år, medan processkriterier inte bli bättre. Detta innebär att produkten och elevers hantverksmässiga skicklighet betonas i allt större utsträckning än ”undersökande arbetssätt, uppfinningsförmåga, förmåga att utnyttja förebilder, samt förmågan till självvärdering” (Lindström 2011:156). Vidare visade det sig att bedömningsarbetet ”ofta upplevs som problematiskt, eftersom bedömningarna inte är helt konsekventa gentemot ämnets mål” (Skolverket 2012:32). Dessa problem har man försökt tackla i och med Lgr11, där kunskapskraven i bild har utvecklats för att införa både process-, kommunikations- och produktkriterier (Skolverket 2012:3).

10

Som en naturlig följd av dessa reformer samt den rådande skoldebatten har min tid på lärarutbildning på Malmö Högskola präglats av diskussioner, frågor och funderingar angående bedömning, där vi själva på ett eller annat vis kunnat relatera till de svårigheter som bedömning innebär i bildämnet. I och med detta kom jag i kontakt med portföljmetodik när vi läste Lars Lindströms kapitel Portföljmetodik i estetiska ämnen i

Pedagogisk bedömning: Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap (2011).

Skolverket presenterar även i sitt Bedömningsstöd i Bild (Skolverket 2012:47) portföljmetodik som ett möjligt verktyg för att stödja bildlärare i arbetet med införandet av de nya kunskapskraven och bedömningsparadigmen. Då jag själv inte har några tidigare erfarenheter av detta arbetssätt, varken genom min praktik, tidigare studier och utbildningar, har jag fått ett brinnande intresse för detta undervisnings- och bedömningsverktyg. Kan portföljmetodik vara ett potentiellt arbetssätt och bedömningsverktyg inom bildundervisningen som kan motverka den problematik som bildämnet brottas med?

Med dessa punkter i åtanke har mitt ämnesval i uppsatsen blivit att undersöka hur verksamma bildlärare utformar och använder portföljer som formativt bedömningsverktyg och undervisningsmetod i bildämnet. Av vilken anledning väljer bildläraren att arbeta på detta sätt? Hur påverkar portföljer, med portföljmetodik som ramverk, arbetet för läraren i att bedöma elevers arbete inom bildämnet? Kan portföljerna möjliggjort att fokus skiftat till en mer balanserad syn där både elevens process och produkt betonas och värderas?

Undersökningen har utförts med avsikt att skapa en ökad medvetenhet om pedagogiska portföljer som aktuellt didaktiskt redskap och bedömningsverktyg i dagens bildundervisning, vilket borde vara av intresse för båda verksamma bildlärare och bildstudenter. Undersökningen kommer inte spegla alla former av portföljer eller portföljmetodikska delmoment som används i dagens skola, utan snarare kommer avse att redogöra för en någorlunda djupare insikt i hur lärare lägger upp arbetet med portföljer i bildundervisningen på högstadiet, och vilka upplevelser och effekter ett sådant arbetssätt möjligtvis genererar.

11

2. Problemformulering

2.1 Syfte

Syftet med denna undersökning är att få en djupare förståelse för bildlärares praktiska upplägg, intentioner, och upplevelser av att arbeta med analoga- och/eller digitala portföljer samt portföljmetodiska delmoment i bildundervisningen på högstadiet.

2.2 Frågeställningar

Följande frågeställningar avser att besvara undersökningens syfte:

 Hur har bildlärare lagt upp det praktiska arbetet med analoga och/eller digitala portföljer och portföljemetodiska delmoment?

 Vilka avsikter har bildlärare med att använda analoga och/eller digitala portföljer samt portföljmetodiska delmoment?

 Vilka svårigheter och möjligheter har bildlärare upplevt med att arbeta med digitala och/eller analoga portföljer samt portföljemetodiska delmoment?

12

3. Litteraturgenomgång

Detta avsnitt handlar om att presentera relevanta begrepp och teorier med koppling till portföljmetodik och bildämnet ur både ett historiskt och samtida perspektiv. Jag kommer att börja med att redogöra det syfte och teoretiskt förhållningssätt som ligger till grund för portföljmetodik och processportföljer, för att sedan beskriva dess anknytning till formativ bedömning. I samma veva kommer jag även definiera vad som skiljer portföljer enligt portföljmetodik från traditionella portföljer.

Portföljmetodik går under många olika namn, så som mapp-, portfölj- eller portfoliometodik, men alla betecknar i princip samma företeelse. I denna uppsats kommer jag använda beteckningen portföljmetodik och portfölj, om inte källhänvisningar fastslår annat.

3.1 Tidigare forskning

Att använda sig utav en portfölj för att visa på sina kunskaper och alster är inget unikt för portföljmetodik i sig, utan har sin grund från den konstnärliga portfolion enligt Roger Ellmin och Birgitta Ellmin i Att arbeta med portfolio: teori, förhållningssätt och

praktik (2003:20). Vidare är det inte portföljer något nytt inom skolans värld då Roger

Ellmin (Duregård 2002) menar på att det flesta lärare på ett eller annat sätta har använt sig av portföljer för att samla elevers arbeten. Det som dock skiljer portföljerna inom portföljmetodik från de konstnärliga och traditionella mapparna, är att de innehar en pedagogisk funktion som didaktiskt redskap, dokumentations- och bedömningsverktyg för att visa på elevers läroprocesser och utveckling. I mitt sökande efter information framkom det att synen på portföljen som potentiellt pedagogiskt verktyg verkat inte ha förekommit i någon större utsträckning förens Project Zero etablerades i USA på 1970-talet. Project Zero är ett nationsomspännande arbete initierat av Harvard Graduation School of Education och grundades 1967 av filosofen Nelson Goodman. Målet med projektet var enligt Howard Gardner, David Perkins, Cynthia Quense, Steve Seidel, och Shari Tishman i Ten Years at Project Zero: A Report on 1993-2002 (2003) att utforska hur man kan förbättra estetiskt orienterade undervisningsformer, så som musik, bild, slöjd och kreativt skrivande. Med åren växte flera olika mindre projekt fram ur Project Zero. Ett av dessa var projektet Arts PROPEL, som fortlöpte mellan 1986-1991, där portföljmetodik har sin grund (Lindström 2011:186). Förutom att portföljmetodik

13

utvecklades som ett sätt att förändra och förbättra skapande verksamhet, var det även en reaktion på behovet av att utforma ett formativt bedömningsverktyg för skapande verksamhet, där bedömningsmomentet skulle ses som ett lärandetillfälle och integrerad del av undervisningen (Lindström 2011:155). Arts PROPEL har inte bara influerat undervisning i estetiskt förankrade ämnen utan även skolämnen så som matematik, språk och naturvetenskap.

De två mest framträdande forskare av portföljmetodik är Howard Gardner, professor i pedagogik vid Harvard University, och Lars Lindsström, professor på institutionen UTEP vid Stockholms universitet. Gardner är känd för sin teori om de sju intelligensfaktorerna, men var och är en aktiv deltagare inom Project Zero och Arts PROPEL. I Sverige introducerades portföljmetodik av Lindström, då han 1991 blev inbjuden av Gardner att ta del utav Arts PROPEL i USA (Nordenlöw 2010). Projektet skulle visa sig göra ett starkt intryck på Lindström – exempelvis beskriver han hur Arts PROPEL ”bidrog till att vidga bildlärares synfält från att enbart ha omfattat sådant som eleverna gör, till att även omfatta samspelet mellan vad de gör, vad de observerar och vad de förstår” (Lindström 2011: 186). Hemma igen började Lindström skriva extensivt om metoden, då metodiken och begreppet inte hade någon vidare förankring i Sverige (Nordenlöw 2010).

Förutom dessa två författare finns det även en hel del annan bedriven forskning i Sverige beträffande portföljmetodik. Roger och Birgitta Ellmin har från 1990-talet och framåt varit aktiva i arbetet med portföljmetodik genom utgivna böcker, undersökningar och forskning. Deras forskning berör främst portföljmetodik som stort, medan Lindströms är med förankrad i estetiska ämnen. Även ett flertal examensarbeten har skrivits om portföljmetodik inom den svenska skolan, dock inte så många som berör bildämnet.

3.2 Portföljmetodik

Det finns lika många definitioner och utformningar av portföljmetodik som det finns projekt, undersökningar, rapporter och böcker som behandlar begreppet. Enligt Ellmin och Ellmin (2003) kan portföljer se ut på många olika sätt och inneha olika syften, pedagogisk grundsyn och innehåll beroende på vad som ska uppnås med arbetet. Enligt Karin Taube i Portfoliometoden: undervisningsstrategi och utvärderingsinstrument (1997:74) är det upp till läraren och eleverna avgöra hur man vill utforma portföljerna.

14

Man behöver inte heller hängiva sig helt och hållet till allt det som portföljmetodik inrymmer (Taube 1997:19), och man kan använda flera olika portföljer i kombination med varandra (Ellmin, Ellmin 2003:158). Lindström (2011:155) definierar portföljmetodik som ett ”sätt att utvärdera, bedöma och undervisa i skapande verksamhet så att eleverna med hjälp av portföljer lär sig att se på, reflektera över och kritiskt värdera sitt eget arbete”. Enligt Lindström (2011:162) finns det tre kriterier som måste genomsyra all form av porföljmetodisk undervisning oavsett syfte, ämne och innehåll:

för det första, att eleverna görs delaktiga i bedömningen; den skall inte äga rum över deras huvuden. För det andra måste kriterierna vara tydliga, begripliga och föremål för diskussion; de får inte hållas hemliga eller enbart grunda sig på ”fingertoppskänsla”. Kriterierna bör, för det tredje, ta hänsyn både till arbetsprocessen och de produkter som eleverna framställt.

Ellmin och Ellmin (2003:22) betonar de elevaktiva och positiva egenskaperna som portföljmetodik avser att uppmuntra:

[Portföljmetodik är] ett förhållningssätt och en form av pedagogisk dokumentation som är lärarledd och elevaktiv, positiv och meningsfull. Det syftar till att beskriva, tydliggöra och ge ett utvecklingsperspektiv på vad och hur eleven lär sig, hur målen uppnås, vilket stöd som behövs, samt hur eleven tänker kring sitt eget lärande och utveckling.

Taubes (1997:10) definition lägger tonvikten på hur portföljen kan synliggöra elevers framgångar och förmåga att reflektera:

[Portföljmetodik innebär en] systematisk samling elevarbeten som visar elevens ansträngningar, framsteg och prestationer inom ett eller flera områden. Samlingen måste inbegripa elevmedverkan vid valet av innehåll, kriterier för urval, kriterier för att bedöma värdet i relation till vissa gemensamt uppställda mål samt visa elevens självreflektion och attityder till ämnet.

Olga Dysthe, Frøydis Hertzberg och Torlaug Løkensgard Hoel i Skriva för att lära:

Skrivande i högre utbildning (2002:189) betonar hur portföljmetodik är både ett arbets-

och bedömningsform. De understryker även dess dokumentationsaspekt:

Portföljmetodik baserar sig på olika uppgifter som utförts under en längre tidsperiod, där studenten själv valt ut de produkter som ska bedömas (…) Mappen utgör med andra ord en dokumentation.

Enligt Arts Propel i A Handbook for Visual Arts (1992:75) uppfyller traditionella portföljer och portföljer enligt portföljmetodik olika kriterier. En traditionell portfölj är enligt Arts Propel 1) designad för att utvärderas av en utomstående, 2) fokuserar på

15

slutprodukter, 3) är till för mer avancerade årskurser och nivåer, 4) bedömningen överlåts uteslutande till läraren, och 5) används av praktiska anledningar så som bedömning och förvaring. En portfölj enligt Arts Propels standard är 1) främst avsedd för eleven, 2) betonar både processen och produkten, 3) kan användas i alla årskurser och nivåer, 4) bedömning utgör ett samarbete mellan eleven och läraren, 5) portföljen är sedd som en aktiv och interaktiv del i lärandeprocessen, och 6) dokumentationen behöver inte uteslutande avgränsas till ett ämne eller klassrum, utan kan tas del av i andra ämnen och lärare.

För att summera denna myriad av definitioner, är portföljmetodik ett didaktiskt redskap och förhållningssätt som på ett systematiskt sätt används för att undervisa, bedöma och dokumentera elevers arbeten. I portföljen samlas elevens färdiga verk, skisser, utkast och journalanteckningar vilket ger en holistisk bild av det eleven har åstadkommit under givna tidsintervall. Detta gör att eleven konkret kan se på, reflektera över och utvärdera sina arbeten, sin process och utveckling över tid. Detta arbetssätt främjar elever att vara aktiva och ansvarstagande, individualiserar undervisningen, skapar tydlighet och underlag för dialog mellan lärare, elev och förälder, och på lång sikt gagnar ett livslångt lärande.

3.2.1 Teoretiskt förhållningssätt och värdegrund

Förutom att inneha olika funktioner och ändamål, kan portföljmetodik enligt Olga Dysthe i Dialog, samspel och lärande (2003:324) skilja sig åt i perspektiv på kunskap och lärande, vilket beror på dess utformning och applikation i undervisningen och lärarens inställning. Enligt Ellmin och Ellmin (2003:39) bygger portföljmetodik på konstruktivismens kunskaps- och inlärningssyn. Denna pedagogiska grundsyn förespråkar att förståelse och kunskap utvecklas genom reflektion, och att kunskap innebär förmågan att kunna tillämpa det man lärt sig i nya sammanhang och situationer. Man lär sig hur man lär sig, det vill säga stödja elevernas metakognitiva utveckling (Taube 1997:64). På så sätt innehar elevernas reflektionsförmåga en stor plats inom portföljmetodik.

Det konstruktivistiska perspektivet har även influerat portföljmetodens betoning på process, produkt och tematiserad undervisning med utgångspunkt från John Deweys teorier (Ellmin, Ellmin 2003:41). Genom dokumentation möjliggör portföljmetodik att man tar fasta på både ”lärprocessen och resultatet” (ibid.). Lindström (Nordenlöw 2010)

16

menar på att just fokusera på elevernas process inom estetiska ämnen är viktig av den anledningen att eleverna ”inser att man kan lösa problem på olika sätt, att de är medvetna om sin egen lärprocess och att de kan gå tillbaka till sitt arbete och reflektera över det”. Lindström (2011:178f) poängterar även vikten av att man i portföljmetodiskundervisning arbetar med längre arbeten eller tematiserat, och menar på att det möjliggör för eleverna att fördjupa sina kunskaper och undvika stoffträngsel. Framförallt inom bildundervisningen måste eleverna få möjligheten att lära sig hantera material och tekniker för att kunna ”förstå dess inbördes relationer och praktiska betydelser” (Lindström 2011:179).

Förutom att portföljmetodik betonar reflektion, process, produkt och tematiserad undervisning, grundar även portföljmetodik sig på socialkonstruktivistisk teori (Ellmin, Ellmin 2003:42). Socialkonstruktivistisk teori betonar språket och det sociala samspelets roll i lärande. Det handlar om hur elever och lärare interagerar med varandra, och språkets koppling till lärande som kan ta sig i form av tal, skrift, tanke och dialog. Ellmin och Ellmin (2003:42) menar att ”[n]är eleverna lär sig sätta ord på sina tankar kring sina arbeten, när de lär sig lärandets språk, ökar förståelsen och intresset”.

Dysthe (2003:324) poängterar att portföljmetodik även bör bygga på ett sociokulturellt perspektiv, det vill säga att ”kunskap konstrueras genom socialt samarbete i en kulturell kontext”. Alltför ofta menar Dysthe att den sociala kontextens betydelse inom portföljmetodiksundervisning försummas, och att det blir ett för individbaserat och isolerat undervisningssätt. Om eleverna ska bli kapabla att genomföra självvärderingar, vilket är ett möjligt inslag i portföljmetodiks undervisning, måste eleverna få möjligheten att utveckla en ”tolknings- och värderingsgemenskap” (Dysthe 2003:332), det vill säga en gemensam syn på vad som utgör ett bra arbete (Dysthe 2003: 331). För att göra detta ger Dysthe (2003:333) exempel på aktiviteter som kan inkluderas i en portföljmetodiksundervisning med utgångspunkt från språkundervisning: enskilda ”skrivkonferenser med läraren”, ”responsgrupper”, ”publiceringsrutiner med kommentarer från kamrater”, och ”[l]oggbok för självvärdering”. Dessa aktiviteter kan omformas till att anpassa andra ämnen. Lindström (2011) presenterar bra exempel på hur dessa moment kan vara lämpliga för bildundervisning – skrivkonferenser blir till portföljgenomgångar där man pratar med eleven och dennes gestaltningar, publiceringsrutiner blir helklassdiskussioner med nedskrivna kommentarer, och loggboken förblir dessamma.

17

Förutom portföljmetodiks teoretiska förhållningssätt bygger den på ett antal värdegrunder, som presenteras i skolans styrdokument. Exempelvis menar Ellmin och Ellmin (2003:31) på att portföljmetodik bygger på ett interaktionistiskt perspektiv, vilket innebär att genom ”växelverkan och ömsesidighet (…) mellan elev och skolmiljö” vill skapa en skola för alla elever. Genom att inför portföljmetodik möjliggör det att man kan skapa en röd tråd genom elevernas utbildning, ”att skapa helhetsyn, kontinuitet och progression kring utvecklingen” (Ellmin, Ellmin 2003:54), vilket gör att man kan ”hjälpa eleverna att förstå att lärandet i skolan inte är slutpunkten i lärprocessen utan början till ett livslångt lärande” (Ellmin, Ellmin 2003:25). Detta sammanfaller med skolans uppdrag att ”främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (Skolverket 2011:7).

Portföljmetodik bygger även enligt Arts Propel (1992:7f) på ett antal värdegrunder utöver skolans stadga i Lgr11. Först avser portföljmetodik att uppmuntra skapande verksamhet för alla elever och inte endast ett fåtal begåvade individer. Metodiken bygger på så sätt en positivistisk anda, där man uppmuntrar eleverna till att finna kvalitéer i sitt och andras arbeten och förmågor som inte endast berör elevens tekniska skicklighet. Sedan avser portföljmetodik att uppmuntra elever att utveckla tre färdigheter, som även bör vara tre centrala aktiviteter i undervisningen: att producera bilder, att lära sig se på sina egna och andras bilder, och att reflektera över sina egna och andras arbeten genom att tala, skriva, skissa och fundera.

3.2.2 Processportfölj

Som tidigare omnämnt kan utformningen utav en pedagogisk portfölj se väldigt olika ut från ämne till ämne, och från lärare till lärare. Dock anses processportföljen vara den utformning som har tydligaste koppling till skapande verksamhet, och är även den form av portfölj som utvecklats inom Arts PROPEL (Ellmin, Ellmin 2003:12). Med anledning av detta kommer jag att presentera vad som kan ingå i arbetet med en processportfölj, vilket även kommer fungera som en utgångspunkt för undersökningen. Det tåls betona att man som lärare kan välja vilka delmoment som ska inkluderas eller exkluderas, då portföljmetodik sammanfaller i enlighet med Selander och Kress tes i

Design för lärande: ett multimodalt perspektiv (2010:135) om lärares som designer:

avgörande faktorer så som tid, resurser, elever behov och lärarens preferenser influerar ”hur en specifik klassrumspraktik utformas”.

18

I en processportfölj är en av de viktigaste apsekterna att eleven ska lämna synliga ”fotspår” i form av skisser, ”utkast, förstudier, dagboksanteckningar, kommentarer, förebilder och färdiga alster” (Lindström 2011:156). Dessa ”fotspår” förvaras i elevers separata foldrar, antingen i analog och/eller digital form. Dessa foldrar kan vara allt ifrån pärmar, mappar, en blogg, och digitala filer. Processportföljens betoning på att spara ”fotspår” är för att kunna synliggöra och dokumentera processen. Detta kan även kopplas till Ragnar Josephsons teori om den konstnärliga skapandeprocessen som presenteras av Feiwel Kupferbergs i kapitelet Medierat lärande och pedagogisk teori i

Medierat lärande och pedagogisk mångfald (2013). Även om detta berör konstnärers

utveckling och process, kan man finna intressanta kopplingar till processportföljens fokus på skisser och användandet av förebilder. Exempelvis sammanfaller användandet av förebilder i portföljerna med ”Tes 1: Konstverk startar aldrig i ”råa” erfarenheter utan tar sin utgångspunkt i tidigare gestaltningar” (Kupferberg 2013:16). Dokumentationen och framhävandet av skisser sammanfaller med ”Tes 2: Det egna konstverket startar aldrig med en färdig bild av slutprodukten, det börjar med en ofärdig idé och skiss som i sin tur ger upphov till nya idéer och en ny skiss” (ibid.). Enligt Kupferberg (2013:19) är detta ”en konkret lärandeprocess”. Även Gunnilla Welwert i samma bok i kapitlet Bild som medium för lärande (2013:185) går in på skissandets, dokumentationens och processens betydelse, där skissen blir ”en bra metafor för lärande och kan ses som en tolkande och transformerande process”.

De skrivna delarna som kan ingår i ett synliggörande av processen kan samlas på olika sätt: i en form av dagbok, loggbok eller journal, digital eller analog. Genom dessa anteckningar kan läraren ge återkoppling på det eleven har skrivit (Lindström 2011:159). Enligt Birgitta Kullberg i Etnografi i klassrummet (2004:209f) bidrar dagboksskrivandet, förutom som dokumentationsform, till att rikta elevernas ”tänkande mot lärandeprocess, mot kognitiv och metakognitiv utveckling”. Genom att ge kontinuerlig feedback och respons kan man som lärare stödja eleverna att bli medventa om sitt eget lärande, vilket är förenligt med det konstruktivistiska och formativa förhållningssätt som ligger till grund i portföljmetodik. Förutom loggböcker kan man även i portföljmetodiksundervisning låta eleverna genomföra kamrat- och självbedömningar i form av kritikerblad och helklassdiskussioner (Lindström 2011:159ff).

Istället för ett traditionellt slutprov kan det arrangeras portföljgenomgångar vilket inbjuder eleven, likt kamrat- och självbedömning, till ”ett värdefullt lärandetillfälle”

19

(Lindström 2011:164). En portföljgenomgång kan anordnas på olika sätt, men innebär att man tillsammans med eleven går igenom dennes portfölj (Lindström 2011:176). Detta kan ge eleven tillfälle att inte bara prata och resonera om kända konstverk, utan om sina egna bilder (Lindström 2011:164). Lindström menar på att lärandetillfällen som dessa åskådliggör ”det lärande som äger rum i samband med konstnärligt skapande” (Lindström 2011:168).

Även om en processportfölj i dess benämning beaktar processen i elevers arbeten, innebär det inte att produkten blir oviktig (Lindström 2011:180). Produkten och processen utgör enligt Eisner (Eisner 1980 se Lindström 2011:180) ”två sidor av samma mynt: de kan inte ställas mot varandra (…) det [kan] ju inte bli någon produkt utan någon sorts process”. Eisner (1974:94f) menar på att man aldrig kan helt säker avläsa vad eleven genomgår för processer, utan man kan endast dra slutsatser av vad eleven har genomgått med hjälp av det som eleven producerar. Dock poängterar Eisner i The

Mythology of Art Education (1974:95) att produkten kan förbättras genom att värna om

processen, och processen kan förbättras genom att värna om produkten.

3.2.3 Möjligheter och svårigheter

Portföljmetodik skrivs ofta i lovord. Exempelvis tar Dysthe (2003:329) upp de vanligaste anledningarna till att införa portföljmetodiskundervisning, vilket även visar på portföljmetodiks avsedda positiva användningsområden:

visa vilken kompetensnivå eleven har uppnått (…) utvärdera elevens förmåga i ämnet (…) visa elevens bästa arbeten (…) visa elevens arbetsprocess i ämnet (…) dokumentera elevens utveckling under en längre tid (…) motivera eleven till att arbeta vidare i ämnet (…) utveckla kompetens för självvärdering (…) främja individuellt lärande genom reflektion och självvärdering (…) främja lärande genom samarbete och interaktion.

En formativ utformning av pedagogiska portföljer kan även kontra den summativ bedömningstraditionen i skolan då det kan ge ”en långt större bredd i elevens arbete med ämnet än traditionella tester och prov och ger en mer allsidig bild av en elevs förståelse av ämnet” (Dysthe 2003:328). Även Börjesson i Portfolio för elevens

kunskapsutveckling (2003:2) beskriver de bra sidor med portföljmetodik när det

kommer till att stärka elevernas förmåga att ta ansvar, genom att:

eleven involveras i sin kunskapsprocess, sitt eget kunskapande. Att granska, värdera och reflektera över sitt arbete blir viktigt. Det behövs en struktur, dokumentation, som ger eleven möjlighet att se sitt lärande, uppnådda mål, starka och svaga sidor, intressen med mera. Portfolio och portfoliometodik kan bli ett kraftfullt instrument för att klara detta.

20

Börjesson (2003:6) skriver även om vikten av att vara tydlig med eleverna varför man arbetar med portföljer, då han menar att ”[n]är eleverna förstår det blir de arbeten de gör plötsligt mera viktiga och motivationen ökar. ”De vill visa vad de gör. De slänger inte bort något. De känner sig stolta över sina arbeten” är vanliga kommentarer från lärare”. Vidare kan portföljmetodiskundervisning verka språkutvecklande (Dysthe 2003:336, 327f). Portföljerna kan även fungera som ett ”underlag för samtal med både elever och föräldrar” (Kullberg 2004:211).

Vid införandet av pedagogiska portföljer i sin undervisning kan man stöta på en hel del problem om man inte är aktsam. Exempelvis hävdar Dysthe (2003:330) att införandet av pedagogiskaportföljer inte innebär ”någon garanti för bättre lärandeprocesser”. Ellmin och Ellmin (2003:13f) lyfter även fram hur man inte bör vara förhastad i införandet av pedagogiska portföljer, då det kan leda till ohanterliga megaportfolior. Vidare spekulerar Ellmin och Ellmin (2003:14), i sin framtidstro, att det finns en risk ”att portfolion kan komma att tappa mark är att den uppfattas enbart som en teknik” i kontrast mot dess verkliga avsikt att verka som ett redskap för att sätta elevernas lärande i centrum. Detta kan leda till vad Ellmin (Duregård 2002) exemplifierar:

Allt eftersom portfoliometodiken har blivit mer populär har det vuxit fram mindre seriösa, förenklade varianter. I det ligger en fara, anser Roger Ellmin. - Gör man portfolio ytligt och förenklat kan den bli ytterligare ett sätt att kontrollera, ställa krav och kanske manipulera eleverna. Den blir väldigt lite stöd för eleverna.

Vidare poängterar Ellmin och Ellmin (2003:63) att portföljmetodik inte är ”’quick-fix’ metod, utan handlar om långsiktighet, tålamod och kvalitetstänkande”. Risken med att införa metodiken är exempelvis att portföljerna blir likt samlingsmappar, eller att de används i gamla syften och intentioner, och blir därmed inget mer än ”ett sätt att ställa krav på eleverna och kontrollera dem” (Ellmin, Ellmin 2003:65). Börjesson (2003:8) rapporterar även om andra svårigheter som kan uppstå om man som lärare väljer att arbeta portföljmetodiskt, till exempel att det finns en överhängande tidsaspekt då “dokumentation av arbeten tar tid”. Detta håller även Ellmin och Ellmin (2003:67) med om då det krävs tid för att bearbeta och arbeta in nya arbetssätt, då de måste ”integreras som en naturlig del i undervisningen”. I de inledande faserna är det även kritiskt att man avsätter tid för reflektion och utvärdering. De ekonomiska och tekniska aspekterna kan även göra det svårt (Börjesson 2003:8). Dysthe (2003:326) menar även ur ett vidare socialt perspektiv kan uppkomma problem:

21

När en skola t.ex. inför portföljvärdering, får man inte undervärdera de förväntningar som både föräldrar och elever har med sig till skolan om hur lärande och bedömning sker. Det handlar om att ändra en undervisningskultur med djupa rötter. Om inte de inblandade parterna förstår och accepterar vad det egentligen rör sig om, kommer det att uppstå problem och konflikter

Vidare ställer portföljmetodiskundervisning stora krav på läraren i fråga om kunskaper och tid. Dysthe (2003:335) menar på att ”[e]ftersom synen på läraren har förskjutits från den traditionelle katederundervisningen till en mer vägledande roll, innebär det ett större krav på att läraren innehar goda kunskaper”.

3.3 Formativ bedömning

I avsnitt 3.2.3 beskrev jag vad för moment som kan inkluderas i en processportfölj, samt vilka kriterier som bör följas i avsnitt 3.2.1. Det som alla dessa inslag har gemensamt är avsikten att främja en formativ bedömningspraxis som betonar och värderar elevernas process och produkt i skapande verksamhet. Detta kontrar det vedertagna bedömningsparadigmen som präglat bildämnet:

Vid bedömning i bildämnet har fokus traditionellt legat på den färdiga produkten, inte på processen eller kommunikationen. Detta har förändrats över tid och idag är lärare i estetiska och praktiska ämnen alltmer intresserade av elevens språkliga, muntliga och skriftliga omdömen om produkten och därmed kring hur produkten vuxit fram (Skolverket 2012:3)

Förutom inom bildämnet har det även skett en förskjutning av bedömningsparadigmer inom skolvärlden i stort, där formativ bedömning idag generellt sett ses som en önskvärd bedömningsform enligt Alli Klapp i kapitlet Bedömning som fenomen i

Bedömning som motivation och utvecklande pedagogiskt verktyg: att synliggöra det synliga lärandet (2013:20). Kritik riktad mot formativ bedömning som sådan har

framförallt varit på grunderna av att det ses som ett steg i en kundanpassad skola (Helmér 2014), vilket även Andreasson och Asplund Carlsson (2009:31) påstående kan understryka.

Formativ bedömning är ett begrepp som betecknar inställningen att bedömning kan användas som ett lärandetillfälle för eleverna. Genom bedömning kan man enligt Anders Jönsson i Lärande bedömning (2012:5) kartlägga var eleven befinner sig i förhållande till de mål som satts upp, för att sedan med den samlade information hjälpa eleven vidare mot målet. Detta skiljer sig mot summativ bedömning, som har i avsikt att endast ta reda på vart eleven befinner sig gentemot målen, men informationen används

22

inte för att föra eleven vidare (Jönsson 2012:6). Dock kan man inte helt skilja på summativa och formativa bedömningsformer, då ”den formativa processen ska leda fram till den summativa” (Klapp 2013:21).

För att arbeta formativt krävs det enligt Jönsson (2012:7) tydliga och välinformerade förväntningar på eleverna, uppgifterna och bedömningstillfällena ska kunna påvisa elevens nuvarande position i förhållande till dessa mål, och denna information ska föra eleven vidare mot målen. På så sätt är en central del av den formativa bedömningsprocessen att ge återkoppling till eleverna, vilket har visats vara ett av de mest effektiva verktygen för att främja elevernas lärande (Jönsson 2012:75). Dock är alla olika, och elevernas olikheter gör att man aldrig med säkerhet kan förutsäga feedbacks effekter. Feedback, eller återkoppling, kan ges på olika nivåer: omedelbar eller fördröjd, muntlig eller skriftlig, positiv eller negativ (Jönsson 2012:77ff). Som tidigare nämnt kan feedback i portföljmetodiks anda göras i form av loggböcker och portföljgenomgångar. Även själv- och kamratbedömning är former för återkoppling. Just självbedömnning anses ypperlig som förmåga, då ”det är värt om eleven själv kan se/förstå sitt lärande” (Klapp 2013:22). Kamratbedömning är, som tidigare nämnt, viktigt i arbetet med att förstå kriterier och skapa gemensamma tolknings- och värderingsgemenskap (Dysthe 2003:332).

3.3.1 Bedömning och den “tysta” kunskapen

Enligt Klapp (2013:12), med hänvisning till förskolan, har den summativa bedömningstraditionen skapat en generellt negativ inställning mot begreppet bedömning som stort. Förutom en vida negativ syn på bedömning, har bildämnet haft egenartade problematiska aspekter. Detta beror på att bedömning traditionellt sätt har uppfattats som en negativ handling inom skapande verksamhet. Enligt Eisner (Eisner 1980 se Lindström 2011:182f) grundar sig denna motvillighet att bedöma ungas bilder och skapande på att ”konstnärligt skapande verksamhet anses, till skillnad från t.ex. rättstavning och historia, vara något individuellt och personligt som bara dess upphovsman är i stånd att värdera”. En vanlig framförhållning är att bedömning av elevers skapande anses vara onaturligt, hämmande och ångestframkallande (Lindström 2011:183). Förutom att detta förhållningssätt är ansvarslöst och pedagogiskt fallerande, innebär detta även ett tyst medgivande till ”dem som hävdar att det egentligen inte sker någon inlärning” (Lindström 2011:182). Det ligger i skolan och lärarens ansvar att

23

hjälpa eleven vidare mot skolans och undervisningens uppsatta mål. Om man som lärare inte bedömer elevernas arbeten och lärande, kan man inte heller veta var eleven befinner sig och hur den ska hjälpas vidare i rätt riktning. På så vis hävdar Lindström (2011:162) att ”lärande i bild kan och skall bedömas, men bedömningen bör utnyttjas så att den också blir ett lärandetillfälle”.

En annan anledning till motvilligheten att bedöma inom estetiska ämnen kan härledas till tron om att kunskaper inom ”färdighetsämnen” inte är mätbara och inte kan sättas i ord i samma utsträckning som ”kunskapsämnen” (Jönsson 2012:28). På så sätt brukar man tala om kunskap som ”tyst” eller ”dold” inom bild, slöjd, idrott och musik. Att kunna synliggöra dessa ”tysta” kunskaper, exempelvis inom bild, är fullt möjligt enligt Lindström (Jönsson 2012:32) – även om kreativt arbete har en mängd kvaliteter som inte kan bedömas objektivt, är det fullt möjligbart att formulera kriterier som kan bedömas och värderas. Enligt Eisner (i Jönsson 2012:32) kan just formulerande av kriterier ”underlätta sökandet efter kvaliteter inom områden som inte kan mätas kvantitativ[t], och kriterier gör det även möjligt att uppskatta dessa kvaliteter”.

24

4. Metod

I följande avsnitt kommer jag redovisa vilket metodval och analysansats som har använts för att samla och analysera empiri. Jag kommer att förklarar hur undersökningen har genomförts, hur urvalet har gått till, vilka forskningsetiska principer som har styrt arbetet, och varför dessa val har gjorts. Jag kommer även diskutera de för- och nackdelar som de valda ansatserna innehar. I enlighet med Pål Repstads definition i

Närhet och distans: Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (2007:15) kommer de

intervjuade att benämnas som respondenter.

4.1 Metodval

Det empiriska materialet som har legat som grund till uppsatsen har utgått ifrån ett kvalitativt förhållningssätt och har erhållits i form av semistrukturerade intervjuer. Då syftet och frågeställningarna har formulerats med deskriptiva aspekter, det vill säga att skapa en fördjupad förståelse för subjektiva upplevelsevärldar (Repstad 2007:17), föll det sig lämpligast att låta metoden utgöras av en kvalitativ intervjuform. Enligt Tim May i Samhällsvetenskaplig forskning (2001:148) ger intervjun som metod även möjligheten att få ”en god inblick i människors upplevelser, erfarenheter, åsikter, drömmar, attityder och känslor”.

Ett kvalitativt förhållningssätt innebär även att man som forskare kan vara flexibel i allt högre grad än vad som exempelvis tillåts inom kvantitativ forskning (Repstad 2007). I intervjuarbetet kan man öppna upp för följdfrågor samt vara mottaglig för nya frågeställningar som kan ha förbisetts i de tidigare skeendena i forskningsproceduren (Repstad 2007:16). Den semistrukturerade intervjun möjliggör att man kan använda sig utav de strukturerade och ostrukturerade intervjuformernas möjligheter, vilket innebär att man kan både uppmuntra fördjupade samtal och få en ökad förståelse för respondentens svar, men samtidigt gör svaren jämförbara (May 2001:150, 168). Detta innebär dock att resultatet inte kommer att kunna generalisera eller påvisa realiteter (Repstad 2007:21).

4.2 Urval

Urvalet av undersökningens respondenter har gjorts målstyrt enligt Alan Brymans riktlinjer i Samhällsvetenskapliga metoder (2011:350). Detta innebär att jag har valt

25

individer att intervjua som har relevans för undersökningens syfte. I detta avseende har jag valt bildlärare som verkar på högstadiet och som arbetar med portföljer. Jag har lämnat det öppet för respondenterna att arbeta med portföljerna på olika arbetssätt och syften, med avseende att se på hur olika bildlärare utformar portföljmetodik, och på så vis få olika upplevelser, åsikter och erfarenheter.

I valet av vem och vilka som ska intervjuas har jag tagit hänsyn till de generella kriterierna och rekommendationerna presenterade av Pål Repstad (2007:92): jag har valt att inte genomföra alltför många intervjuer, då det kan gör att analysen blir ytlig och inte ger några fördjupade insikter i ett skeende, vilket motsäger den kvalitativa studiens syfte. Många och långa intervjuer innebär stora svårigheter att transkribera och analysera data inom tidsspannet för uppsatsen. Med dessa rekommendationer i avseende har jag valt att göra fem intervjuer av bildlärare från olika grundskolor runtom i Skåne, varav en var en pilotintervju för att pröva intervjuguiden.

Bildlärarna har slumpvis valts ut, och jag har ingen personlig koppling till dem. Detta har i avseende att undvika det metodiska problemet att respondenterna valts ut, medvetet eller omedvetet, som kan påverka undersöknigens resultat i någon form av utsträckning (Repstad 2007:89).

För att komma i kontakt med respondenterna skickade jag ut förfrågan till 124 stycken grundskolor runtom Skåne i form av mail (se bilaga 1). Tre av förfrågningarna genomfördes över telefon. Jag lade även ut förfrågan på bildlärarnätverket på Facebook, men fick endast två gensvar från andra delar av landet. Av de 124 skolorna som tillfrågades fick jag 33 svar, varav sex var positiva till att intervjuas. En av de tillfrågade fick avböja då denne blev sjuk då intervjun skulle genomföras. På så sätt har fem intervjuer genomförts, varav en verkat som en pilotintervju. Av de intervjuade var det fyra kvinnor och en man.

4.3 Genomförande

Intervjuerna genomfördes enskilt vid olika tidpunkter mellan den 7:e till 13:e oktober. Intervjuerna tog mellan 50 min till 1,5 timme. Intervjutillfället skulle framförallt passa bildläraren, vilket lämpade sig bäst under lärarnas arbetstid. För att genomföra de semistrukturerade intervjuerna använde jag mig av en intervjuguide (se bilaga 9.2) baserad på Brymans (2011:419ff) och Mays (2001:157) riktlinjer. Jag har strukturerat intervjun efter teman med koppling till frågeställningarna, för att underlätta analysen

26

och strukturerandet av materialet (Repstad 2007:87). Fråga ett och två i intervjuguiden kopplas till frågeställning ett (hur), fråga tre och fyra till frågeställning två (varför), och fråga fem och sex till frågeställning tre (upplevelser).

Enligt Repstad (2007:95) har platsen för genomförandet av intervjuerna stor betydelse för resultatet av intervjuerna. Han förespråkar att man ska hitta en ostörd neutral plats som kan få respondenten att känna sig hemma. Med detta i avseende valde jag att genomföra intervjuerna på skolan som respondenterna arbetar på, och genomförde intervjuerna i bildsalarna på respektive skola. Detta möjliggjorde även att jag kunde se portföljerna i realtid.

Intervjuerna spelades in med en diktafon, vilket godkändes av samtliga parter. Innan intervjun påbörjades informerade jag respondenterna om de forskningsetiska principerna som undersökningen styrs av.

Att använda sig utav en diktafon föll sig naturligt. Enligt May (2001:168f) är inspelade intervjuer mer tillförlitliga än att endast göra anteckningar. Dock kan användandet av diktafon hämma respondenterna, eller att de inte överhuvudtaget vill bli inspelade. Om så händer får man helt enkelt i stället anteckna för hand, och respondenter som hämmas brukar vanligtvis slappna av i takt med intervjuns fortgång. Transkriberingen av inspelningarna är oftast långa och tidsmödande, men man brukar få gott om material att analysera och det underlättar arbetet att klassificera olika intervjuavsnitt utifrån teman, vilket möjliggör komparativa analyser.

4.4 Bearbetning och analys

Intervjuerna transkriberades genom att mata in ljudfilerna i datorprogramet ExpressScribe för att kunna sakta ner respondenternas svar. Jag har i största mån gjort en ordagrann transkribering och använt // för att visa när respondenten har stannat upp i talet eller börjat på en ny mening utan att avsluta den föregående. Detta har i avseende att bevara respondentens svar så autentiska som möjliga (May 2001:113). Dock har jag valt att inte skriva ut hummanden, jakanden, upprepningar och utfyllnadsord. Jag har även i vissa intervjuer valt att utelämna delar då det hände att man kom in på andra spår som inte har relevans för uppsatsen syfte. Under transkriberingen av intervjuerna kunde jag se att det var frågor som behövde ytterligare förtydligas av en respondent. Jag skickade ut frågorna till respondenten, och fick svar på mailen. Jag använde mig av mail då jag inte haft möjlighet att ta mig ut till skolan i fråga. Dessa frågor har dock vart

27

marginella och handlar mer om förtydliganden så att det inte blir några felformuleringar i undersökningen.

I kodandet av materialet började jag med att läsa igenom transkriberingarna flera gånger för att få en helhetsbild av vad respondenterna sagt. Därefter har jag i färgkodat de fyra transkriberingarna utifrån de tre aktuella teman som berörs i intervjuguiden och frågeställningarna, för att sedan sortera upp dem i en datamatris (May 2001:169f). Eftersom intervjuguiden var på förhand uppdelad efter ämne, underlättade det klassificeringen av data. Dock är intervjun en flexibel metod, vilket innebär att respondenterna ibland har kommit med svar och insikter inom ett visst tema som även berör andra frågeställningarna. På så sätt har jag inte restriktiviserat respondenternas svar till att endast beröra enskilda intervjufrågor. Jag har sedan om och åter igen läst och reflekterat över materialet och de kategorier som kan urskiljas. Systematiseringen av materialet gjordes i tre omgångar, då varje gång jag systematiserat materialet upptäckt att viss data passade in på andra teman än först avsett. På så sätt har jag kunnat urskilja återkommande aspekter eller formuleringar. Jag har även i skrivandet av resultatet och analysen kommit till nya insikter av respondenternas svar.

4.5 Forskningsetiska överväganden

Genomförandet utav de semistrukturerade kvalitativa intervjuerna har förhållit sig till de forskningsetiska krav som sammanställts utav Vetenskapsrådet i Forskningsetiska

principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002:6), så som

”informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet”. Detta innebär att respondenterna har blivit informerade om syftet med undersökningen. De har frivilligt gått med på att ställa upp på intervjun, och har blivit informerade att de kan avbryta intervjun när som helst om så önskas. Respondenterna förblir anonyma i uppsatsen genom att de benämns med andra namn, och det empiriska materialet kan inte tas del av utav obehöriga och nyttjas endast i denna uppsats omfång.

4.6 Metodkritik

Uppsatsen utformning i form av semistrukturerade kvalitativa intervjuer har några möjliga brister. Exempelvis menar Repstad (2007:27) på att intervju som kvalitativ metod gör att det finns en risk för att forskaren kan göra feltolkningar av respondentens svar. Vidare finns det en risk att man som forskare kan ”överdriva det spektakulära och

28

iögonfallande i materialet och därmed på ett okritiskt sätt generalisera utifrån sina iakttagelser” (Repstad 2007:29). Vidare kan intervjuaren påverka respondenterna, alltifrån ålder, kön, och sysselsättning (Repstad 2007:103). Denna form av effekt på materialet är inte alltid uppenbart för intervjuaren. Dock kan detta upptäckas och möjligtvis motverkas genom att ha tillförlitligt tid och utrymme för att intervjua många olika personer.

Kvalitativ forskning innebär även svårigheter när det kommer till objektivitet. Som forskare bör man sträva mot att upprätthålla en objektiv inställning till undersökningens syfte, genomförande, resultat och analys. Dock kan man aldrig komma ifrån att de val man gör i alla skeenden i en undersökning påverkar det resultat som tas fram. Eftersom kvalitativ forskning inkluderar forskaren i stor grad innebär det att forskningen är i stor grad subjektiv – värderingar påverkar alla faser inom kvalitativ forskning, så som det inledande intresset för området, metodval, urval och analys av resultatet (May 2001:72). Framförallt gäller detta när man genomför intervjuer (May 2001:155). På så vis förnekar jag inte att de val jag har gjort kan påverka det resultat som generarats.

Att genomföra en kvalitativ undersökning kräver även att man som forskare upprätthåller god validitet och reabilitet, vilket i kvalitativa forskningstermer motsvarar tillförlitligheten och äktheten, genom hela forskningsprocessen (Bryman 2011:353ff). För att upprätthålla undersökningens tillförlitlighet har jag utdelat de transkriberade intervjuerna till respektive respondenten, i största mån redogjort för undersökningens procedur i alla faser så att det kan replikeras, och med största medvetenhet bibehållit objektivitet. Vidare har jag upprätthållit undersökningens äkthet genom att inkludera olika personer för att ansamla olika erfarenheter, perspektiv och upplevelser.

29

5. Resultat

I detta avsnitt kommer jag att presentera resultatet av respondenternas svar uppdelat i enlighet med uppsatsens tre frågeställningar och teman – hur, varför och upplevelser. Inom varje tema är resultatet sedan uppdelat efter mindre avsnitt för att underlätta systematiseringen av empirin. Jag har valt att presentera det jag säger i kursiverad stil och de fyra respondenterna benämns som Robin, Jean, Kim och Jamie för att upprätthålla konfidentialitetskravet.

5.1 Hur – utformning av undervisning och bedömning

5.1.1 Portföljerna

Det framkom att hos samtliga respondenterna så har eleverna varsin analog och digital portfölj och har som mål att följa eleverna genom årskurserna. De analoga portföljerna skiljer sig inte märkbart från respondent till respondent i utformning och funktion, utan används som ett sätt för eleverna att förvara sina fysiska arbeten. Det som ska förvaras i mapparna är inte bara det färdiga arbetet, utan respondenterna uppmuntrar eleverna till i största mån skissa och/eller spara allting de gör. Exempelvis förklarar Robin att ”jag går stenhårt inför att de ska spara allt sitt material, och förklara varför vikten av processen, att jag ser processen (…) jag uppmuntrar dem till att skissa först, allt vi gör” (Robin). Kim beskriver vikten av elevernas skissande i liknande termer, och menar att det ”är jätteviktiga för utvecklingen. Där kan jag se ja okej de var här då och sen har det hänt nånting på vägen. Har de då gjort två eller tre skisser, ja då handlar de på en annan nivå, för då provar de ju, experimenterar, provar olika grejer” (Kim). Jean arbetar även med att eleven ska skissa, men beskriver hur den digitala portföljen gör så att skisser som eleverna kanske slänger bevaras, och på så vis kan visa på de vägskäl eleven har gjort. Hos Jamie får alla elever en skissbok som förvaras i den analoga portföljen, där ”de göra sina skisser, lite slarvigt, och bara fånga idéer, så att de har idén klar” (Jamie).

De digitala portföljerna skiljer sig en aning från respondent till respondent med hur de är utformade och vad som sparas i dem. Hos Jean utgörs den digitala portföljen av en blogg där eleven lägger upp foton de har tagit på arbetena, och det är mycket upp till dem själva att välja vad för bilder som ska läggas upp. Riktlinjen är dock att de ska kunna presentera och reflektera över processen, det vill säga vägen från idé till det slutliga bildarbetet. De har även möjlighet att länka till förebilder och egna arbeten de

30

gör på fritiden. Kim använder sig av Google Drive för att skapa elevernas digitala portföljer, som hon i sin tur delar med eleverna. De digitala portföljerna hos Kim utgörs av foton som eleverna tar under lektionstid, samt analys- och arbetsprocessdokument. Jamie använder sig också av Google Drive på samma sätt, där eleverna lägger upp ”så långt kom jag idag” bilder, foton på deluppgifter, färdiga arbeten och utvärderingar. Hos Jamie har eleverna även möjlighet att lägga upp saker som de gör på fritiden. Robin använder sig av klassmappar på sin dator, och eleverna skickar sina arbeten till henne genom Dropbox. I arbetet med de digitala portföljerna har även samtliga respondenter ett eller annat medel för att möjliggöra så att eleverna kan fota, ta del av, skicka eller lägga in sina arbeten i den digitala portföljen. Förutom att Jean gjorde en ordentlig upprustning av bildsalens digitala redskap, utnyttjar han det faktum att många av hans elever hade tillgång till en smartphone:

Jag gjorde en kort undersökning, blunda och räcka upp handen – hur många har och så dator hemma, kamera hemma, mobiltelefon, det var det jag ville komma åt då. I de flesta grupper som max var det tre elever som inte hade en smartphone då. Och då tänker jag ’då har de ju verktyget för att kunna göra det här på fickan’. Så // även om jag i rättvisans namn tänker att // det är ju materiella resurser de ska få av skolan, så tänker jag har de ändå med sig mobiltelefonen, så ska den användas i bildämnets tjänst (skratt). (Jean)

Kims elever får Chromebooks och Jamies elever på högstadiet får varsin iPad, medan Robins elever på högstadiet får tillgång till Mac datorer. Utbudet av digitala medel hos Jean, Kim och Jamie möjliggör att eleverna kan effektivt ta del av de digitala portföljerna, samt att eleverna snabbt och enkelt kan fota sina arbeten med de inbyggda kamerorna. Robin har precis börjat arbeta med digitala portföljer, och beskriver att hon inte har funnit något sätt ännu att dela dem med eleverna. Dock menar hon på att ”det är jättelätt i och med att vi har samma datorer också det finns, då har jag klassmappar i datorn också där jag har sparat rätt så mycket digitalt av det de har gjort” (Robin). Respondenterna förklarar även att det är eleverna som har det huvudsakliga ansvaret för att dokumentera sina bilder och hålla ordning i de analoga och digitala portföljerna:

jag låter dem själva komma in i det här // att lägga ner sina skisser // det gör jag // där styr jag inte // jag säger att få betygets skull, för att jag ska kunna se processen, så är det viktigt att det ligger där (Robin)

Dock förklarar samtliga respondenter att de klargör för eleverna att de bör eller måste spara och/eller fotografera sina bilder, för att kunna utgöra underlag för bedömning eller underlätta för dem själva när dem ska utvärdera sin arbetsprocess.

31

5.1.2 Delmoment

På frågan om respondenterna arbetar med portföljgenomgångar svarade Robin och Jean att de brukar genomföra genomgångar vid behov enskilt med eleverna. Jean säger att han även kan göra det under utvecklingssamtal. Kim säger att hon inte genomför några portföljgenomgångar, och är tveksam inställd då hon menar att de elever som har ”tappat suget” inte har så mycket i sin portfölj, vilket gör det svår att genomföra någon form av genomgång. Kim menar att hon i första hand har prioriterat att arbeta med kamratbedömning då eleverna ändå tittar i sina portföljer på egen hand: ”Det är inte så att de inte tittar på sina grejer. De är ju där de är inte osynliga. Så de ser ju sin egen utveckling”. Jamie genomför planerade portföljgenomgångar där eleverna under tre lektioner får komma fram och titta i portföljen tillsammans med henne, men menar på ”är det som sagt vad man har // helklass, man har ju ont om tid. Det är ju en nackdel i detta ämnet” (Kim).

På frågan om respondenterna arbetar med loggböcker framkom det att ingen av respondenterna använde något kontinuerligt loggbokskrivande i sin undervisning. Däremot får eleverna hos respondenterna utvärdera och beskriva sin arbetsprocess i skrift och/eller bilder. Hos Robin skriver eleverna en individuell utvärdering om sin arbetsprocess som görs i slutet av större arbetsområden, och menar att portföljerna kommer till bra användning under dessa tillfällen:

vissa måste jag hjälpa i slutet // då är det bra att ha bilderna för då kan man ta fram dem // ’ja vad hände här? // vad hände här?’ // och så pratar jag med dem, ’det är det du ska skriva om’ // då brukar det gå // skriva också (Robin)

Eftersom den digitala portföljen hos Jean är baserad på ett bloggverktyg, finns möjligheten latent för eleverna att kunna skriva i loggboksform när de publicerar inlägg med sina bilder. Dock har Jean inget krav på att eleverna måste skriva några långa texter, utan eleverna kan i stor utsträckning visa på sin arbetsprocess genom att presentera med bilder. Jean menar att han har valt att lämna det öppet för eleverna för att uppvärdera bildspråket:

det finns ju inbyggt lite grann i skolans som institution det här med att det skrivna språkets överhöghet. Och att man kan utmana det lite granna och uppvärdera exempel bildspråket (Jean)

Jeans företrädare har även sen tidigare jobbat med analoga loggböcker med eleverna, och det framkom att det inte blev så mycket skrivande. Jean tror att det inte beror på

32

mediet i sig, för flera elever har uttryckt en preferens att använda hantverksmässiga verktyg på bildlektionerna, utan det har med att loggboken bara blir tillgänglig en gång i veckan. Hos Kim skriver eleverna en arbetsprocess, vilket eleverna får utgå ifrån ett papper med 22 frågor som behandlar frågor om vad, hur, varför, reflektion och lite bildanalys. Kim menar på att det stora antalet frågor är till för att hjälpa de svaga eleverna, då ”de // kanske inte alltid fysiskt kan göra allting, men de kanske verbalt kan förklara hur de har tänkt, för det handlar inte bara om själva bilden i sig utan handlar nånstans också om tanken och innehållet, hur de har tänkt nånstans” (Kim). Jamies elever får skriva en utvärdering om sin utveckling på slutet av terminen där de får frågor att utgå ifrån. Jamie har dock inte uteslutit att arbeta med loggboksskrivande då hon är lite inne på att arbeta språkutvecklande, och menar på att ”[d]et är ju jättekul att läsa när de skriver reflekterande nu i denna uppgiften så tänkte jag så här och sen så gjorde vi si och så gjorde vi så, så det är väldigt kul// roligt arbetssätt”(Jamie). Hon fortsätter med att säga att ”visst är det bra med självreflektion och kanske under gången skriva ner lite hur man tänker och så. Jättegärna” (Jamie).

På frågan om respondenterna arbetar med kamrat- och självbedömning svarade både Robin och Kim att de inte jobbar med något av formaten. Robin menar på att barnen har svårt med att formulera sig och inte ”har varit tillräckligt snälla för (…) de är så kritiska till sitt eget och de // de har inte riktigt orden för det även om jag kämpar för det liksom” (Robin). Kim hindras av tidspress. Däremot hade Kim kunnat tänka sig att arbeta med kamratbedömning om det fanns tid till det, då hon förklarar att det är ett bra lärandetillfälle för eleverna då det ”klickar för dem (…) det är väldigt värdefullt för många för helt plötsligt så ’jaha’, polletten trillar ner lite grann” (Kim). Dock förklarar Kim, likt Robin, att det kan vara genant för eleverna att prata om andras bilder:

de vet inte om dem vågar säga, hur de ska säga det. Helt plötsligt måste de fundera på hur de säger, det är ju kritik, kanske (…) hur kan jag säga det här på ett bra sätt? Utan för jag gillar ju honom, men jag måste nog säga det ändå för jag ska ha ett bra betyg. Det blir lite så. Och det är nyttigt, hur dem formulerar sig där och sen så // ju mer man gör det ju mer naturligt blir det också // som inslag i undervisningen att mina åsikter handlar inte om dig utan det handlar om arbetet som du har gjort där, hur du kan bli bättre. Så det är jätteviktigt, en mycket viktig del (Kim)

Även Jean och Jamie var kritiska mot kamratbedömning av liknande anledningar. Jean svarade att han inte har funnit någon bra form för att genomgöra kamratbedömning, och ”vill komma förbi ifrån att man // ska sitta och bedöma varandras bilder // för det kan vara rätt så känsligt” (Jean), och vill att eleverna hellre att ska blir mer kompetenta att

33

bedöma sitt arbete gentemot kunskapskraven. Jamie resonerar ungefär likadant: ”Det är lite känsligt. För man är väldigt utlämnad när man ritar och många är väldigt blyga. Så jag känner att jag tycker det är lite grymt med kamratbedömning på ett sätt. För man ska vara väldigt trygg och det kan bli fel där” (Jamie). Däremot var Jean och Jamie positivt inställda mot självbedömning. Jean svarar att självbedömning gentemot elevexempel är bra. Jamie har prövat på att arbeta med självbedömning med sina 7:or, och det har visat sig att hon och eleverna brukar bedöma likadant. Hon har dock inte kunnat utveckla självbedömningsarbetet för alla klasser och arbetsområden, eftersom ”att det tar tid att lämna ut det, de ska bedöma det, jag ska ta in det, jag ska titta och bedöma. Det är ett sånt där tids // och jag känt det så mycket man har att bedöma” (Jamie).

5.1.3 Bedömning

I respondenternas bedömningsarbete sker det likartade procedurer emellan dem – de bedömer eleverna efter kunskapskraven och elevernas bildarbeten i de analoga och digitala portföljerna. Det framkom att Jean, Kim och Jamie använder bedömningsmatriser för att strukturera upp och organisera de olika kunskapskraven. Respondenterna arbetade med formativ bedömning på olika sätt. Hos samtliga respondenter får eleverna på olika sätt insikt i bedömningsarbetet och kunskapskraven, exempelvis genom återkoppling under lektionstid, användandet av elevexempel, utvecklingssamtal, genom egna hemsidor i blogg format, och förtydligande av kunskapskraven i bildsalen. Robin och Kim beskriver hur det sällan är tjafs eller bråk om det betyg som satts:

de kände sig trygga med bedömningen och var aldrig // de förstod min bedömning, det var väldigt sällan att det var tjafs om betyg och sånna saker // eftersom jag hade processen så gott igenom det och pratat om det så himla mycket (Robin)

Ibland var det mer innan, men nu tycker jag kunnat presentera lite tydligare. Innan kunde det bli rätt mycket tjafs om betyget. De förstod inte varför de har fått det betyget de hade fått. Så därför tror jag det är bra att tänka på det här att när jag presenterar uppgiften // visa det här är vad jag vill att du // detta är utmaningen, det vill jag att du visar mig// så blir det enklar när man väl ska göra bedömningen (Kim)

Robin beskriver att betoningen på processen har varit en anledning, medan Kim anser att det beror på att hon har varit tydligare med vad hon ska bedöma. Jaime beskriver även hur eleverna har blivit lugnar med betygssättningen genom att förtydliga kunskapskraven och nivåerna med elevexempel, då som ett led i att visa transparens i bedömningsarbetet: