Malmö högskola
Lärande och Samhälle Individ och Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängVygotskij och Leontjev om lek
Vygotsky and Leontiev about play
Håkan Gustafsson
Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande 2012-06-25
Examinator: Laid Bouakaz Handledare: Therese Vincenti Malmgren
Sammanfattning
Den här uppsatsen handlar om de sovjetiska psykologerna Vygotskij och Leontjevs teoretiska perspektiv på lek, så som Vygotkji presenterar sin teori i förläsningen Lekens
roll i barnets psykiska utveckling 1933 (1981)1 och så som Leontjev presenterar sin
teori i artikeln Lekens psykologiska grundvalar i förskoleåldern 1944 (1982).2 Den här uppsatsen bygger på en kvalitativ hermeneutisk textanalys av dessa två källor, och ställer sig frågan vad Vygotskijs och Leontjevs teorier betyder? Analysen anlägger dels ett hermeneutiskt historiskt perspektiv och dels ett nutids historiskt pedagogiskt
perspektiv. För det nutidspedagogiska perspektivet använder jag mig av det
skandinaviska forskningsfältet lekpedagogik, framför allt Birgitta Knutsdotter Olofsson, Fredrik Ole Lillemyr och Gunilla Lindqvist. För det hermeneutiskt historiska
perspektivet använder jag mig av en kvalitativ textanalys där jag har systematiserat de två texterna i vardera tre analysteman. Vygotskijs föreläsning har jag sammanfattat och tolkat utifrån följande analysteman: förändrade handlingsmotiv, separationen mellan
det visuella fältet och betydelsefältet och sambandet mellan rollek och regellek.
Leontjevs artikel har jag sammanfattat och tolkat utifrån analystemana förändrade
handlingsmotiv, leken som reproduktion och sambandet mellan rollek och regellek.
Samtliga av analystemana är hermeneutiska delar av respektive texters helheter. Temana har jag analyserat dels som bryt- och beröringspunkter mellan Vygotskij och Leontjev och dels utifrån de begrepp som ligger till grund för den kulturhistoriska teorin.
I analysen kommer jag fram till att förändrade handlingsmotiv ligger till grund för både Vygotskij och Leontjevs teorier, även om de skiljer sig åt något i sina respektive
1 Vygotskij, Lev S. 1933 (1981). ”Leken och dess roll i barnets psykiska utveckling”. I Psykolgi och
dialektik. En antologi i urval L-C, Hydén
2 Leontjev, Aleksej N. 1944 (1982) ”Lekens psykologiska grundvalar i förskoleåldern.” I Hydén, L-C.
definitioner. Vidare kommer jag fram till att både Vygotskij och Leontjev baserar sin syn på utvecklingen av barns lek från rollek till regellek på en liknande historiegenetisk analys. Den stora skillnaden, som jag har funnit i min analys, är att Leontjev behandlar leken som ett yttre fenomen, som en verksamhet, medan Vygotskij behandlar leken som ett inre-yttre fenomen. Alltså som en verksamhet men också som en inre process där barnets idéer, emotioner och fantasi driver leken.
Abstract
This essay discusses the theories on children’s play of two sovjetic psychologists: Lev S. Vygotsky and Aleksei N. Leontiev. It focuses specifically on Vygotsky’s lecture Play and its role in the Mental Development of the Child from 1933, and on Leontiev’s article The Psychological Principles of Preschool Play from 1944. Through a
qualitative hermeneutic textual analysis of these two sources, the essay explores the meaning of Vygotsky’s and Leontiev’s theories, both from a hermeneutical, historical perspective, and a contemporary historical, educational perspective. The contemporary pedagogical perspective is based primarily on the Scandinavian research field of “play pedagogy”, and the research of Birgitta Knutsdotter Olofsson, Fredrik Ole Lillemyr and Gunilla Lindqvist. The hermeneutical, historical perspective is present through a
qualitative text analysis. In this analysis, the contents of the two texts are systematized and interpreted with the use of three analytical themes. In Vygotsky’s lecture, the following themes are identified: changing motives of action, the separation between the
visual field and the meaning field and the relationship between role play and rule play.
In Leontiev’s article, these three themes are found: changing motives of action, play as
reproduction, and the relationship between role play and rule play. All of the analytical
themes are hermeneutic parts of the texts as a whole. The themes are analyzed both as differences and similarities between Vygotsky and Leontiev, and also as concepts that form the basis for the cultural-historical theory. The analysis show that the theme of
changing action motives is at the base of both Vygotsky’s and Leontiev’s theories,
although their definitions of this theme differ somewhat. The study also found that both Vygotsky and Leontiev based their theories on the development of children's play from role play to rule play on a similar historical genetic analysis. The major difference found between Vygotsky and Leontiev is that Leontjev treats play primarily as an external phenomenon and as an external activity, whereas Vygotsky treats play both as an external activity, like Leontiev, and as an internal process, in which the child's ideas, emotions and imagination drives play forward.
Innehåll
1. Inledning... 8
1.1 Syfte ... 10
1.2 Frågeställningar ... 11
2. Kunskapsbakgrund och tidigare forskning om lekpedagogik ... 12
2.1 Om lekpedagogik... 12
2.1.1 ”Varför leker inte barnen?” ... 13
2.1.2 ”Detta är lek” ... 14
2.1.3 Lekens estetik ... 15
2.1.4 Leken som pedagogisk metod... 16
3. Kunskapsbakgrund och tidigare forskning om Leontjev och Vygotskij ... 17
3.1 Centrala begrepp hos Leontjev och Vygotskij ... 22
3.1.2 Genetik... 24
3.1.3 Verksamhet ... 24
3.1.4 Medierade verksamhetsystem... 25
3.1.5 Proximal utvecklingszon... 26
3.1.6 Spädbarnsåldern, förskoleåldern och skolåldern ... 27
3.2 Vilka var Vygotskij och Leontjev? ... 17
3.2.1 Biografisk skiss över Lev S. Vygotskij ... 18
3.2.2 Biografisk skiss över Aleksej N. Leontjev ... 20
3.3 Tidigare jämförelser mellan Vygotskijs och Leontjevs lekperspektiv i svensk lekforskning ... 27
4. Metod ... 29
4.1 Ansats och metodiska överväganden... 29
4.2 Genomförande och praktiskt tillvägagångsätt ... 31
5. Resultat ... 33
5.1 Vygotskij: Leken och dess roll i barnets psykiska utveckling 1933 (1981) ... 33
5.1.2 Analystema I: Förändrade handlingsmotiv... 33
5.1.2 Analystema II: Separationen mellan betydelsefältet och det visuella fältet ... 35
5.1.3 Analystema III: Sambandet mellan rollek och regellek... 38
5.2 Leontjev: Lekens psykologiska grundvalar i förskoleåldern 1944 (1982) ... 40
5.2.1 Analystema IV. Förändrade handlingsmotiv ... 40
5.2.2 Analystema V: Leken som reproduktion ... 43
5.2.2 Analystema VI: Rollek och regellek... 43
6. Analys ... 48
6.1 Bryt- och beröringspunkter mellan Leontjev och Vygotskij ... 48
6.1.1 Analys av de förändrade handlingsmotiven... 49
6.1.2 Analys av sambandet mellan roll och regellek ... 50
6.1.3 Analys av separationen mellan betydelsefältet och det visuella fältet... 51
6.1.4 Analys av leken som reproduktion ... 53
6.2 Att förstå Vygotskij och Leontjev i anslutning till lekpedagogik ... 54
6.21 Knutsdotter Olofsson i anslutning till Vygotskij och Leontjev ... 55
6.2.2 Lillemyr i anslutning till Vygotskij och Leontjev ... 56
6.2.3 Lindqvist i anslutning till Vygotskij och Leontjev ... 57
7. Slutdiskussion ... 59
7.2 Fortsatt forskning... 61
7.3 Slutord ... 62
Referenser... 65
1. Inledning
Under hösten 2010 och våren 2011 hade jag föremånen att få följa ”Kalles” och ”Nisses” lekutveckling. Först som student under tiden de gick på småbarnsavdelningen ”Lilleput” och sedan när de började på gå syskonavdelningen ”stora björnen”, där jag också började arbeta under våren 2011. Under tiden på småbarnsavdelningen så lekte de ofta i
leksaksköket. Deras aktivitet med leksakerna kan beskrivas som att de höll i sakerna, plockade med dem, flyttade runt dem och provade dem på olika sätt. Mot slutet av deras tid på småbarnsavdelningen började leken få mer av ett innehåll. Plötsligt började de lägga upp låtsasmat till mig på tallrikarna och hälla upp låtsasdryck i glasen. Under våren när de började på syskonavdelningen förändrades leken ytterligare, och nu var det framförallt dockvagnarna som de lekte mycket med. Plötsligt, när man frågade dem vad de lekte kunde de säga saker som ”vi är mammor”, ”vi ska gå och handla” eller ”vi ska åka till mormor” och leken bestod framför allt i att gå runt på avdelningen med dockvagnarna och prata med varandra, ofta under väldigt långa leksekvenser.
De sovjetiska pedagogerna och psykologerna Lev S. Vygotskij och Alexander N. Leontjev skulle säga att det som hände i Kalle och Nisses lek var att de realiserade önskningar, motiv och behov. Att leken på samma gång som den realiserade dessa önskningar, behov och motiv också utvecklade och definierade dem. Vygotskij skulle säga att de med leksakskök och dockvagnar skapade en imaginär situation med hjälp av fantasin. Leontjev skulle däremot ha sagt att deras lek hade mycket lite med fantasi att göra, och att de istället reproducerade något ur sin egen erfarenhet. Han skulle också hävdat att barns fantasi på sin höjd kan förstås som något som alstras ur deras
handlingar, och ur diskrepansen mellan lekoperationerna och de verkliga erfarenheterna. Vygotskijs och Leontjevs slutsatser om fantasi och lek skiljer sig med andra ord åt, trots att de delar samma teoretiska grund – den kulturhistoriska teoribildningen – och har en väldigt liknade syn på leken som utvecklingskälla.
I den här uppsatsen kommer jag att arbeta med Vygotskijs och Leontjevs teorier om lek. Jag kommer att undersöka hur de kommer fram till sina slutsatser och vad deras teoretiska perspektiv kan ha för betydelse för oss som är verksamma inom förskolan idag.
Vygotskij sociokulturella (kulturhistoriska) teori har de senaste 30 åren haft en avsevärd betydelse för svensk pedagogik. Det räcker att gå till det svenska
2010) och Läroplan för grundskolan Lpo94 (Reviderad 2010) som baserar sina
kunskapsbegrepp på det sociokulturella kunskapsbegreppet, för att konstatera
Vygotskijs betydelse för svensk pedagogik. I Lpo94 och Lpfö98 är kunskapsbegreppet kontextuellt: lärande sker i en specifik kontext och i ett specifikt kulturellt
sammanhang. 3 Lek är en sådan specifik kontext och ett sådant specifikt kulturellt sammanhang där det pågår ett lärande, enligt Lpfö98.4 Också här har Vygotskijs
generella teori om lärande varit inflytelserik, samtidigt som hans specifika teori om just lek, som han beskriver i föreläsningen Leken och dess roll i barnets psykiska utveckling5 också varit inflyttelserik, även om det kanske inte är hans lekteori som han är mest känd för. Det är också inom den kulturhistoriska lekteorin som vi stöter på Leontjev. Ett av de få sammanhangen som vi på svenska stöter på honom är framför allt i form av referenser till hans text Lekens psykologiska grundvalar i förskoleåldern.6 I motsats till
Vygotskij, har Leontjev, som trots att han är samtida kollega med Vygotskij, haft en ganska begränsad betydelse för svensk pedagogik – det finns nästan inga böcker av honom på svenska och det är ganska få svenska forskare som refererar till honom. Vänder vi däremot blicken mot Norge och Danmark har hans teorier varit betydligt mer inflyttelserika.
I den här uppsatsen kommer jag att arbeta med Vygotskijs föreläsning Leken och
dess roll i barnets psykiska utveckling (1933/1981) och Leontjevs artikel Lekens psykologiska grundvalar i förskoleåldern (1944/1982). För få en djupare förståelse av
deras teorier måste deras begrepp sättas in deras historiska kontext. Svensk pedagogisk litteratur är visserligen ganska duktig på att redovisa Vygotskijs historiska bakgrund, men det är påtagligt ofta som man i ena stunden redovisar hans historiska bakgrund, för att i nästa stund gå direkt till den nutidshistoriska betydelsen av hans begrepp. Risken är att man gör en läsning av Vygotskij som är ahistorisk, det vill säga att vi inte får en förståelse för vad hans teorier betyder för honom själv, utan endast en förståelse för vad hans teorier betyder för oss idag. I det långa loppet menar jag att det här är ett problem som rör reliabilitet (tillförlitlighet) och epistemologi. Reliabilitet, när vi ställer oss frågan om hur vet vi vad Vygotskij egentligen menar? Räcker det att läsa Vygotskij, eller all den flora av Vygotskij-referenser och ”Om Vygotskij”-böcker för att förstå
3Callgren, Ingrid (2002): “Kunskap och lärande”. I Skolverket (red.), Bildning och kunskap – Särtryck ur
läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94)
4 Skolverket (2010) Läroplan för förskolan Lpö 98 (Reviderad 2010) 5 Vygotskij, 1933 (1981)
honom? Det blir i slutänden också en fråga om epistemologi: hur vet vi vad vi tror oss
veta om Vygotskijs teorier?
Den svenska pedagogiska litteraturens förhållande till Leontjev menar jag är nästan omvänt: vi läser om Leontjevs teorier i en dåtids-historisk kontext, men han kommenteras sällan i en nutids-historisk kontext. I länder som Danmark och Finland har han däremot varit betydligt mer aktuell. Här kan man till exempel hitta referenser till honom hos pedagoger som Stig Broström och Torben Hangaard Rasmussen i Danmark och Yrjö Engström i Finland.7 Vidare så bör det väl anmärkas att Leontjev-litteraturen på svenska är mycket begränsad, om man jämför med till exempel Danmark. På svenska finns det bara ett par av hans artiklar och böcker översatta, medan det finns betydligt fler av hans böcker översatta till danska.
Emellertid räcker det inte att bara försöka förstå Vygotskij och Leontjev i deras egen tid och i deras eget rum – för vi lever inte i deras tid och inte i deras rum – vi lever i vårt eget. Därför menar jag att deras teori om lek måste sättas i relation till en nutida teori om lek. Jag kommer därför att försöka sätta in deras teori i ett aktuellt
sammanhang: lekpedagogik. Lekpedagogik är ett område som växt fram de senaste 30 åren inom skandinavisk lekforskning. Sammanfattningsvis skulle man kunna säga att det framförallt är ett forskningsfält som undersöker vuxnas betydelse för barns lek. Emellertid måste jag redan nu göra varje läsare uppmärksam på att jag inte gör en hermeneutisk analys av lekpedagogikens teoretiker – utan snarare en hermeneutisk analys av Vygotskij och Leontjev med hjälp av lekpedagogiken.
1.1 Syfte
Huvudsyftet med den här uppsatsen är att undersöka Vygotskijs och Leontjevs
lekteorier för att förstå och begripliggöra deras teorier om lek och för att undersöka den teoretiska utvecklingen som sker mellan Vygotskij till Leontjev. Syftet är också att undersöka om och hur deras analysverktyg och teoretiska bidrag skulle kunna ha en
betydelse för oss som är verksamma inom förskolan idag och som vill arbeta med lekpedagogik.
1.2 Frågeställningar:
– Vad kan Vygotskij och Leontjevs texter och lekteoretiska bidrag ha betytt för dem själva, i sitt eget sammanhang?
– Vilken betydelse kan Leontjev och Vygotskijs lekteorier ha för förståelsen av lek inom dagens förskola och lekpedagogik?
2. Kunskapsbakgrund avseende
lekpedagogik
Kunskapsbakgrunden är i den här uppsatsen är indelad i två separata kapitel (kapitel 2 och 3) som behandlar varsin av mina två frågeställningar. I kapitel 2 behandlar jag kunskapsbakgrunden som berör Leontjev och Vygotskij ur ett nutida pedagogiskt perspektiv, i anslutning till lekpedagogik. I kapitel 3 behandlar jag kunskapsbakgrunden som berör Vygotskij och Leontjev ur ett hermeneutiskt historiskt perspektiv.
2.1 Om lekpedagogik
Det går att diskutera huruvida man ska se lekpedagogik som en egen pedagogik i sig. Att säga att lek har betydelse för till exempel inlärning är inte unikt – det erkänns av nästan alla pedagoger, lekforskare och teoretiker. Det som däremot skulle kunna sägas vara unikt för lekpedagogiken är att man inte bara ser leken som ett sätt att lära, utan att lek i sig självt kräver en pedagogik och pedagog (en vuxen, eller ett ”äldre” barn). Vuxnas delaktighet i leken är, enligt lekpedagogiken, avgörande för lekens innehåll och utveckling. Och lekpedagogiken som forskningsfältet handlar till stor del om
lekpedagogiska arbets- och förhållningsätt.8
I det här avsnittet kommer jag att redogöra för synen på lekpedagogik hos tre skandinaviska forskare, nämligen Birgitta Olofsson Knutsdotter, Gunilla Lindqvist och Fredrik Ole Lillemyr. Det finns givetvis många fler svenska, skandinaviska och
internationella forskare som har bidragit till det lekpedagogiska forskningsfältet, som till exempel Ingrid Pramling Samuelsson, Sonja Sheridan och Gunilla Kärrby, för att nämna några. Det som utmärker Olofsson Knuttdotter, Lindqvist och Lillemyr är att de i
sin forskning om lekpedagogik samtidigt har utvecklat normativa pedagogiska modeller för hur lekpedagogik ska bedrivas. Deras respektive modeller och forskningsresultat anser jag ligger i linje med varandra, och de har även en betydelse för den här textens ämne – lekpedagogikens förhållande till Leontjev och Vygotskijs teorier om lek. Men för att förstå det lekpedagogiska forskningsfältet måste vi också förstå något av dess forskningshistoriska kontext: vilka andra forskare som har varit betydelsefulla för den skandinaviska lekforskningen i allmänhet och för det lekpedagogiska forskningsfältet i synnerhet. Därför måste vi kort också titta på några internationella lekforskare och teoretiker som Gregory Batesson, Cathrine Garey, Helen Swartzmann och Brian Sutton-Smith, i anslutning till Olofsson Knuttdotter, Lindqvist och Lillemyr. Men låt oss nu börja med att titta på Olofsson Knutsdotter.
2.1.1 Varför leker inte barnen?
En av de viktigaste förgrundsgestalterna inom den svenska lekpedagogiska forskningen är Birgitta Knutsdotter Olofsson. Varför leker inte barnen? är en rapport från hennes arbete med personalen på ett daghem, där hon undersökte lek och hur vuxnas
delaktighet i leken påverkade barns lekutveckling. I rapporten menar hon att barnen på det daghem som hon undersökte inte lekte i den utsträckning som hon hade förväntat sig. En av anledningarna menade hon berodde på att daghemspersonalens inte var delaktiga i leken och därmed inte visade sin uppskattning för leken, eller stimulerade till lek.9 När vuxna inte var delaktiga i leken var det också svårare för barnen att leka, eftersom de vuxna inte stimulerade till hur barn kunde leka:
Ingen ”laddar” materialet genom att animera dockorna eller visa hur man kan leka med bondgården och alla djuren. Utan denna laddning av liv och mening förblir många saker döda. Barnen plockar lite med dem men någon lek blir det inte. 10 Det underliggande budskapet, menade hon, var att barns lek inte var viktig, utan det viktiga var det som den vuxne gjorde – och den vuxne lekte inte. Det är på den här grundvalen som hon föreslår att personal inom förskolan ska arbeta med lekpedagogik. En lekpedagogik som enligt henne bygger på en delaktighet från vuxna och en i leken
9 Olofsson Knutsdotter (1991) s.163
10 Citat: Birgitta Olofsson Knutsdotter (1991) Varför leker inte barnen? En rapport från ett daghem.
aktiv vuxen. En vuxen som visar barnen hur man kan leka, som ger leken, och därmed barnen, stimulans. En av de viktigaste förutsättningarna för att barn ska leka är att leken utvecklas från korta leksekvenser, som plockande med föremål, till längre leksekvenser som ger föremålen mening. Där fyller den vuxne, eller det äldre barnet, en viktig mening för lekens utveckling.11
2.1.2 Detta är lek
I sin analys av lek är Knutsdotter Olofsson tydligt inspirerad av
kommunikationsteoretikern Gregory Bateson. Bateson menade i essän A Theory of play
and fantasy (1955) att leken måste förstås utifrån dess metakommunikativa signaler; hur
barn signalerar till varandra i leken att ”This is play”, genom till exempel tal, kroppsspråk och mimik. Bateson menar också att leken är en mental inställning, ett förhållande till verkligheten, där det man gör och säger i leken inte är på riktigt och därför inte ska tolkas bokstavligt av de andra deltagarna.12 Den amerikanska forskaren Helen Garey, som också är inspirerad av Bateson, menar att det krävs särskilda
färdigheter (så som leksignaler) av barnet för att det ska kunna verka på ”som om”-planet (den mentala inställningen i leken). Enligt Garey behöver barn ha vissa färdigheter för att kunna skilja mellan lek och icke-lek, och för att kunna identifiera lekens tema och regler.13 Socialantropologen Helen Schwartzmann är också inspirerad av Bateson. Hon undersökte bland annat hur barn ”rörde” sig mentalt och
kommunikativt i och mellan lek och icke-lek, via vad hon kallade transformationer och kommunikationsuttryck i leken. Med hjälp av transformationerna och
kommunikationsuttrycken kunde barnen till exempel definiera och omdefiniera leken.14
Det är bland annat med hjälp av Batesons teori och genom Garveys och Schwartzmans forskning om leksignaler, färdigheter och transformationer som
Knutsdotter Olofsson konstruerar sin kända devis att ”Leken föds på skötbordet.”. Barn lär sig att leka genom att lära sig leksignalerna som de vuxna ger barnen redan när de ”busar” med dem på skötbordet.15
11 Olofsson B. Knutsdotter (1991), s.163 12 Bateson, G, 1955, 1972 (2000), s.182-184 13 Garvey, C. (1977) 14 Schwartzman H.B. (1978) 15 Olofsson Knutsdotter (1991), s.27-31
Den skandinaviska lekpedagogiken är också inspirerad av lekforskaren Brian Sutton-Smith. Sutton-Smith har bland annat forskat om vuxnas intervention i barns lek, och om lekens kreativa och skapande karaktär. Sutton-Smith formulerade bland annat en kritik av Catherine Garvey, där han menade att forskare som Garvey var alltför inriktade på att avgränsa lek – i Garveys fall den språkliga kommunikationen – och besvara frågor som vad som är lek och vad som inte är lek. Sutton-Smith såg stora likheter mellan teater och lek, i och med att leken var dramatisk. Avgränsningarna mellan lek och icke-lek, mellan lekdeltagare och icke-lekdeltagare var betydligt mycket mer flytande än de teoretiska avgränsningar som lekforskare dittills betonat. Han
menade till exempel att deltagarna i leken ofta var skådespelare, publik och författare på samma gång. Detta är en utgångspunkt som delas av den svenska lekforskaren Gunilla Lindqvist16 – vilken jag nu kommer gå närmare in på.
2.1.3 Lekens estetik
Gunilla Lindqvist är inte bara tydligt inspirerad av Sutton-Smiths teori om lek och kreativitet, hon är också inspirerad Knutsdotter Olofssons lekpedagogik och hon är framförallt inspirerad av Vygotskij. I avhandlingen The Aestics of play och i boken
Lekens möjligheter arbetar hon utifrån ett estetiskt-kulturellt (framförallt drama och
litteratur) lekpedagogiskt arbetssätt. Lindqvists modell utgår från tre begrepp; värld (lekvärd, fiktion), handling och roll.17 För att skapa en kulturell lekpedagogik som involverar både vuxna och barn, skriver Lindqvist, så behöver man skapa ett kulturellt
sammanhang – en gemensam lekvärld – som vuxna och barn kan förhålla sig till. Ett
kulturellt sammanhang och en gemensam lekvärld kan skapas utifrån till exempel barnlitteratur såsom Pippi Långstrump, Nalle Puh eller Alice i Underlandet. Hon menar dock att det är viktigt att välja ett kulturellt tema som är mångtydigt och dubbelbottnat, som både kan innehålla en barnton och en vuxenton.18 I den gemensamma lekvärlden kan vuxna träda in och gestalta och iscensätta handling, genom att till exempel
dramatisera berättelsen för och tillsammans med barnen och på så sätt visa på möjliga handlingsregister för att kunna leka i lekvärlden.19 När den vuxne dramatiserar
16 Lindqvist, G (1996), s.129
17 Lindqvist, G (1996), s.81-84, s.85-144 18 Angett arbete, s. 85-106
handlingen så tar den på si en roll som kan agera i dialog med barnen. På så sätt intar den vuxne en medierande roll i leken som utmanar barnens (och Vygotskijs!) proximala utvecklingszon.20 Just Vygotskijs begrepp proximal utvecklingszon kommer jag
utveckla i nästa kunskapsbakgrund i avsnitt 3.1.5.
2.1.4 Leken som pedagogisk metod
Ole Fredrik Lillemyr menar i boken Lek-Upplevelse-lärande att man måste se leken ur ett socialpsykologiskt perspektiv som betonar barns utveckling av självuppfattning och
motivation. Där han menar att självuppfattningen kan förstås som en ”bro” eller ”länk”
mellan ”det man vet” (kunskap) och ”hur bra” (kompetens) man kan utföra en
handling.21 En annan del av sitt socialpsykologiska perspektiv har Lillemyr hämtat hos Deci och Ryan som bland annat menar att den inre motivationen är motiverad av behov som att vara kompetent, behovet av självbestämmande och behovet tillhörighet.22 Deci och Ryan menar att det är den inre motivationen som är målet och Lillemyr menar att pedagogikens mål visserligen är den inre motivationen, men att pedagogiken, som medel, alltid går via den yttre motivation, via internationaliserings processer. Och leken menar Lillemyr kan vara en sådan internationaliseringsprocess, i vilken pedagogen kan
intervenera genom yttre motivation.23
Att intervenera i leken innebär en form av styrning av leken. Pedagogens uppgift i leken är att hjälpa barn att utveckla den, ge den uppmuntran, utmaning och stimulans. Styrningen, skriver Lillemyr, kan ske på tre sätt; Direkt utifrån, genom att pedagogen ingriper. Indirekt genom att ge leken service med material eller förändra miljön. Och
direkt inifrån genom att pedagogen själv deltar i leken.24 Styrningen, skriver, Lillemyr
måste alltid vara målmedveten och bör alltid ske utifrån pedagogens, helhetsperspektiv på lek. Det kräver, skriver Lillemyr; ”[…] … att man känner till lekens lagar
(utveckling) och karaktäristiska kännetecken.”25
20 a.a., s.126-144 21 Lillemyr, O.F. (2002), s.178 22 Angett arbete. s.183 23 a.a. s.191 24 a.a., s.168
3. Kunskapsbakgrund avseende Leontjev
och Vygotskij
Den här kunskapsbakgrunden motsvarar mitt syfte att försöka förstå Leontjev och Vygotskij utifrån ett historiskt hermeneutiskt perspektiv. Det första jag presenterar är två korta biografiska skisser över Vygotskij och Leontjev, som ger en bild av vilka de var som psykologer. Det andra jag presenterar är några av Vygotskijs och Leontjevs centrala begrepp, som tjänar som en större teoretisk ram för den kulturhistoriska teorin. Det tredje är en kort redogörelse för tidigare forskning inom det specifika ämne jag arbetar med, nämligen en jämförelse mellan Vygotskijs och Leontjevs lekteorier. Där utgår jag från en passage som Gunilla Lindqvist presenterat i sin avhandling The aestics
of play.26
3.1 Vilka var Vygotskij och Leontjev?
För att kunna förstå Leontjev och Vygotskij tror jag det är nödvändigt med en kort översikt över deras liv, vilka de var som historiska personer och vad det var som drev deras övertygelser och vetenskapliga karriärer. De två korta biografiska skisser som jag presenterar fokuserar på deras vetenskapliga engagemang och säger inte bara något om vilka de var som vetenskapsmän, utan också något om den tid och kontext som de var verksamma i. Allt detta kan tjäna som ytterligare ingrediens i vår förförståelsehorisont i en läsning av Leontjev och Vygotskij.
3.1.1 Biografisk skiss över Lev S. Vygotskij
Vygotskij föddes i nuvarande Vitryssland 1896. Familjen var judisk och brukar
beskrivas som intellektuell ”medelklass”. I och med att familjen var judisk fanns det en mängd begränsningar beträffande yrkes- och utbildningsval i det dåvarande
Tsarryssland. Ibland annat fick bara 3 procent av de judiska studenterna läsa vidare vid högre utbildningar. Platserna till den judiska kvoten avgjordes genom ett lotteri och Vygotskij var en av dem som hade turen att få läsa vidare efter sin gymnasieexamen 1913. Med lottens hjälp började han läsa medicin och juridik vid universitet i Moskva. Samtidigt sökte han sig till Folkuniversitet i Moskva, där många av de studenter och lärare som var kritiska mot Tsardömet samlades. Där studerade han konst, filosofi och historia. Under den här tiden började han arbeta på sin avhandling om Hamlet.
Avhandlingen publicerades dock aldrig under hans egen livstid, men den lade grunden för hans senare arbete kring konstens psykologi.27
Samtidigt som den ryska revolutionen bröt ut 1917 lämnade han Moskva och universitetsstudierna för att återvända till hemstaden Gomel, där hans mor och yngre bror insjuknat i tuberkulos. I Gomel börjar Vygotskij arbeta som lärare. På en
yrkesskola för lärare undervisar han i psykologi, något som blir tillåtet för judar i den nya Sovjetstaten i samband med ryska revolutionen. Det är mellan åren 1917-1924 som han arbetar med boken Pedagogisk Psykologi, som är den enda boken som publiceras under hans egen livstid. I Gomel insjuknar han också själv i tuberkulos.28
Vid en konferens om psykoneurologi i Moskva 1924 håller Vygotskij en serie uppmärksammade föreläsningar, där han bland annat kritiserar Pavlov för att endast beskriva människan i biologiska termer, och inte kunna förklara människans högre mentala funktioner. En av anledningarna till att hans föreläsningar blir så
uppmärksammade är att det i mitten av 1920-talet pågår ett ställningskrig inom den rysksovjetiska psykologin mellan reflexologer som Pavlov, fysiologer, och renodlade psykologer med olika marxistiska och materialistiska inriktningar. En av de inriktningar som vinner inflytande under den här tiden är Kornikovs materialistiska inriktning. Kornikov erbjuder Vygotskij att börja forska vid det psykologiska institutet i Moskva efter konferensen.29 Vid samma konferens möter Vygotskij också Leontjev och Lurjia, vilka kom att bilda en ”trojka” vid institutet i Moskva. Snart ansluter sig också flera
27 Lindqvist (1999) s. 9-12 28 a.a., s. 9-12
andra psykologer, som Bodvitj, Galperin, Iljenkov, Zaparozjets, Zintjenko och Elkonin, till den nya gruppen.30 Gruppen startar bland annat ett institut för forskning kring och behandling av utvecklingsstörda barn.31 Det är på detta institut som Leontjev, vilken vi strax kommer att läsa om, skrev sin avhandling om minnesutveckling. Samtidigt arbetar till exempel deras kollega Lurjia med forskning om språkutveckling utifrån skillnader i barns sociala och kulturella miljö.32
Åren mellan 1924 och 1934 brukar beskrivas som Vygotskij verkliga
vetenskapspsykologiska karriär. Under den tiden gör han tillsammans med sina kollegor flera banbrytande upptäckter. Men det är också under de här åren som han brottas med sviterna av sin tuberkulos som tvingar honom att hela tiden avstå från och omprioritera sitt vetenskapliga engagemang. Han formulerar sin viktigaste kritik mot Pavlovs
stimuli-responsschema, som dominerade i sovjetisk psykologi långt inpå 1950-talet, och utvecklar sin teori om det medierande verksamhetssystemet. Under den här perioden påbörjar han också sitt monumentala arbete med att skapa en vetenskaplig psykologi på marxismens grund.33
1932 flyttar Leontjev, Bodvitj, Iljenkov, Zaparozjets, Zintjenko och Elkonin forskningsgruppens aktivitet till Charkov i södra Ryssland, emellertid är Vygotskij för sjuk för att kunna flytta med. Gruppen börjar nu kritisera Vygotskij, och menar att hans vetenskapliga arbete är alldeles för inriktat mot forskning kring barnets
medvetandestruktur. 1933 håller Vygotskij en serie föreläsningar i Leninigrad,
nuvarande S:t Petersburg, som bland annat berör den proximala utvecklingszonen.34 Vid den här tidpunkten håller han också den föreläsning vi kommer att stifta bekantskap med i den här uppsatsen; Leken och dess roll i barnets psykiska utveckling.35
1934 dör Vygotskij, 36 år gammal, i tuberkulos. Från sjuksängen dikterar han de sista kapitlen i en av hans mest betydelsefulla böcker Tänkande och Språk.36 Under hans karriär hinner han författa omkring 270 vetenskapliga arbeten och ett tiotal böcker, varav bara ett fåtal hinner publiceras under hans egen livstid.37 1936 förbjuds pedalogin (rysksovjetisk vetenskaplig inriktning inom psykologi och pedagogik) i Sovjet och då 30 Hydén (1982) s.10-11 31 Lindqvist (1999) s. 9-12 32 Hydén (1982) s. 10-11 33 Leontiev (1979a) 34 Lindqvist (1999) s.9-12
35 Vygotskij, Lev S. 1933 (1981). I ”Leken och dess roll i barnets psykiska utveckling”. I Psykolgi och
dialektik. En antologi i urval L-C, Hydén
36 Lindqvist (1999) s. 9-12 37 Leontiev (1979b)
förbjuds också Vygotskijs böcker. Ett förbud som inte lyfts förrän i mitten av 1950-talet efter Stalins död.38
3.1.2 Biografisk skiss över Aleksej N. Leontjev
Human psychology is concerned with the activity of concrete individuals, which takes place either in a collective – i.e., jointly with other people – or in a situation in which the subject deals directly with the surrounding world of objects – e.g., at the potter’s wheel or the writer’s desk.39
Aleksej N. Leontjev föddes 1903. Vid 21 års ålder möter han Vygotskij och Alexander Lurija vid en konferens om psykoneurologi i Moskva 1924. Vid mitten av 1920-talet bildar Leontjev, Vygotskij och Lurija en ”trojka” vid psykologiska institutet i Moskva. Leontjev och Vygotskij arbetar samtidigt vid ett institut för utvecklingsstörda. Mellan åren 1924-1931 arbetar trojkan framförallt med att bygga upp en marxistisk psykologi, som ett svar mot Pavlovs behaviorism, och den reflexiologi som vid den här tiden dominerar den ryska sovjetiska psykologin och mot vad de menade var introspektiv psykologi (Freud m.fl).40 Det är i kritik mot Pavlovs stimuli-responsschema som de vid den här tiden utvecklar det medierade verksamhetetssystemet. Pavlov hade beskrivit den mänskliga psykologiska utvecklingen genom schemat stimuli-respons, där utveckling skedde i respons till stimuli. 41 Men eftersom Leontjev, Vygotskij och Lurija, liksom många andra forskare och intellektuella vid den här tiden i Sovjet, var inspirerade av Marx, så menade de att utvecklingen av medvetandet och människans högre psykiska funktioner inte enbart kunde beskrivas i biologiska termer, som var fallet med Pavlov behaviorism och den i Ryssland förhärskande reflexologin. Istället menade de att psykiska funktioner hos människan, som till exempel minnet, var ett resultat av
medierade verksamhetssystem via fysiska och psykologiska verktyg (artefakter). Deras eget schema grundade sig istället på tre termer: stimuli-artefakt-respons. Framförallt Leontjev studerade medierade minnen hos vuxna och barn.42
38 Hydén (1982) s. 10-11
39 Citat: Aleksej N. Leontjev citerad i Cole (2009) s. vii 40 Leontiev (1979b)
41 Hydén (1981) s.15 42 Hydén (1982) s.11
1931 publicerar Leontjev sin första längre vetenskapliga avhandling inom minnesutveckling hos barn.43 Samma år splittras forskningsgruppen som Leontjev, Lurija och Vygotskij tillhör, och stora delar av den vetenskapliga verksamheten flyttar till Kharkov (nuvarande Vitryssland). Som tidigare nämnts är Vygotskij för sjuk i tuberkolos för att följa med44 och det är Leontjev som blir ledare för gruppen. Nu framträder också en kritik mot Vygotskij från Kharkovgruppens sida som menar att Vygotskij har inskränkt sitt vetenskapliga arbete till att helt och hållet handla om barns medvetandestruktur.45 Kharkovgruppen var betydligt mer intresserad av studera barns praktiska verksamhet än deras medvetandestruktur som de ansåg var en psykisk
reflektion av deras praktiska och kognitivt drivna verksamhet.46 Det är emellertid svårt
att veta hur pass dramatisk den här splittringen var, eller vad den egentligen berodde på. Vi vet att Vygotskij är sjuk vid den här tiden, vi vet också Kharkovgruppen är kritisk mot Vygotskij. Samtidigt vet vi att Leontjev forsätter att brevväxla med Vygotskij i vetskapliga sammanhang och att gruppen anser att de utvecklar sin forskning efter Vygotskijs linjer. Men där de var kritiska mot Vygotskijs fokus på medvetandet kom de istället att lägga sitt eget fokus på barns aktivitet och verksamhet.47 Begrepp som
verksamhet, tillsammans med genetiska förklaringsmodeller och experimentell empirisk forskning, kom att spela avgörande roll för Leontjev och Kharkovgruppens arbete under första halvan av 1930-talet.48
1934 återvänder Leontjev till Moskva där han blir ledare för filosofiska
institutionen, och 1936 blir den pedalogiska forskningen förbjuden i Sovjet. Vygotskijs böcker blir förbjudna och den psykologiska inriktningen på Kharkovgruppens
pedagogiska och utvecklingspsykologiska arbete begränsas.49
Under andra världskriget börjar Leontjev arbeta med att hjälpa soldater som förlorat sin motoriska förmåga tillföljd av skottskador. Vid slutet av andra världskriget, 1944, publicerar han den artikel som vi kommer att stifta bekantskap med i den här uppsatsen; Lekens psykologiska grundvalar i förskoleåldern. Efter andra världskrigets slut och Stalins död i mitten av 1950-talet återupptar Leontjev sin forskning om barn-
43 Cole (2009) s.6 44 Lindqvist (1999) s.9-12 45 Hydén (1982) s.8-11 46 Cole (2009) s.6 47 Hydén (1982) s.8-11 48 Cole (2009) s.6 49 Hydén (1982) s.9
och utbildningspsykologi.50 En del av hans forskning består i att gå tillbaka och
vidareutveckla Vygotskijs teorier utifrån verksamhetsbegreppet, något som idag är känt som Leontjevs verksamhetsteori. 1966 blir han professor vid psykologiska fakulteten i Moskva och 1979 avlider han i hjärtattack på sitt tjänstrum.
3.2 Centrala begrepp hos Leontjev och Vygotskij
Under tiden jag har läst Vygotskijs föreläsning Leken och dess roll i barnets psykiska
utveckling och Leontjevs artikel Lekens psykologiska grundvalar i förskoleåldern, har
jag slagits av hur de använder en uppsjö av begrepp och teoretiska koncept och hörnstenar utan att de egentligen förklarar för läsaren eller åhöraren vad de betyder. Deras texter är riktade till samtida kollegor och studenter – de förutsätter med andra ord att mottagaren har en viss förförståelse, att läsaren befinner sig vid en liknade
förförståelsehorisont som författaren själv. Exempelvis återkommer de båda två till begrepp som proximal utvecklingszon och begrepp som genetik, utan att egentligen förklara närmare vad dessa är för något. Att de gör det är egentligen ingen konstigt i sig självt, texterna är producerade i speciell kulturell och historisk kontext och deras tänkta mottagare befinner sig inom samma speciella kontext. Texterna har dels ett utbildande syfte gentemot studenter, dels ett argumenterande syfte gentemot kollegor. En annan förklaring är också att de två texterna jag undersöker inte är några generella
”grundtexter” som förklarar den kulturhistoriska teorin. De är istället ganska specifika texter som undersöker det specifika fenomenet lek. Det är med andra ord inget konstigt i sig att de inte förklarar sina kulturhistoriska grundbegrepp och antaganden utan egentligen bara förklara sina begrepp om lek. Men eftersom vi inte befinner oss inom samma kulturella historiska kontext tror jag att det nödvändigt jag stannar upp och försöker förklara några av dessa förgivet tagna begrepp och centrala teoretiska passager, dels för att läsaren ska kunna förstå mitt resultat men också för att jag ska kunna
genomföra en analys som är transparant.
3.2.1 Marxistisk helhetspsykologi och dialektisk materialism
Bland det första jag tror att man måste ha klart för sig när man ska försöka förstå Vygotskij och Leontjev är att deras mål är att försöka beskriva och skapa en helhetspsykologi. Koncept som medvetande, tänkande, intellekt, språk, emotioner,
fantasi etcetera, är inga självständiga processer hos människan (som hos till exempel
Piaget, Freud eller behaviorismen). Tvärtom menar Leontjev och Vygotskij att de hänger samman som dialektiska relationer och processer. Det andra som är viktigt att förstå är att de försöker bygga upp en självständig marxistisk psykologi. Det här projektet skiljer sig från till exempel Erich Fromms psykologiskt marxistiska projekt (som försöker sätta in Freuds begrepp i en marxistisk analys). 51
Leontjev och Vygotskij arbetar utifrån delar av Marx och Engels dialektiska materialism.52 Det finns också historiska källor som pekar på att Vygotskij var
inspirerad av Lenin.53 I Marx historiematerialism hittar Vygotskij mycket av den syn på medvetandet som han kom att arbeta utifrån, nämligen att människans medvetande måste sättas i relation till hennes historia.54 Hos Engels hittade Vygotskij en dialektisk materialism som kunde sätta människan i just en sådan relation till sin omgivning. I sin naturdialektik återkommer Engels hela tiden till att individen (eller gruppen), djur såväl som människor, hela tiden påverkar sin omgivning men också påverkas av sin
omgivning.55 Hos Marx hittar Vygotskij också en analys av människans medvetande: det som skiljer människan från djuren, inom den dialektiska materialismen, är att människan har ett medvetande och därmed medvetet kan påverka omgivning . 56 För Vygotskij kom Engels bok Naturens dialektik och den metod Marx använder sig av i
Kapitalet och i Kritiken till den politiska ekonomin att ha en avgörande betydelse. Den
metod som Marx använder sig av i Kapitalet är att utföra en kritik av den borgerliga nationalekonomin utifrån egna självständiga analyser och begrepp. För Vygotskij vidkommande kom det här att betyda att han sökte att utveckla psykologin genom en kritik av den borgerliga psykologin och genom egen psykologisk forskning.57
51 Hydén(1981) s.9-12 & Hydén(1982) s.15
52 Det är emellertid oklart, huruvida det finns någon polemik mellan dialektisk materialism och
materialistisk dialektik inom den sovjetiska psykologin vid den här tiden
53 Au (2007) 54 Hydén (1981) s.11 55 Liden (1993) s.32 56 Lindqvist (1999) s.12 57 Hydén (1981) s.9
För Vygotskij och Leontjev blev den dialektiska materialismen dels en ram för deras arbete, men dialektiken som enskilt analysverktyg kom också ha en stor betydelse för speciellt Vygotskij, som hela tiden återkommer till dialektiska analyser i ett försök att skapa en psykologins dialektik – hans egna Kapitalet.
3.2.2 Genetik
Genetiska förklaringsmodeller (eng. historical-genetic) betyder i det här sammanhanget
att man undersöker förändringar, som till exempel förändringar i barns lek utifrån ett
genesis (ursprung) som kommer inifrån en process. Både Vygotskij och Leontjev
genetiska metod är hämtad ur Marx Till Kritiken av den politiska ekonomin. Där Marx menade att man måste förstå kapitalismens framväxt ur feodalismens förändrade förhållanden.58 För de kulturhistoriska psykologerna betydde det att de undersökte nyligen uppnådda psykiska funktioner i ljuset av redan tidigare uppnådda psykiska funktioner.59
3.2.3 Verksamhet
Verksamhet (ty. tätigkeit, eng. external activity) menar den kulturhistoriska teorin, bör
förstås som en aktivitet som svarar mot ett behov och som motiveras genom ett motiv. Verksamheten sammanfogar människan (subjekt) med hennes omvärld (objekt).60 Det är i verksamheten, enligt den kulturhistoriska teorin, som människan bearbetar
verkligheten både praktiskt och teoretiskt – samtidigt som hon bearbetar verkligheten genom verksamheten, bearbetar verkligheten henne genom verksamheten.61 Hennes
varande föregås av hennes göranden. Verksamheten realiseras genom de handlingar de
ingår i. Verksamheten kan vara människors produktiva arbete i vid mening, men det kan också vara hennes improduktiva arbete som Leontjev menar att barns lek i förskoleåldern är.62 Vid vissa tillfällen i barnets utveckling transformeras en del
verksamheter från att vara bara verksamheter till att bli dominerande verksamheter. En 58 Kjeldstadli, K. (1998). s. 237 59 Leontiev (1979b) 60 Hydén (1982) s.12-13 61 Lidén(1993) .s32 62 Hydén (1982) s.17-19
dominerande verksamhet lägger grunden för högre psykiska funktioner. Lek, menade de sovjetiska kulturhistoriska teoretikerna, var en sådan dominerande verksamhet i
förskoleåldern som la grunden för stora delar av de sovjetiska barnens abstrakta tänkande.
Mellan åren 1932-1936 och 1956-1979 arbetar Leontjev med en psykologi som baserar sig på verksamhetsbegreppet. Detta kom till sist att bli en egen teori –
verksamhetsteorin. Leontjevs verksamhetsteori (eng. activity theory) analyserar verksamhet på tre nivåer. Den högsta nivån är verksamheten och de motiv som driver verksamheten, mellannivån är handlingarna och deras mål och den lägsta nivån operationerna som tjänar som ett medel för att uppnå verksamheten.63
3.2.4 Medierade verksamhetssystem
Medierad verksamhet (kallas ibland medierad aktivitet) är en av den kulturhistoriska
teorins grundstenar. Med medierad verksamhet menade man att människans (subjektets) förhållande till världen (objektet) var medierat genom artefakter (verktyg och tecken).64
Artefakt
Subjekt Objekt
Figur 1: Medierade verksamhetssystem. Strandberg (2006), s.80
De kulturhistoriska teoretikerna var knappast först med att anta detta. Det man emellertid var väldigt tidiga med att påvisa var att dessa artefakter var kulturellt och historiskt betingade. Verktyg och tecken, menade de, är något som skapas och överförs kulturellt och historiskt, och något som människor använder sig av hela tiden samtidigt
63 Leontjev (1979a) s.131-140 64 Strandberg (2006) s.80-84
som man på olika sätt överför artefakter och vidareutvecklar dem.65 Artefakterna kunde ses inte bara som något yttre (fysiska verktyg) utan också som något inre (psykologiska verktyg).66 En del av överföringen av kunskap om hur man använde dessa artefakter
bestod i att människor kunde internalisera användningen – först i en yttre aktivitet mellan människor (interpersonal) och sedan som en inre (intrapersonal) process.67
3.2.5 Proximal utvecklingszon
Proximal utvecklingszon (eng. Zone of proximal devolopment ) är ett av de begrepp som
framförallt Vygotskij är mest känd för. Med proximal utvecklingszon avsåg han, men också Leontjev, en analysmodell av lärande i termer av zoner. Den proximala
utvecklingszonen är utrymmet mellan den aktuella nivån av barnets kunnande (den kompetens som barnet faktiskt besitter) och den potentiella nivån (det som barnet kan
komma att besitta). Med hjälp av begreppet proximal utvecklingszon analyserade
Vygotskij hur ett barn överskred sin aktuella nivå (sin medelnivå), med hjälp av vägledning från en vuxen eller ett annat kunnigare barns. Detta menade han var beroende av en kunskapsasymmetri mellan den vuxne (eller det kunnigare barnet) och barnet, samtidigt som det skedde någon typ av interaktion mellan dem två.68 För Vygotskij aktualiserades samtidigt det dialektiska förhållandet mellan utbildning och utveckling, och mellan utveckling och inlärning. För att barnet skulle utvecklas var utbildningen tvungen att befinna sig inom barnets proximala utvecklingszon. Detta till skillnad mot flera andra av hans kollegor inom det pedologiska fältet, som ansåg att utbildningen skulle bedrivas på barnets aktuella utvecklingsnivå.69 Det är också därför,
som Vygotskij och Leontjev menar att leken i förskoleåldern är den ledande
utvecklingskällan och den dominerande verksamheten. Det är i den åldern som barn tillsammans med varandra eller en vuxen överskrider sin utvecklingsnivå i leken. Leken
kan med andra ord befinna sig inom den proximala utvecklingszonen.70
65 Angett arbete, s.80-84 66 Leontiev (1979b) 67 Vygotsky (1978) s.57 68 Vygotsky (1978) s.86 69 Vygotskij (1999) s. 272-273 70 Vygotskij 1933 (1981) s.96
3.2.6 Spädbarnsåldern, förskoleåldern och skolåldern
Spädbarnsåldern, förskoleåldern och skolåldern är de termer för olika
utvecklingsstadier som Leontjev och Vygotskij använder sig av i de texter jag
undersöker. Spädbarnsåldern motsvarar ett barn i två- till tre-årsåldern, förskoleåldern ett barn från tre- till sju-årsåldern och yngre skolåldern ett barn från sju- till tolv-årsåldern. Emellertid menade de kulturhistoriska psykologerna att det inte existerade några universella eller evigt gällande faser, stadier eller perioder som hos till exempel Piaget, Eriksson eller Freud. Istället sågs stadier och faser som något historiskt och kulturellt. Varje samhälle och kultur utvecklade sina egna utvecklingsstadier beroende sina respektive norm- och kravstrukturer. De utvecklingsstadier som de kulturhistoriska psykologerna i Sovjet använde sig av för att beskriva barns utveckling och ålder
menade man var det sovjetiska samhällets och därmed de sovjetiska barnens utvecklingsstadier.71
3.3 Jämförelser mellan Vygotskijs och Leontjevs
lekperspektiv i svensk lekforskning
Gunilla Lindqvist lekpedagogiska projekt har som jag beskrivit tidigare en stark anslutning till framförallt Vygotskijs lekteorier. I sin avhandling The aestics of play jämför hon kort flera av Leontjev och Vygotskijs lekteorier, bland annat de två texter jag undersöker, men också Vygotiskjs Konstens Psyskologi och Fantasi och Kreativitet
i barndomen mfl. I sin jämförelse mellan Vygotskij och Leontjev tar hon också upp
Daniil Elkonins (som är samtida kollega med Leontjev och Vygotskij) lekteori, som hon anser är väldigt nära Leontjevs. Lindqvist menar i sin jämförelse att brytpunkten går mellan frågorna varför leker barn? och vad det är som karaktäriserar barns lek?72
71 Hydén (1982), s.21 72 Lindqvist (1995), s.50
Det som skiljer Leontjev och Vygotskij i deras uppfattningar om varför barn leker är enligt Lindqvist att Vygotskij använder sig av en dialektik mellan dels tanke och
emotion, dels vilja och emotion, något som hon menar att Leontjev och Elkonin aldrig
utvecklar. Hos Leontjev är det snare barnets motiv att handla som vuxen, som är drivkraften till varför barn leker. Och Leontjevs barn, menar Lindqvist, befinner sig heller inte i konflikt mellan vuxenvärlden och sin egen (inre, livs-) värld, medan Vygotskijs barn å ena sidan, strävar (och önskar) efter att närma sig vuxenvärlden, samtidigt som leken å andra sidan uttrycker barnets egna emotioner. 73 Om vad som
karaktäriserar lek, skriver Lindqvist, går skiljelinjen mellan Vygotskij och Leontjev
mellan huruvida leken är ett möte mellan det inre och det yttre. Hos Vygotskij är leken ett dynamiskt möte mellan emotioner och erfarenhet, kreativitet och reproduktion. Leontjev har snarare sin utgångspunkt i den materiella verkligheten, det yttre, där medvetandet och verksamhet har en gemensam struktur – vilket gör reproduktion möjlig, skriver hon. Eftersom Leontjevs lekar inte är något möte mellan det inre och det yttre, utan ett möte mellan barnet och dess materiella verklighet så är det också barnets aktiva handlingar med objekt som skapar fantasin och leken. Det gör, menar hon, att Leontjevs roll-, fantasi- eller dramalekar inte kan ha fantasin som bas förrän barnet når
skolåldern, då lek kan bli en produktiv verksamhet.74
73 a. a., s.50 74 a.a., s.50
4. Metod
I den här uppsatsen arbetar jag med en hermeneutisk metod för att genomföra en kvalitativ textanalys. Det här metodkapitlet är indelat i två avsnitt. I det första avsnittet kommer jag att diskutera min metodteori och huvuddragen i min ansats, tillsammans med de metodiska överväganden som aktualiserades under arbetets gång. I det andra avsnittet kommer jag att diskutera mitt genomförande och hur jag har arbetat utifrån min ansats.
4.1 Ansats och metodiska överväganden
Den hermeneutiska metoden brukar beskrivas som en spiral eller en cirkel. Spiral, i den meningen att förståelsen och tolkningen av texten antingen går uppifrån och ner – när förståelsen blir djupare – eller nerifrån och upp – när förståelsen når nya höjder; ju mer man läser texten och om vilket sammanhang den har kommit till i ju mer förstår man av texten, ju mer vidgar uttolkaren sin förståelsehorisont av texten. Den hermeneutiska metoden betraktat som en cirkel beskriver processen i samband med helhet och delar – vad som är cirkelns helhet och vad som är cirkelns delar – ingen helhet utan delar och inga delar utan helhet.75
I den här uppsatsen kommer jag att använda mig av en hermeneutisk metod för att göra en kvalitativ textanalys. Jag använder mig av en kvalitativ metod eftersom mitt syfte är att beskriva, tolka och klargöra – jag arbetar med andra ord utifrån en induktiv utgångspunkt 76 och utifrån en hermeneutisk ansats.
Inom den kvalitativa textanalysen ryms flera forskningstraditioner, allt ifrån de
kritiskt granskande idé-, ideologi- och diskursanalyserna, till de systematiserande
75 Kjeldstadli (1998)
argumentationsanalyserna och innehållsklassifikationerna. I den här uppsatsen kommer jag att arbeta med att systematisera innehållet i de texter jag undersöker, för att klargöra
tankestrukturer. Mitt syfte är att lyfta fram och begripligöra en utveckling av
tankestrukturerna hos Vygotskij och Leontiev.77
Inom den kvalitativa textanalysen arbetar man med preciserade frågor som analysredskap.78 De frågor som jag kommer att arbeta med är: Hur ser Vygotskij på
leken? Hur ser Leontjev på leken? Hur ser de på lekens utveckling? Vilka
grundantaganden använder de sig av? Vilken betydelse ger dem sina centrala begrepp i sammanhanget? Vilka beröringspunkter finns det mellan Leontjev och Vygotskij? Vilka brytpunkter finns det? Och till sist; hur kan man förstå Vygotskij och Leontjev i
anslutning till lekpedagogik? Vilka berörings- och brytpunkter finns det? De
preciserade frågorna som man använder som analysredskap, är alltså inte dem samma som uppsatsens frågeställningar (även fast de är likartade), utan de preciserade frågorna är frågor jag ställer till texterna under läsningens gång för att analysera dem och förstå dem djupare – vilket i sin tur besvarar uppsatsens frågeställningar.
Jag har valt att arbeta utan förhandsdefinierade kategorier, för att i så stor grad som möjligt låta innehållet i texterna styra undersökningen.79 Syftet är egentligen inte att placera Vygotskij och Leontjev i varsitt läger, eller i varsin kategori, utifrån förhandsdefinierade kategorier. Syftet är istället att klargöra en utvecklig av en
tankestruktur hos dem två. Istället för att arbeta med förhandsdefinierade kategorier har jag valt att arbeta med att systematisera innehållet i texterna utifrån analysrubriker. Analysrubrikerna var inte definierade på förhand utan växte fram under läsandets och återberättandets gång.
Jag kommer att arbeta utifrån ett aktörscentralt angreppssätt. Studien är inriktad på två centrala aktörer, som jag menar är viktiga ur ett historiskt perspektiv och ur ett nutida pedagogiskt perspektiv. För att kunna klargöra tankestrukturen hos dessa två är det viktigt att kunna påvisa vem som säger vad. Jag kommer att därför att arbeta utifrån en snäv definition av ideébärare. Detta innebär att jag kommer bara kommer att
fokusera på Leontjev och Vygotskij trots att det egentligen finns flera andra viktiga teoretiker (ideébärare) inom den kulturhistoriska teoribildningen.80 En snäv definition
77 Esaiasson, Peter, et al. (2007), s.238 78 Angett arbete, s.244.
79 a.a., s.247 80 a.a., s. 247-247
av ideébärare gör det möjligt att fokusera på utvecklingen i tankestrukturen som sker hos just Vygotskij och Leontjev.
För att kunna fokusera på just begreppet lek och dess aktuella utveckling hos
Leontjev och Vygotskij kommer jag också att ha ett relativt snävt urval av material. Det innebär att jag inte kommer att arbeta med hela deras samlade produktion, utan främst texter där de manifest utrycker sig om lek. Urvalet sker också utifrån begränsningen av vad som finns översatt och publicerat på svenska.81
Tolkningen och analysen kommer ske utifrån två perspektiv; ett dåtidshistoriskt perspektiv: vad tror jag att texterna betydde för de aktuella aktörerna och ett nutidshistoriskt perspektiv: vad texten kan betyda i ett nutida lekpedagogiskt
sammanhang.82 För det första perspektivet har jag redovisat en kunskapsbakgrund som
innehåller en historisk bakgrund, några centrala begrepp och tidigare forskning. För det andra perspektivet har jag redovisat tre lekpedagogiska praktiskt teoretiska modeller som på olika sätt varit inflyttelserika över skandinavisk lekpedagogik.
4.2 Genomförande och praktiskt tillvägagångssätt
Det första jag tog mig an var att läsa Vygotskijs föreläsning Leken och dess roll i
barnets psykiska utveckling83 från 1933 och Leontjevs artikel Lekens psykologiska grundvalar i förskoleåldern(1944/1982).84 Under läsningen antecknade jag vad som var
manifest med deras begrepp, modeller och teorier i stolpar. När jag sen gick igenom
texterna och mina egna anteckningar kunde jag på så sätt urskilja vad som var texternas helheter och vad som kan beskrivas som texternas delar. Både Leontjev och Vygotskij använder sig av generella principer om lek och barns utveckling, och teoretiska ansatser (helheter) som de sedan förklarar med delar. För att systematisera läsningen och
återberättandet har jag identifierat delarna, vilka jag kallar analysteman. Varje analystema (del) tillhör å ena sidan helheten av texten, i så pass hög grad att mitt återberättande skulle vara ofullständigt utan dem, men skiljer sig å andra sidan tillräckligt mycket från varandra för att vara separata delar (av helheten). De två
81 a.a., s. 248-249 82 a.a., s. 255
83 Vygotskij 1933 (1981) 84 Leontjev 1944 (1982)
texterna som jag undersöker har jag systematiserat i vardera tre analysteman. I Vygotskijs föreläsning identifierade jag följande analysteman: förändrade
handlingsmotiv, separationen mellan det visuella fältet och betydelsefältet och
sambandet mellan rollek och regellek. I Leontjevs artikel identifierade jag: förändrade handlingsmotiv, leken som reproduktion och sambandet mellan rollek och regellek.
Analysteman har kommit till under läsandets och återberättandets gång. Alla sex, menar jag, skiljer sig å ena sidan kvalitativt från de andra, men de är å andra sidan delar av samma helheter.
5. Resultat
Den här resultatdelen är indelad i två huvudrubriker med vardera tre underrubriker. Huvudrubrikerna representerar de två texterna jag undersöker; Vygotskijs föreläsning
Leken och dess roll i barnets psykiska utveckling (1933/1981) och Leontjevs artikel Lekens psykologiska grundvalar i förskoleåldern (1944/1982). Innehållet i texterna
presenteras utifrån de olika analystemana.
5.1 Vygotskij: Leken och dess roll i barnets psykiska
utveckling 1933 (1981)
Artikeln Leken och dess roll i barnets psykiska utveckling, som den refereras till i den här uppsatsen, är en föreläsning som Vygotskij höll 1933, och som nedtecknades stenografiskt och publicerades 1967. Föreläsningen hölls med andra ord bara ett år innan Vygotskij dog i tuberkulos och utgör därför ett av hans sista publicerade arbeten. 1981 publicerades den i en antologi i urval av Lars-Christer Hydén, som också översatt texten till svenska. I det här resultatet har jag systematiserat texten i tre analysteman: I)
Förändrade handlingsmotiv, II) Separationen mellan betydelsefältet och det visuella fältet och III) Sambandet rollek och regellek.
5.1.2 Analystema I: Förändrade handlingsmotiv
Det första Vygotskij säger i Leken och dess roll i barnets psykiska utveckling är att det inte går att definiera leken utifrån enbart lust. Eftersom, säger han, det finns lekar som inte alls är lustfyllda och eftersom det finns aktiviteter som är betydligt mer lustfyllda
än vad leken är.85 Vygotskij menar istället att leken måste förstås i termer av önskningar och behov som barnet inte kan uppfylla:
Jag tror att om det under förskoleåldern inte utvecklades behov som inte kunnat realiseras omedelbart så skulle det inte finnas någon lek.86
När barnet inte kan uppfylla sina önskningar står det inför flera alternativ, ett av dem är att barnet i leken uppfyller en generaliserad bild av sina önskningar imaginärt.87
Det betyder emellertid inte att alla barn vid alla tillfällen leker när de upplever att de står inför önskningar och behov som inte omedelbart uppfylls. Spädbarnet (0-3 år), menar Vygotskij, leker inte trots att det också har orealiserbara önskningar och behov som inte omedelbart tillfredställs, medan förskolebarnet (cirka 3-7 år) gör det. Enligt Vygotskij beror det på en radikal förändring i barnets behov, drifter och handlingsmotiv och på att förskolebarnet har utvecklat helt andra intressen än spädbarnet. Spädbarnet har behov och drifter som är kortsiktigare och som barnet är benäget att överge till följd av att till exempel vuxenvärlden i högre grad kan distrahera barnet med starkare
emotionella affekter. Förskolebarnet däremot har utvecklat långsiktigare
handlingsmotiv som barnet inte är lika benäget att glömma bort eller överge. För att överkomma sina orealiserbara önskningar, menar Vygotskij, börjar nu förskolebarnet att leka. För att realisera sina önskningar skapar barnet en imaginär situation som barnet kan handla i för att uppfylla sina önskningar. En av de största förändringarna hos barnet är nu att det kan fantisera, i och med att det kan skapa en imaginär situation. Med hjälp av fantasin kan det frigöra sig från situationens begränsningar.88 Ett barn som vill, men inte kan eller får rida på riktiga hästar, kan nu göra det i leken med hjälp av en käpp. En av de få kriterier Vygotskij använder för vad lek är, är också just att barnet skapar en imaginär situation.89
Emellertid är det inte så enkelt, menar Vygotskij, att ett barn i förskoleåldern som ser en häst med ryttare och som vill rida, men inte får, genast börjar leka att det rider. Vygotskij tar exemplet med ett barn som ser en vagn, och som pekar och säger att det vill åka, men inte får. Barnet kommer inte genast gå in på sin kammare och börja leka
85 Vygotskij, L.S (1933/ 1981) s.173.
86 Citat: Lev Semjonvitch Vygotskij, s.175 ”Leken och dess roll i barnets psykiska utveckling”. I
Vygotskij, L.S (1981) Psykologi och dialektik, en antologi i urval Lart-Christer Hydén.
87 Vygotskij 1933 (1981), s.173 88 Angett arbete. s.174-176 89 a.a., s178.
vagn. Vygotskij menar att förskolebarnet, precis som spädbarnet, har individuella affektiva reaktioner; att åka vagn är en för barnet affektiv relation till föräldern. Men det som också skiljer förskolebarnet från spädbarnet är att det har utvecklat ”allmänna” icke-inriktade affektiva reaktioner och det har generaliserade affekter (förskolebarnet har till exempel inte längre bara en affektiv relation och reaktion till föräldern utan en generaliserad affektion till hela vuxenvärlden). Att barnet har utvecklat generaliserade affekter som uttrycks i leken betyder dock inte att det är medvetet om motiven eller de affektiva relationer som skapar leken.90
Leken är alltså, enligt Vygotskij, en blandning av barnets generaliserade affekter (barnet vill något, det har en önskan eller ett behov som inte omedelbart tillfredställs) och fantasi. Men vad är det som skapar den andra komponenten fantasi enligt
Vygotskij? Jo, det är handlingen som barnet utför som skapar fantasin. 91
5.1.2 Analystema II: Separationen mellan betydelsefältet och det visuella
fältet
Det lilla barnet som ännu inte börjat utföra imaginära lekhandlingar kan, enligt Vygotskij, bara handla utifrån det som det ser; utifrån yttre impulser och situationens begränsningar. Det kan bara handla inom det visuella fältet och utifrån sin affektion. Tingen för barnet dikterar vad det kan göra och har inbjudande motiverade kraft i förhållande till handlingarna; en dörr måste stängas eller öppnas, en ringklocka måste ringas och så vidare.92 Men förskolebarnet som har börjat leka, börjar handla
annorlunda i relation till vad det ser och till tingens dikterande handlingsalternativ. Barnet, säger Vygotskij handlar inte längre bara utifrån vad det ser utan utifrån leksituationens betydelse. Barnet utför handlingar på en imaginär nivå och lekhandlingarna styrs av barnets idéer snarare än av objekten själva.93
Vygotskij analyserar den här utvecklingen utifrån två analysmodeller. Den första är relationen mellan objekt och betydelse, och den andra är relationen mellan handling och betydelse.94 90 a.a. s.177-180 91 a.a. s.176 92 a.a. s.184-185. 93 a.a s.185-186
Barnet ser ett ting eller ett objekt, och via generaliserade perceptioner får objektet betydelse och mening; vi ser inte världen bara i färger och former, vi ser objekt som har en betydelse; en klocka är inte bara ett runt objekt med två svarta pilar, utan vi har med hjälp av språket generaliserat perceptionen så att objektet har fått en betydelse. I början av lekprocessen, och den tidiga barndomen, dominerar objektet över betydelsen. Vygotskij utrycker det som ett bråk; där objektet är täljaren och betydelsen är
nämnaren. 95 Objektet dominerar alltså betydelsen:
Men i den imaginära lekhandlingen kan barnet vända bråket. Barnet förmår att skilja det
visuella fältet från betydelsefältet; den generaliserade perceptionen som har ett ord med
en betydelse för objektet. När barnet skiljer det visuella fältet från betydelsefältet använder det ett ting, och ibland ett ord, som en ”bärare” (för fantasin), för att skilja objektets ”verkliga” betydelse från den betydelse som leken ger.96 När barnet inventerar bråket så dominerar betydelsen över objektet:
Betydelse Objekt
Figur 3. “Betydelse – objekt”, Vygotskij (1933/1981) s.188
Att barnet använder sig av ett ting som bärare för fantasin menar Vygotskij beror på att det behöver något att definiera de imaginära lekhandlingarna emot. Tänkandet och fantasin är inte fullständigt fritt från tingen. Först i skolåldern, säger Vygotskij kan lek och fantasi bli fullständiga inre processer utan yttre bärare, i det här fallet ting. 97 Men barnet har tagit sitt första steg mot att frigöra sig från situationens begräsning och det har barnet gjort med hjälp av en ny kategori i medvetandet: fantasin. Fantasin, menar 95 a.a. s.188 96 a.a s.188 97 a.a s.185-186 Objekt Betydelse
Vygotskij uppstår, som alla andra medvetandeformer, ur handlingen.98 Och precis som Vygotskij uttryckte relationen mellan objekt och betydelse i ett bråk, så uttrycker han också relationen mellan handling och betydelse i ett bråk, där handling är täljaren och
betydelsen är nämnaren och där handling dominerar över betydelse:
Handling Betydelse
Figur 4. “Handling – betydelse”, Vygotskij (1933/1981) s.192
Till en början dominerar handlingen över betydelsen. Varje handling har en specifik yttre mening.99 Att ta en skopa sand och lägga det på en tallrik betyder bara att ta att en skopa sand och lägga det på en tallrik, det betyder ännu inte att man lägger upp
fantasimat på en tallrik (mitt exempel). Det är först när barnet börjar leka att det äter som betydelsen börjar dominera över handlingen. Det är först när barnet börjar utföra
imaginära handlingar (bärare) som handlingar kan få en imaginär betydelse och
betydelsen av handlingar dominerar över ”riktiga” handlingar:
Betydelse Handling
Figur 5. ”Betydelse – handling”, Vygotskij (1933/1981), s.192
Också den här processen kräver till början ”bärare”: i det här fallet en handling barnet utför med imaginär betydelse. Ett barn som vill på en rida på en häst, (men inte kan) säger Vygotskij, behöver utföra handlingar som ”bärare” i leken, som att till exempel stampa i marken för att föreställa sig att det själv rider på en häst. Bäraren i relationen
handling – betydelse fungerar på ett likande sätt som i relationen objekt – betydelse,
först som någonting nödvändigt yttre i form av ett ting eller handling, sedan som någonting inre.100
98 a.a s.176 99 a.a s.193 100 a.a. s.187
