Vygotskij, var är du?
En läroplansanalys om huruvida det sociokulturella lärandeperspektivet synliggörs i läroplaner från 1969–2011.
Författare: Ivana Filipovic & Marta Krzyzanowska Handledare: Andreas Ebbelind
Examinator: Lena Fritzén
Självständigt arbete II – 15hp
Innehållsförteckning
1 Inledning... 1
2 Syfte och frågeställningar ... 3
3 Läroplanens historik och tidigare forskning ... 4
3.1 Historik- skolan och läroplanerna ... 4
3.2 Tidigare forskning ... 5
4 Teoretisk bakgrund ... 7
4.1 Den sociokulturella lärandeteorin ... 7
4.1.1 Kommunikation ... 8
4.1.2 Scaffolding ... 9
4.1.3 Mediering ... 9
4.1.4 Internalisering ... 10
5 Metod ... 11
5.1 Val av teori och litteratur... 11
5.2 Insamlingsmetod ... 11
5.2.1 Kvalitativ textanalys ... 12
5.2.2 Kvalitativ innehållsanalys ... 12
5.3 Manuellt urval och avgränsningar ... 13
5.4 Etiska överväganden ... 13
5.5 Reflektion över metod ... 13
6 Resultat och analys ... 15
6.1 Kommunikation ... 15
6.1.1 Lgr69 ... 15
6.1.2 Lgr80 ... 15
6.1.3 Lpo94 ... 16
6.1.4 Lgr11 ... 16
6.1.5 Sammanfattning i relation till litteraturbakgrund... 17
6.2 Scaffolding ... 19
6.2.1 Lgr69 ... 19
6.2.2 Lgr80 ... 20
6.2.3 Lpo94 ... 20
6.2.4 Lgr11 ... 21
6.2.5 Sammanfattning i relation till litteraturbakgrund... 21
6.3 Mediering ... 22
6.3.1 Lgr69 ... 23
6.3.2 Lgr80 ... 23
6.3.3 Lpo94 ... 23
6.3.4 Lgr11 ... 24
6.3.5 Sammanfattning i relation till litteraturbakgrund... 24
6.4 Internalisering ... 26
6.4.1 Lgr69 ... 26
6.4.2 Lgr80 ... 26
6.4.3 Lpo94 ... 26
6.4.4 Lgr11 ... 27
6.4.5 Sammanfattning i relation till litteraturbakgrund... 27
7 Diskussion ... 29
Referenser ... 30
Bilagor ... 33
1. Sökschema ... 33
2. Kvalitativ innehållsanalys - exempel från Lgr69 ... 36
3. Kvalitativ textanalys - exempel från Lgr69 ... 41
Abstrakt
Detta är en empirisk studie vars syfte är att undersöka huruvida det sociokulturella perspektivet synliggörs i läroplanerna från 1969–2011. I studien undersöks även i vilken grad kommunikation kommer till uttryck i respektive läroplan samt hur dessa uttryck skiljer sig med fokus på matematikämnet. Studiens resultat grundas i noga utvalda vetenskapliga publikationer men även utifrån Vygotskijs sociokulturella lärandeperspektiv. Efter att de fyra läroplanerna granskats visar studiens resultat att aspekter från sociala perspektivets grunder går att finna i varje läroplan trots att Lgr69 och Lgr80 är inspirerade av Piagets teori (SOU, 1992:94). Resultatet visar att det sker en tydlig förskjutning av själva ansvaret för elevens lärande från läraren i Lgr69 och Lgr80 till eleven i Lpo94 och Lgr11. Vidare visar analysen att kommunikation förekommer i alla granskade läroplaner men är mer förekommande i de två sista, Lpo94 och Lgr11.
Förutom i Lgr69 förekommer kopplingar mellan det sociala perspektivet och matematikämnet. Kopplingarna går från vikten av att endast tala matematik till hur matematikundervisningen i en kommunikativ miljö ska gå till i praktiken.
Nyckelord
språk, kommunikation, samarbete, lärande, matematiskt språk, läroplan, kursplan.
Tack
Vi vill tacka vår handledare Andreas Ebbelind och kursexaminator Lena Fritzén vid Linnéuniversitet i Växjö för all handledning under skrivprocessen. Vidare vill vi även tacka våra studiekamrater för betydelsefull återkoppling som fört arbetet framåt.
1 Inledning
Grundskolan med tillhörande läroplan är ett omdiskuterat ämne sedan den obligatoriska grundskolan samt den första läroplanen, Lgr62 infördes. I Sverige är läroplanen ett dokument som fastställer utbildningens syfte, mål samt innehåll. Läroplanerna har genomgått stora förändringar från den första, Lgr62 till den nuvarande Lgr11.
Undervisningen i den svenska skolan har exempelvis ändrats från att vara en katederundervisning med läraren i fokus till ett lärande baserat på ett sociokulturellt perspektiv med kommunikationen i fokus (Skolöverstyrelsen 1969; 1980; Skolverket, 1994 rev. 2006; 2011 rev. 2019; Vallberg Roth, 2011). Det finns såklart flera anledningar till att svenska läroplaner byts ut. Samhället är i en pågående process och därför behövs det nya riktlinjer för undervisning, nya undervisningsområden och nya värderingar som anpassas efter samhällets utveckling (Skolöverstyrelsen, 1969; 1980, Skolverket, 1994;
2011 rev. 2019). Eftersom läroplanen är ett styrinstrument men också tänkt att vägleda lärare mot en moderniserad undervisning (Imsen, 1999 i Berg, 2014) vill vi i denna empiriska studie undersöka hur svenska läroplaner skiljer sig åt genom åren och om och i så fall hur kommunikationens roll behandlas i de olika läroplanerna.
Vidare gör vi en anknytning till en litteraturstudie vars syfte var är att problematisera förhållandet mellan en kommunikativ klassrumsmiljö och elevens matematiska lärande.
Studien visade att den kommunikativa klassrumsmiljön är betydelsefull men att lärarens roll är den viktigaste faktorn i elevens möjlighet till utveckling och lärande. I resultatet läser vi även att tillgång till en kommunikativ miljö där kunskap växer i en gemenskap fortfarande är något svenska skolor måste sträva efter då “tyst räkning” samt envägskommunikation fortfarande råder i stor utsträckning i de svenska klassrummen (Filipovic & Krzyzanowska, 2020). I detta sammanhang fyller språk samt den kommunikativa miljön en viktig funktion. Det som visar sig vara avgörande för elevers lärande i relation till det kommunikativa utbytet mellan lärare-elev och elev-elev är undervisningsmetoder (Jäder, 2015). En annan viktig aspekt när det gäller matematikämnet är att den har ett omfattande språk som bygger multipla semiotiska system (Riesebeck, 2008). Med andra ord innebär det att eleven behöver få en möjlighet att kunna implementera och förstå både det muntliga och det skrivna talet men även kunna avkoda olika tecken och symboler som behövs för att kunna lösa en matematisk uppgift.
Emellertid står det så här i den nuvarande läroplanen om matematikämnet:
Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förmågan att argumentera logiskt och föra matematiska resonemang. Eleverna ska genom undervisningen också ges
möjlighet att utveckla en förtrogenhet med matematikens uttrycksformer och hur dessa kan användas för att kommunicera om matematik i vardagliga och matematiska sammanhang (Skolverket, 2011 reviderad 2019:54).
Den undervisande läraren måste alltid utgå från rådande läroplan samt kursplan i sin planering. Vidare kan matematikens abstrakta natur ligga till grund för utmaningar för såväl elever som lärare men även till grund för upptäckarglädje, samtal och inte minst lärande. Mot denna bakgrund blev vi intresserade av hur detta lyfts upp i de fyra sista läroplanerna. Med andra ord blev vi intresserade för hur själva styrdokumenten i form av läroplaner är skrivna i relation till ett sociokulturellt lärandeperspektiv, där kommunikation har en central plats med särskild avseende på matematikämnet. Detta eftersom det sociokulturella perspektivet och dess centrala begrepp behandlar sambanden mellan människan, kultur och interaktion med andra i sociala sammanhang.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna empiriska studie är att undersöka huruvida det sociokulturella lärandeperspektivet synliggörs i läroplaner från 1969–2011. Vidare är syftet att undersöka i vilken grad kommunikation kommer till uttryck i respektive läroplan med särskilt avseende på matematikämnet.
• På vilket sätt kommer det sociokulturella lärandeperspektivet till uttryck i Lgr69, Lgr80, Lpo94 och Lgr11?
• Hur skiljer sig läroplanerna med avseende på kommunikativa perspektiv?
• Hur skiljer sig dessa uttryck åt med fokus på skolämnet matematik?
3 Läroplanens historik och tidigare forskning
I årtionden har elevers inlärning och lärande varit väldigt aktuellt inom forskning och olika former av utbildning. Den syn på kunskap och lärande som observerats i Sverige de senaste årtionden har framförallt speglat olika sociala perspektiv, speciellt när det gäller de två sista läroplaner, Lpo94 och Lgr11. Under denna rubrik kommer en kort historik av de aktuella läroplanerna beskrivas. Detta för att lättare kunna se själva utvecklingen i det centrala för skolans styrdokument. Vidare redogörs den tidigare forskningen som beskriver kopplingen mellan elevernas kommunikation, språk samt lärande.
3.1 Historik- skolan och läroplanerna
År 1962 infördes nioårig obligatorisk grundskola i Sverige och den första nationella läroplanen Lgr62. Sju år senare kom en ny reform och läroplanen Lgr62 ersattes med Lgr69. I Lgr69 framställs eleven som en central del i undervisningen. Skolöverstyrelsen börjar betona att utrymme i läroplanen för motivation, skapande av förståelse, trygghet och självtillit behövs. Den nya läroplanen från 1969 kom att gälla fram till 1980 då det var dags för en ny skolreform. Lgr69 ersattes med Lgr80 som innehöll nya nationella mål och riktlinjer. Skolöverstyrelsen som utgjorde en central myndighet för skolväsendet i Sverige 1920–91, hade ett ansvar för utvecklingen av strategier samt mål med hjälp av regeringens och riksdagens direktiv (SOU, 1992). Under 1970-talet fick den humanistiska filosofin mycket uppmärksamhet och detta avspeglas i Lgr80. Fokuset i Lgr80 låg på elevens personliga utveckling, demokrati samt inflytande. Eleven skulle själv söka information, kunskap samt ta större ansvar ju äldre eleven blev. Tyngdpunkten i Lgr80 låg även på elevens eget deltagande, vilket kunde leda till en ökad känsla för samhörighet och solidaritet, som redan i Lgr69 växte fram. Efter 14 år var det dags för en ny läroplan som helt och hållet inriktades på resultat och målstyrning. Denna reform byggde på utredningen SOU1992:94 Skola för bildning. Grundskolan kommunaliserades, det vill säga att kommunerna tog över hela driftansvaret för grundskolor samtidigt som betygssystemet ändrades från ett relativt till ett målrelaterat system. Lpo94 blev den nya läroplanen som gav en klar bild av ansvarsfördelningen men även en målmedveten utvärdering. Målen blev färre och tydligare samtidigt som hela skolan skulle gemensamt arbeta med värdegrunden. Utredningen Skola för bildning ligger även till grund för dagens läroplan Lgr11. Enligt både Richardson (2010) och Vallberg (2011), ansåg utredare på 2000-talet att kunskapskraven i Lpo94 var svårtolkade och otydliga, vilket ledde till att en tydligare och mer konkret läroplan infördes. I Lpo94 var skolans värdegrund ett nytt begrepp som sedan skulle ligga till grund för Lgr11. De värdena som beskrivs i Lpo94 är exempelvis människors okränkbarhet (som även betonas i Lgr 80),
individens frihet och integritet, människors lika värde och jämställdhet mellan kvinnor och män (SOU, 1992). Den nuvarande läroplanen Lgr11 är omarbetad flera gånger, sist 2018 då digitalisering inkluderades.
3.2 Tidigare forskning
I detta avsnitt ska tidigare forskning behandlats med tyngdpunkt på kopplingen mellan elevernas kommunikation, språk samt lärande.
Sedan mitten av 1980-talet har flera studier kring hur språket och förståelsen av matematik hänger ihop. Dessa studier visar att språket används i matematikämnet på ett sätt som skiljs från det vardagliga språket (Schleppegrell, 2007). Detta kan ha stora och omfattande konsekvenser för eleverna. Exempelvis kan en elev ha problem med att lösa matematiska uppgifter på grund av att språket är för komplicerat. Flera studier visar vidare att i situationer där eleven har svårt att se kopplingen mellan den matematiska proceduren och den vardagliga situationen, löser eleven matematiska problem utan att egentligen förstå dem (Riesebeck, 2008). Enligt tidigare forskning påvisas att de samtal som sker i kommunikativa miljöer är en förutsättning för elevers lärande och språkutveckling. Här konstateras även att elever använder sig parallellt av olika språk, ett ämnesspråk och ett vardagsspråk. Enligt olika forskare ingår de olika språktyperna i varandra eftersom eleven exempelvis behöver ha ett vardagsspråk för att kunna utveckla ett ämnesspråk. Det kommunikativa utbytet blir på så sätt det centrala eftersom det är genom olika aktiviteter som övergången mellan de två språktyperna sker (Riesebeck, 2000). För att kunna skapa en kommunikativ klassrumsmiljö menar forskningen att det är viktigt att läraren använder sig av problemlösningsuppgifter, autentiska aktiviteter och vardagsanknuten undervisning när hen planerarar sin matematikundervisning (Riesebeck, 2000, 2008; Bergvall, 2006; Moschkovich, 2007, 2010). Samtidigt ska varje lärare förhålla sig till de krav som ställs i den gällande läroplanen med hänsyn till målen eleven ska ges möjlighet att uppnå. I flera studier beskrivs undervisning samt elevers lärande som mångdimensionellt vilket ställer höga krav på läraren samt de didaktiska val som hen ska göra (Liljekvist, 2014; Riesebeck, 2008; Engvall, 2013; Jäder, 2015).
Enligt Vygotskijs teori är det som lärs i skolan en gemensam process som sker genom sociala samspel (Vygotskij, 1986, 2005; Bakhtin, 1981; 1986; 2004; Dysthe, 2003). I ett sociokulturellt perspektiv är språket det viktigaste och avgörande faktor för elevers lärande. Detta perspektiv är starkt kopplat till den nuvarande läroplanen, däremot visar vetenskapliga publikationer att matematikundervisningen snarare präglas av en envägskommunikation än av gemensamma och kommunikativa undervisningsformer (Jäder, 2015; Riesebeck, 2008; Engvall, 2013). Samtidigt visar statistiken att andelen
elever i årskurs 6 med betyget F i ämnet matematik har ökat de senaste åren (Skolverket, 2019). Det sociokulturella perspektivet samt den rätta stöttningen är i detta fall en förutsättning för att kunna förhindra utvecklingen av bristfälliga kunskaper (Skolverket, 2017; Mercer & Sams, 2006; Vygotskij, 1978 i Lindqvist 2003).
Fastän kommunikation bör ta en central plats i matematikundervisningen visar flera nationella studier att tyst räkning är mer förekommande än vad det bör vara (Skolverket, 2003). Detta kan anses vara oroväckande eftersom kommunikationsförmågan är en av de fem förmågor som eleverna ska ges möjlighet att utveckla i undervisningen genom att diskutera olika frågeställningar som rör ämnet matematik (Skolverket, 2011 rev 2019;
NCM, 2001). Elever ska i par- och grupparbete samt i helklassdiskussioner ta lärdom av varandra genom de tankar och idéer som utbyts i den språkliga kommunikationen (Engvall, 2013). Om inte undervisningen ger utrymme för detta kommer det enligt Vygotskij bli svårare för elever att utveckla ett matematiskt språk men också att ingå i ett kommunikativt samspel. Förutom tyst räkning påvisas även envägskommunikation i stor utsträckning i den svenska skolundervisningen, vilket innebär att läraren står i fokus och talar till eleverna (Jäder, 2015; Riesebeck, 2008; Engvall, 2013). Detta ger inte eleverna möjlighet att utveckla sin kommunikationsförmåga fastän detta är ett krav i den svenska läroplanen (Skolverket, 2011 rev. 2019).
Eftersom läraren har en stor inverkan på eleverna i sitt klassrum är det dennes ansvar att möjliggöra ett kommunikativt samspel under matematiklektionerna. Ett framgångsrikt sätt som Riesebeck tar upp är att läraren uppmuntrar eleverna att samtala mer genom användning av olika uttryck såsom redogör, bevisa och diskutera. Förutom att eleverna då gärna samtalar mer så reflekterar de även över vad de gör (Riesebeck, 2008). Läraren bör därmed ha höga förväntningar på eleverna, stötta och vägleda dem samt att läraren bör använda sig av ett matematiskt språk när ett matematiskt innehåll diskuteras (Riesebeck, 2008; Bergvall, 2006; Mercer & Sams, 2006). Ett annat sätt som utvecklar elevernas förståelse är att läraren utgår från vardagskontext, eftersom det möjliggör en successiv övergång mellan det vardagliga språket och det matematiska (Bergvall, 2006).
Eleverna kan då i kommunikation med varandra utvidga sina språkliga verktygslådor dels genom att tidigare erfarenheter jämförs med de nya, dels genom att de tar del av varandras yttranden (Riesebeck, 2008; Bakhtin i Maljmber, 2017).
Jäder skriver att “elever lär sig det de får möjlighet att lära sig”, därför är det viktigt att läraren vet vilken effekt olika metoder har på elevernas utveckling och lärande (Jäder, 2015:4). För att eleverna ska utveckla en djupare matematisk förståelse bör läraren använda sig av olika uttrycks- och kommunikationsformer samt att det matematiska innehållet ska konstrueras på olika sätt men också nya (Bergvall, 2006).
4 Teoretisk bakgrund
I detta avsnitt redogörs det teoretiska ramverket för studien. Här ingår Vygotskijs sociokulturella lärandeteori eftersom teorin och dess tillhörande begrepp behandlar kopplingen mellan samspel, kommunikation och lärande. Teorin kommer därför vara till stor hjälp i själva analysen av de olika läroplanerna. Det mest centrala begreppet i denna studie är kommunikation men vi kommer även behandla scaffolding, mediering och internalisering som är starkt kopplat till det sociokulturella lärandeperspektivet. Med hjälp av dessa teoretiska begrepp kommer kopplingen mellan människans utveckling samt lärande och den kommunikativa miljön kunna problematiseras.
4.1 Den sociokulturella lärandeteorin
Lev Vygotskij är en av 1900-talets största utbildningstänkare som påstod att språket var grundläggande för barns utveckling av minnesförmågan och tankeförmågan. Denna utvecklingen sker enligt den ryske psykologen bara när barn har möjlighet till samspel och att använda språket i olika kommunikativa sammanhang. På så sätt lär sig barn att kunna använda sig av olika verktyg och strategier för att kunna delta i olika sociala sammanhang. Redskapen som enligt Vygotskij är helt avgörande för att barn ska kunna utvecklas är tänkandets redskap som exempelvis ett språk eller ett alfabet (Hansson, 2011). Vygotskij pratar om olika språktyper som människan använder sig av parallellt och understryker vikten av att kunna använda sig av ett specifikt språk samt kunna anpassa det efter olika sociala situationer. “Vardagsspråket” är ett av det olika språk som enligt Vygotskij är den viktigaste formen då den utgör grunden för andra språktyper, exempelvis “det matematiska språket” (Vygotskij, 1978 i Riesebeck, 2008). Övergången från ett språk till ett annat kräver ett specifikt kunnande i en kommunikativ kompetens som skapas i de olika sociala utbytena. I detta perspektiv ses Vygotskijs lärandeteorin som en central del i studien till skillnad från Piaget och hans perspektiv. Trots att både Piaget och Vygotskij fokuserade på människans utveckling av tänkande samt språk, anses Piagets perspektiv inte lämpligt i denna studie. Anledningen är att Piaget fokuserade på hur barns tänkande och kunskap uttrycks i språket hos en individ (Aroseus, 2013).
Vygotskij däremot fokuserade på den viktiga kopplingen mellan hur socialt språk och olika begrepp införlivas i barns språk och tänkande i det sociala samspelet i en kommunikativ miljö.
Eftersom varje barn föds i en kultur och i ett samhälle är det sociala samspelet samt interaktioner med omvärlden av stor betydelse för utvecklingen (Vygotskij, 1978 i Lindqvist, 2003). Vygotskij betonar vikten av miljön som möjliggör interaktioner med
omvärlden, tillgång till olika diskurser där barnen i en interaktion med varandra experimenterar, prövar sig fram samt ges möjlighet till ständig kontakt med olika sammanhängande begrepp. Detta för att eleven ska kunna bygga upp sin verktygslåda med olika redskap och strategier samt få en förståelse för de diskurser som eleven får möta genom undervisningen. Vygotskij påpekar att det finns diskurser som ett barn aldrig stöter på i sin vardag och därför är den kommunikativa skolmiljön central för utvecklingen av nya begrepp men även för att eleven ska kunna växla mellan det vardagliga och det vetenskapliga språket. Han skriver bland annat:
[...] för att ett ämne ska intressera oss måste det hänga samman med något som intresserar oss, med något som redan är känt och därtill innehålla några nya verksamhetsformer, ty annars blir det resultatlöst. Aktiviteten får varje ämne att stå i ett personligt förhållande till barnet och blir ett redskap för dess personliga framgång. Härmed förenas skolans övningar med livet, vilket krävs för att den nyvunna kunskapen ska smälta samman med vad barnet redan känner till och förklara något nytt (Vygotskij, i Lindqvist, 2003:74).
4.1.1 Kommunikation
Genom kommunikation med andra kan vi uttrycka oss och förmedla våra tankar. För att vi ska kunna göra det behövs ett språk som enligt Vygotskij är nyckeln till allt vi gör. Han anser att språk och tanke är en helhet som aldrig kan ses som olika företeelser. Vidare menar han att det är genom kommunikation som vi formas som tänkande individer.
Kommunikation med andra människor är enligt Vygotskij det som formar de ”högre funktioner” som bland annat tänkande, fantasi, förmågan att minnas på ett avancerat sätt samt estetiska uttryckssätt. Emellertid talar Vygotskij för den muntliga kommunikationen som är själva grunden för människans kunskapsinhämtning. Därför ska språket och materiella ting ses som en helhet. I skolans värld innebär det att den muntliga kommunikationen bör ses som en del av undervisningen som är grunden i allt vi gör. Det innebär exempelvis undervisning, planering, samtal, bedömning och reflektion (Säljö, 2012). För denna studie betyder det att läroplanerna granskas utifrån begreppet kommunikation för att kunna identifiera delar som berör det kommunikativa utbytet samt interaktion i ett socialt samspel mellan olika individer, exempelvis detta citat från Lgr11:
De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska omfatta alla elever. Elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem. Informationen och formerna för elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad. Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen (Skolverket, 2011 rev. 2019:13).
4.1.2 Scaffolding
Ett begrepp som anses vara centralt inom den sociokulturella lärandeteorin är scaffolding.
Begreppet behandlar stöttningen, hjälpen samt vägledningen mellan en nybörjare och en expert. Enligt Lev Vygotskij är scaffolding en viktig förutsättning för lärande och utveckling (Skolverket, 2017). I praktiken innebär begreppet att lärare eller de mer erfarna elever hjälper de mindre erfarna som leder till att de skapar en bättre helhetsuppfattning inom ett visst område. På så sätt kan stöttningen ske både från lärare till elev och elev till elev då olika elever har olika erfarenheter och kunskaper inom olika ämnen. Genom att hjälpa varandra kan eleverna utvecklas men även bygga upp sin egen självkänsla. Här är det viktigt att komma ihåg att stöttningen från en “expert” till en “nybörjarelev” ska avta med tiden då “nybörjareleven” börjar få grepp och kontroll över sitt eget lärande och sina kunskaper. För detta arbete betyder det att identifiera skrivelser i de olika läroplanerna som kan identifieras med att läraren eller eleverna ska stötta varandra samt kunna använda varandras styrkor för att inlärningen i matematik ska kunna ske. Ett exempel på detta finnes i Lgr 69 där det står följande:
Vid planeringen av grupparbetet och vid arbetsfördelningen mellan eleverna kommer deras kännedom om varandras intressen och övriga förutsättningar att ge utslag i en fördelning av uppgifterna efter vars och ens förmåga. Ett sådant arbete har ofta en betydelsefull inverkan på vissa elever på så sätt, att de engagerar sig intensivare i arbetet, därför att det utgör gruppens självvalda gemensamma projekt.
Det bör vidare tilläggas, att denna typ av individualisering ofta medför, att eleverna i gruppen får flera naturliga tillfällen att hjälpa varandra i arbetet (Skolöverstyrelsen, 1969:64).
4.1.3 Mediering
Ett centralt begrepp inom den sociokulturella lärandeteorin är mediering. Begreppet innebär att människan utvecklar sitt språk och sin begreppsvärld genom olika redskap i olika situationer. Redskapen som används i utvecklingen är exempelvis ett språk som används när vi kommunicerar med varandra. Vygotskij skriver bland annat att “en tanke som förvandlas till språk omkonstrueras och ändrar form. Tankarna uttrycks inte i orden utan fullbordas i dem” (Vygotskij, 2001:406). För ämnet matematik innebär det enligt Halliday (1978) att genom medieringen kan elevens matematiska ordförråd bredas ut.
Vidare får eleven tillfällen att sätta begreppen “rätt” i olika sammanhang. Exempelvis får eleven möjlighet att förstå att ordet “volym” betyder något helt annat i den matematiska kontexten än i det vardagliga språket.
Andraspråksforskaren Van Lier förklarar mediering som en inre stöttning. Han menar att vi kan använda oss av mediering under sociala utbyten när vi möter ett problem som ligger precis över vår egen förmåga (Skolverket, 2017). Med andra ord betyder mediering att vi kommunicerar och utvecklar olika begrepp för att kunna förstå varandra när själva
kommunikationen sker i ett visst sammanhang i en viss miljö. För detta arbete betyder det att identifiera skrivelser i de olika läroplanerna som kan identifieras med en aktivitet där kommunikationen sker i en skolmiljö i olika sammanhang där elever genom de sociala utbytena vidgar ut sitt språk och förståelse. Ett exempel från Lgr80 lyder:
Eleverna lär sig använda ord samtidigt som de lär sig begrepp och ställer frågor.
Språket utformas i ett samspel med andra människor. Barns arbete med bilder, med litteratur och drama, med konstnärliga uttrycksmedel över huvud taget främjar deras språkutveckling (Skolöverstyrelsen, 1980:33).
4.1.4 Internalisering
Internalisering sker enligt Vygotskij i olika sammanhang där vi får möta och lära oss använda de kulturella redskapen. Detta sker under en meningsskapande process och innebär att en yttre aktivitet tas in och bearbetas till den inre aktivitet. Ett exempel är när ett barn lär sig räkna på ett annat sätt än den är van vid. Genom sådana aktiviteter som sker i en kommunikativ miljö får eleven syn på samt förståelse för hur redskapen medierar i världen. Vygotskij beskriver begreppet som “[...]an operation that initially represent an external activity is reconstructed and begins to appear internally” (Vygotskij, 1978:56 i Malmbjer, 2017). För detta arbete betyder det att identifiera skrivelser i de olika läroplanerna som kan identifieras med arbetsformer som sker i en kommunikativ miljö där eleven får syn på samt förståelse för hur redskapen medierar i världen. I följande exempel från läroplanen Lgr11 har vi kunnat identifiera en skrivelse kopplat till internaliseringen: “Skapande och undersökande arbete samt lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper” (Skolverket, 2011 rev. 2019).
5 Metod
Studiens syfte samt frågeställningar är grundade i vårt intresse av att undersöka läroplanens utveckling genom åren utifrån den sociokulturella lärandeteorin. För att kunna svara på detta, har arbetet påbörjats genom att välja ut lämpliga läroplaner för studien. Genom en närläsning av varje läroplan kunde det relevanta innehållet samlas in och därefter analyseras utifrån det tidigare beskrivna teoretiska ramverk samt forskning.
Under denna rubrik redogörs val av teori och litteratur, textanalysens genomförande, avgränsningar, etiska överväganden och slutligen reflektioner över metod.
5.1 Val av teori och litteratur
I den teoretiska utgångspunkten ingår Vygotskijs sociokulturella lärandeteori eftersom teorin och dess tillhörande begrepp behandlar kopplingen mellan samspel, kommunikation och lärande. Detta är starkt kopplat till studiens syfte och frågeställningar samt att denna teori därmed utgör grunden för studiens resultat. Genom arbetet med de centrala begreppen kommunikation, scaffolding, mediering och internalisering har intressanta kopplingar hittats även till de läroplaner som är inspirerade av Piaget. Både konstruktivismen samt sociokulturell lärandeteori skulle kunna utgöra ett ramverk för studiens syfte då de fokuserar på den lärande eleven som står i centrum. Trots att Vygotskijs texter fortfarande var oupptäckta på 60-talet fokuserar hans teori på den lärande individen i socialt sammanhang. Denna förbindelse mellan eleven och omgivningen blev övervägande i valet av teori. Fokuset i detta arbete var alltså kommunikation i alla dess former som återfunnits i respektive läroplan.
De vetenskapliga publikationer som valdes ansågs vara lämpliga eftersom de behandlar studiens syfte och frågeställningar. Publikationerna hittades i tre olika databaser, OneSearch, SwePub och Libris vilket gav flera intressanta träffar. De nyckelord som användes i sökprocessen var lärande, grundskola, matematik, matematikundervisning, interaktion, kommunikation, resonemang och matematiskt språk.
Nyckelorden sammankopplades med OR eller AND beroende på hur många sökträffar som eftersöktes, då OR gav upphov till fler sökträffar medan AND begränsade sökträffarna (Barajas, Forsberg och Wengström, 2013). Denna sökning går att finna i sökschemat (se bilaga 1). Förutom vetenskapliga publikationer från de tre databaserna har ytterligare källor används i studien. Genom manuella sökningar hittades exempelvis innehållet i teoriavsnittet om Vygotskijs teori men även allt innehåll som granskats i varje läroplan.
5.2 Insamlingsmetod
Studien består av en kvalitativ text- och innehållsanalys. I textanalysen studerades frekvensen av de sociala perspektiv som kommer till uttryck i respektive läroplan. Detta är förarbetet till innehållsanalysen då den framtagna datan användes för att på ett enklare sätt kunna dra kopplingar till studiens centrala begrepp.
5.2.1 Kvalitativ textanalys
En kvalitativ textanalys gjordes för att ta fram det väsentliga innehållet i en text, vilket i detta fall blev innehåll från läroplaner som kopplas till kommunikation och det sociokulturella lärandeperspektivet. Detta gjordes genom noggrann läsning av de fyra läroplanerna där olika passager i respektive text ansågs vara viktiga. Innehållet från varje läroplan som ansågs vara betydelsefull för studiens syfte och frågeställningar markerades och kopierades till ett självständigt dokument (se bilaga 3). Dokumentet ligger under bilaga 3 i en begränsad form där exempel från Lgr69 lyfts fram. Detta eftersom dokumentet omfattar 22 sidor vilket blev för långt att ha med i bilagan (se bilaga 3). En kvalitativ textanalys valdes som metod för insamlingen eftersom den ansågs möjliggöra läsningen och tolkningen av den lästa texten på en djupare nivå. Nästa steg för att få fram det viktiga innehållet för arbetet följer nedan.
5.2.2 Kvalitativ innehållsanalys
Kvalitativ innehållsanalys innebär att innehållet i en text undersöks. Den typen av innehållsanalys används när en systematisk kunskap om innehållet, i detta fall olika läroplaner, tas fram. Utformningen kan se ut på olika sätt beroende på vad som ska undersökas. Det som är gemensamt för alla kvantitativa innehållsanalyser är att frekvensen av olika variabler i en text studeras noggrant. Variabler som undersöktes i de olika läroplaner i denna studie är begreppen som är tagna från det sociokulturella perspektivet. Följande begrepp studerades: scaffolding, mediering, internalisering med kommunikation i spetsen. I detta arbete blev datan från kvalitativa textanalysen granskad för att identifiera passager som relaterar till olika variabler. Med andra ord, har uttryck som relaterat till begreppen undersökts. Vidare redovisas den kvalitativa innehållsanalysens resultat i form av text och tabeller i begränsad form där exempel från Lgr11 lyfts fram. Detta eftersom dokumentet omfattade 25 sidor och blev för långt att ha som bilaga (se bilaga 2). Denna metod användes för att få fram en tydlig bild av hur frekvent passager som relaterar exempelvis till scaffolding finns i varje läroplan. Ju oftare en variabel används, desto viktigare och centralare kan variabeln anses vara (Esaiasson, 2007). I praktiken innebär det att efter en kvalitativ textanalys samlades det in en väsentlig textmassa för studiens syfte. Därefter gick vi noggrant igenom den för att sedan analysera texten från respektive läroplan utifrån det teoretiska ramverket. Det som ansågs vara betydelsefullt för studien lades in i tabellen där varje läroplan med tillhörande begrepp från den sociokulturella teorin fick sin rubrik. Genom denna metod kunde allt som
upplevdes viktigt för studiens syfte upptäckas (se bilaga 2). Samma process upprepades med varje granskade läroplan.
5.3 Manuellt urval och avgränsningar
För att undvika alltför stor och omfattande studie, avgränsades den till de fyra sista läroplanerna där Lgr62 uteslutits. Avgränsningen gjordes även för att kunna identifiera det centrala för studiens delar, det vill säga hur man skriver fram läroplanen i relation till det sociokulturella perspektivet. I detta arbete gällande kommunikation och samspel analyserades studiens resultat utifrån det teoretiska ramverket. En ytterligare avgränsning gjordes i resultatdelen där vi har valt att inte redogöra för de identifierade föreskrifter som återfinns i kategorin annat. I denna kategori hamnade allt som enligt vår tolkning relaterar till den sociokulturella lärandeteorin men som inte kunde kopplas till ett specifikt begrepp (se bilaga 2).
5.4 Etiska överväganden
Det är av stor vikt att forskning bedrivs men det finns ett antal forskningsetiska principer som hänsyn ska tas till. Varje person, medlem i ett samhälle har rätt till att ta del av forskningen men den har även rätt till skydd mot olämplig insyn. Detta kallas för individskyddskravet som i sin tur består av fyra allmänna huvudkrav på forskningen:
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 1990). I denna studie analyserades endast ett offentligt material och därför begränsas de fyra nämnda huvudkraven. Arbetet förhålls därmed till lagen och de etiska riktlinjer som Vetenskapsrådet poängterar, bland annat “tillförlitlighet, ärlighet, respekt för kollegor, forskningsdeltagare, samhälle, ekosystem, kulturarv och miljö, samt ansvar för forskningen från idé till publicering [...]” (2018).
5.5 Reflektion över metod
För att kunna svara på studiens syfte samt frågeställningar har vi valt att granska hela läroplaner och inte enbart fokusera på kursplanerna i ämnet matematik. Detta eftersom vi anser att förändringar i kursplanerna i matematikämnet är starkt kopplade till förändringar i respektive läroplan. Vidare ville vi se det breda spektrum av läroplanernas utformning i relation till det sociokulturella lärandeperspektivet, kommunikationen men även tidigare forskning kring sambandet mellan elevernas kommunikation, språk samt lärande.
Vad det gäller den kvalitativa analysen gjordes noggranna genomläsningar av båda studiens författare där vi tillsammans gjort tolkningarna till respektive begrepp. När
kopplingarna blev för långsökta valde vi att utesluta dem. Därmed finns det en risk att något begrepp missats eftersom det i exempelvis Lpo94 finns ett stort tolkningsutrymme då kursplanen är övergripande där den traditionella synen på matematikämnet har förlorat sin centrala roll. Vidare är målen att sträva mot samt målen att uppnå utbredda över hela kursplanen som kan bidra till en förvirring och osäkerhet i tolkningen. Detta ska dock inte anmärkningsvärt påverka resultatet samt analysen. Då båda textanalyserna utfördes och användes på samma sätt för alla läroplaner och kursplaner borde reliabiliteten vara hög.
Den data som tagits fram svarar därmed mot studiens syfte och frågeställningar vilket medför att metoden även bör ha hög validitet.
6 Resultat och analys
Syftet med studien är att undersöka huruvida det sociokulturella perspektivet synliggörs i läroplaner från 1969–2011. Studiens syfte är även att undersöka i vilken grad kommunikation kommer till uttryck i respektive läroplan med särskilt avseende på matematikämnet. I detta avsnitt redogörs resultaten av det insamlade materialet.
Begreppen kommunikation, scaffolding, mediering och internalisering utgör rubriker.
Under varje rubrik kommer kopplingar och passager till läroplanerna gås igenom. Varje begrepp avslutas i relation till det teoretiska ramverkets utgångspunkter samt till tidigare forskning.
6.1 Kommunikation
I Vygotskijs ögon ses den muntliga kommunikationen som grunden för människans kunskapsinhämtning. I skolans värld utgör den även grunden för allt vi gör, exempelvis i undervisningen, planeringen, samtal, bedömning och i reflektioner. De delar som berör det kommunikativa utbytet och interaktion i ett socialt samspel i respektive läroplan kommer presenteras i detta avsnitt.
6.1.1 Lgr69
Kommunikationsbegreppet identifierades flertalet gånger i Lgr69, dock inte med koppling till matematikämnet. I denna läroplan lyfts däremot vikten av en nära kontakt mellan enskilda grupper samt grupper i skolan som kan möjliggöras på flera olika sätt.
Dialogen samt samtalet ses som en förutsättning till att lärare och elever ska kunna nå varandra och på så sätt vinna varandras förtroende. Denna dialog ska alltså alltid vara möjlig eftersom det ses som en förutsättning till ett konstruktivt tankeutbyte. För att det sistnämnda ska ske är det viktigt att läraren tillgodoser elevernas individuella förutsättningar och anpassar undervisningen för att nå målet att kommunikativt samspel ses som en naturlig del i undervisningen. I Lgr69 står det bland annat så här om detta:
Eleverna bör känna det naturligt att i klassdiskussioner och elevråd ta upp alla de förhållanden och problem som de önskar belysta eller behandlade. De bör också få allt större möjligheter att delta i planeringen av undervisningens innehåll och arbetsformer samt i utvärderingen av dess resultat (Skolöverstyrelsen, 1969:27).
6.1.2 Lgr80
Hänvisningar till kommunikation är mer frekvent i Lgr80 där det exempelvis står att “det är viktigt att kommunikationsfärdigheterna grundläggs så tidigt som möjligt och befästs genom hela skolgången” (Skolöverstyrelsen, 1980:18). Detta ska göras genom att
eleverna ska få möjlighet att på ett systematiskt sätt träna på att utveckla de grundläggande kommunikationsfärdigheterna skriva, räkna, tala och läsa. Eleverna ska även få möjlighet att uttrycka åsikter och skiljaktiga värderingar i arbetsområden som intresserar och engagerar eleverna men även genom bland annat att “frågor om konflikter, deras orsaker och lösningar skall lyftas fram i samtal och diskussioner i många sammanhang. Skolan skall aktivt påverka barnen att ta ställning i dessa frågor”
(Skolöverstyrelsen, 1980:19). I kursplanen råder även kopplingar mellan kommunikation och matematik där det bland annat förklaras att tala matematik anses vara en central del i undervisningen.
6.1.3 Lpo94
I Lpo94 fortsätter på samma spår med bland annat att “Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana” (Skolverket, 1994 rev.
2006:4). Vidare framgår att eleverna ska vara delaktiga i planering och utvärdering av undervisningen och att skolan ansvarar för att eleverna ska kunna uttrycka tankar och idéer i både tal och skrift men även i andra uttrycksformer som språk, bild, dans, musik och drama. Denna formulering gäller övergripande och således även undervisning i matematik. I Lpo94 står det även om samarbetsformer med elevernas vårdnadshavare men också mellan förskoleklass, skola och fritidshem då detta ska berika elevernas mångsidiga lärande och utveckling (Skolverket, 1994 rev. 2006). Det görs även kopplingar mellan kommunikation och matematikämnet där det står så här:
Matematik är en levande mänsklig konstruktion och en kreativ och undersökande aktivitet som omfattar skapande, utforskande verksamhet och intuition.
Undervisningen i matematik skall ge eleverna möjlighet att utöva och kommunicera matematik i meningsfulla och relevanta situationer i ett aktivt och öppet sökande efter förståelse, nya insikter och lösningar på olika problem (Skolverket, 1994 rev.
2006:34).
6.1.4 Lgr11
Kommunikationsbegreppet är ännu mer förekommande i Lgr11 trots mycket likheter med Lpo94. I denna läroplan ligger fokus på uppmuntran till att elevernas olika åsikter förs fram, att det ska råda öppna och aktiva diskussioner i klassrummet i olika arbetsområden, att skolan ska främja interaktion mellan eleverna oberoende av könstillhörighet och att utveckla samarbetsformer med vårdnadshavare men även mellan förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja elevernas lärande. Vidare står det i Lgr11 att:
Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet. Den ska utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen
och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar (Skolverket, 2011 rev. 2019:6).
I Lgr11 står det även att eleverna ska ges inflytande till att vidareutveckla utbildningen genom frågor som rör dem. Eleverna ska även tillsammans med läraren planera och utvärdera undervisningen, eftersom “genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar” (Skolverket, 2011 rev. 2019:6).
Vidare förklaras vikten av att rika möjligheter till att samtala och skriva bidrar till att eleverna utvecklar möjligheterna att kommunicera men även få tilltro till sin språkliga förmåga. Förutom detta står det även i kursplanen för matematik att eleven ska kunna beskriva och samtala om tillvägagångssätt, kan ge exempel hur begrepp relaterar till varandra, kan föra och följa matematiska resonemang och besvara relevanta frågor. I följande citat tydliggörs kopplingen mellan kommunikation, språket och matematikämnet:
Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förmågan att argumentera logiskt och föra matematiska resonemang. Eleverna ska genom undervisningen också ges möjlighet att utveckla en förtrogenhet med matematikens uttrycksformer och hur dessa kan användas för att kommunicera om matematik i vardagliga och matematiska sammanhang (Skolverket, 2011 rev. 2019:54).
6.1.5 Sammanfattning i relation till litteraturbakgrund
Enligt Vygotskij är den muntliga kommunikationen grunden till en människas kunskapsinhämtning. Denna sorts kommunikation enligt den ryske psykologen, borde utgöra en central del i undervisningen (Vygotskij, 1978 i Riesebeck, 2008). Eftersom varken Lgr69 eller Lgr80 är inspirerade av det sociokulturella lärandeperspektivet kan vi ändå tolka inslag som rör begreppet i dessa läroplaner. Detta kan vara på grund av att på 80-talet har det sociala sammanhanget fått ett större utrymme i de moderna utbildningssystemen. Exempelvis i Lgr69 finns det delar som talar om lärarens roll i den kommunikativa aspekten i undervisningen samtidigt som i Lgr80 är elevens delaktighet, intresse och inflytande ett återkommande begrepp. Läraren ska ge utrymme för ett konstruktivt tankeutbyte samt tillfällen till samtal. Detta kan kopplas till Vygotskij och hans teori om att språket är grundläggande för barns utveckling av minnesförmågan och tankeförmågan samt att barn ska ha möjlighet till samspel och att använda språket i olika kommunikativa sammanhang. I linje med forskningen kring matematikdidaktiken om språk där Moschkovich har kunnat identifiera fyra olika typer av språk, det vill säga ett vardagligt-, yrkesmässigt-, akademiskt- och skolspråk. Dessa språk ingår i samt bygger på varandra får eleverna genom samtal möjlighet att utveckla sin begreppsförståelse i ett matematiskt språk utifrån ett vardagsspråk (Riesebeck, 2000, 2008; Bergvall, 2006;
Moschkovich, 2007, 2010). Detta medför enligt Bergvall (2006) att elever genom den språkliga utvecklingen i den kommunikativa miljön utvecklar kunskap till att omfatta sammanhang, mönster, strukturer och generaliseringar. Den viktiga övergången som forskare skriver om utifrån Vygotskijs teori kan exempelvis möjliggöras genom de arbetssätt som lyfts fram i Lgr69, det vill säga genom grupparbeten, dialogen samt undervisningen i en kommunikativ miljö.
Emellertid, i linje med Vygotskijs synsätt om sambanden mellan kommunikation, språk och lärande i en social miljö finns det tydliga inslag i Lgr80 där vi kan läsa att eleven ska kunna utveckla färdigheterna i att kommunicera, exempelvis tala, läsa, skriva och räkna utgör grunden för det mesta av det arbete som utförs i skolan och i vuxenlivet. Förmågan att bilda begrepp, tänka och tillägna sig kunskaper liksom tilliten och den inre tryggheten hos ett barn är i hög grad beroende av barnets förmåga att använda de olika medlen för att kommunicera med andra” (Skolöverstyrelsen, 1980:15). I Lgr80 synliggörs även att
“tala matematik” bör vara en central del i undervisningen, vilket anses vara viktigt i den sociokulturella lärandeteorin. I riktlinjerna för arbetet i skolan i Lgr80 skrivs det bland annat under rubriken “skolan- ett centrum för samarbetet” (Skolöverstyrelsen, 1980) att samarbetet mellan föräldrar, elever, skolan, yrkeslivet samt olika kulturer och samhällets myndigheter är en viktig del. Detta är återigen ett inslag av Vygotskijs teorier angående vikten av att kommunicera. I Lpo94 däremot är kommunikationsbegreppet mer förekommande, förutom inslag som nämndes i Lgr69 och Lgr80 står här även att elever ska uttrycka tankar och idéer i tal, skrift och andra uttrycksformer. Det står även om olika samarbetsformer samt att kommunicera matematik anses vara en viktig del i undervisningen. I Lpo94 förtydligas lärarens roll i undervisningen då den ska möjliggöra att elever får mer inflytande och utrymme i frågor som rör undervisningen, bland annat innehållet, arbetsformer och arbetssätt. Detta är inslag som redan förekommer i Lgr80 där eleven står i centrum. Till skillnad från Lgr80, ska läraren enligt Lpo94 utgå från eleven.
Vidare i Lgr11, förutom det som tagits upp i Lpo94, ska eleverna ges mer inflytande i undervisningen, ges rika möjligheter till samtal där eleverna nu även exempelvis ska kunna samtala och beskriva tillvägagångssätt och följa samt föra matematiska resonemang. Det är även något Vygotskij talar om, det vill säga att kommunikation med andra människor formar de ”högre funktioner” som att tänka, fantisera men även förmågan att minnas på ett avancerat sätt samt estetiska uttryckssätt. Den språkliga utvecklingen sker från en social samspelssituation till en intrapsykisk situation (Vygotskij, 1999). Enligt Vygotskij utvecklas språkutvecklingen stegvist och har sitt ursprung ur den sociala samvaron med andra. Språket är därför i början ett verktyg för att kunna kommunicera med omvärlden. Senare byggs det inre talet upp för människans eget tänkande (Vygotskij, 1999). Riesebeck stödjer denna teori och skriver i sin studie att det
individuella arbetssättet inte ger förutsättningar för att kommunikationsförmåga ska kunna utvecklas hos elever (2008).
6.2 Scaffolding
Enligt Vygotskij är scaffolding en viktig förutsättning för utveckling och lärande. I vidare mening innebär scaffolding att lärare eller de mer erfarna eleverna stöttar de mindre erfarna. Stöttningen ska leda till att eleverna utvecklas och får en bättre helhetsuppfattning inom ett visst område. Utifrån denna beskrivning kommer detta avsnitt presentera de skrivelser i respektive läroplan som identifierades med stöttning i alla dess former.
6.2.1 Lgr69
I Lgr69 har vi kunnat identifiera begreppet scaffolding bland annat i den delen som understryker att aktiviteter som kräver samarbete har en social orientering. På så sätt får eleverna möjlighet till:
att ta hänsyn till och hjälpa varandra, att i samråd planlägga ett arbete, att producera något gemensamt, att ge och ta emot i en samvaro med andra, att leda andra och i sin tur ledas, att uppleva arbetsglädje tillsammans (Skolöverstyrelsen, 1969:59).
Emellertid står det tydligt att eleverna tjänar mycket mer på en bra arbetsfördelning än själva kunskapen, det vill säga att de får bland annat insikt om varandras intresse och förutsättningar. Detta kan både motivera samt engagera eleverna i olika slags projekt där eleverna får flera naturliga tillfällen att stötta varandra i arbeten (Skolöverstyrelsen, 1969:64). Vidare skrivs det i Lgr69 att genom ett gemensamt arbete där samtalet äger rum har “både lärare och elev rika möjligheter att nå varandra och vinna varandras förtroende”
(Skolöverstyrelsen, 1969:26).
Lärarens centrala roll i vår tolkning av begreppet lyfts fram i Lgr69. Exempelvis kan vi läsa att läraren inte enbart ska stötta och engagera eleverna utan även använda det konkreta materialet samt den matematiska terminologin för att understödja elevernas begreppsbildning. Emellertid kan vi läsa att det laborativa materialet ses som en förutsättning för begreppsbildning, variation och stimulans i elevernas färdighetsträning och ska användas både enskild och i grupp. Scaffolding i form av det konkreta materialet kan ses i det fallet som en förutsättning för lärande då vi kan läsa:
Om eleverna alltför tidigt får lämna det konkreta materialet, kan det fortsatta arbetet komma att vila på osäker grund. Begreppsbildningen bör understödjas genom att ett klart och koncist språk används vid undervisningen, och när en matematisk terminologi införs, måste denna vara korrekt (Skolöverstyrelsen, 1969:138).
6.2.2 Lgr80
Efter en noggrann läsning av Lgr80 har scaffolding identifierats exempelvis där varje elev ses som en individ med olika kunskaper och erfarenheter som den tillägnar sig i andra sociala miljöer utanför skolan och som undervisningen måste knyta an till. Det är även genomgående i hela läroplanen att alla elever är olika och behöver olika mycket hjälp. I Lgr80 framhävs vidare att ett samarbete mellan lärare och elev är avgörande för ett framgångsrikt arbete.
Just genom att arbetssätt och uppgifter individualiseras kan eleverna lära sig inse samarbetets värde. Var och en inom en grupp bidrar inom ett tema eller projekt med olika insatser för att producera ett gemensamt resultat. Därigenom kan eleverna också lära sig förstå att olika arbetsuppgifter har samma värde. Alla behöver allas hjälp för att gruppen eller klassen skall åstadkomma ett bra resultat (Skolöverstyrelsen, 1980:52).
Som en stöttning ses grupparbeten i mindre, homogena grupper där eleverna får ta del av varandras erfarenheter. Däremot understryks det att en nivågruppering kan leda till att anspråksnivån anpassas nedåt. Detta kan i sin följd leda till att eleverna får sämre kunskaper trots att tanken var helt annan (Skolöverstyrelsen, 1980:48).
6.2.3 Lpo94
Scaffolding i Lpo94 har kunnat identifieras bland annat i delar där anpassningar av undervisningen behandlas, exempelvis:
En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Skolverket, 1994 rev. 2006:4).
I den läroplanen, till skillnad från de två första som behandlas i studien, står det tydligt vad läraren, skolan samt rektorn ansvarar för. Rektors ansvar behandlas bland annat i ett citat som understryker att “undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver” (Skolverket, 1994 rev. 2006:36).
Vidare menas det att undervisningen ska utgå från elevens tidigare erfarenheter, bakgrund, kunskaper samt språk, för att främja lärandet och utvecklingen av kunskaper som är grundläggande för en samhällsmedlem. Här lyfts lärarens roll då den ska sträva efter en balans samt integration av kunskaper i olika former för att stötta elevens inlärning.
Lärarens roll i relation till begreppet lyfts upp ytterligare då den ska kunna planera undervisningen som möjliggör utvecklingen, stimulerar att använda hela elevens förmåga samt upplevelser av en meningsfull kunskap. Vidare ska läraren kunna ge stöd i elevens
språk- och kommunikationsutvecklingen där stödet minskar successivt i takt med att eleven får större ansvar. Detta tyder på tydliga inslag scaffolding, enligt vår tolkning av begreppet.
6.2.4 Lgr11
Scaffolding är mer frekvent i Lgr11 och har identifierats flera gånger. I relation till scaffolding skrivs det bland annat att undervisningen ska anpassas och utformas utifrån elevens förutsättningar och behov. Det kan handla exempelvis om elevens styrkor, språk, erfarenheter och kunskaper den redan har. Lärarens del i elevens utveckling lyft upp betydligt mer i Lgr11 då vi kan läsa vad läraren ska göra för att ge de rätta förutsättningar för inlärningen i en relation till begreppet. Det som understryks i den nuvarande läroplanen och som läraren ska ta hänsyn till är exempelvis eleven och dennes individuella behov, styrkor, tänkande, erfarenheter, osv. Vidare ska läraren genom undervisningen bland annat “stimulera, handleda och ge extra anpassningar eller särskilt stöd till elever som har svårigheter” (Skolverket, 2011 rev. 2019:12). Scaffolding identifieras även i andra delar där exempelvis utvecklingssamtal, IUP (Individuell utvecklingsplan), kontakt med vårdnadshavare samt den rätta bedömningen lyfts. Vi kan även läsa om skolans arbetsmiljö och hur den ska utformas för att stödja eleven i kunskapsutvecklingen och kunskapssökande.
6.2.5 Sammanfattning i relation till litteraturbakgrund
I Lgr69 kunde inslag som talar om vikten av att stötta varandra i arbetet identifieras.
Lärarens roll ses som avgörande i samband med planeringen då hen ska kunna planera undervisningen för att elever på ett systematiskt sätt ska vänja sig vid arbetet i grupper för att vidare kunna hjälpa varandra. “Grupper kan vidare utöva övningsräkning varvid instruerar och rättar varandra” (Skolöverstyrelsen, 1969:140), vilket kan kopplas till Vygotskij teori om att barnen integreras i det sammanhang eller den kontext hon växer upp och befinner sig i. Det är genom exempelvis att befinna sig i kontext eller delta i sammanhang där människan får lära sig nytt och få stöttning som utvecklingen sker.
Enligt Vygotskij, tack vare scaffolding i det sociala utbytet blir exempelvis nya begrepp mer och mer bekanta för eleven. Följden blir enligt Vygotskijs teori att den utvecklande och lärande eleven får röra sig från ytterområde in mot centrum. Det är även något som forskningen visar är en central del i elevens lärande, dvs. att undervisningen erbjuder eleven flera möjligheter till ett kommunikativt samspel där den viktiga stöttningen sker.
Genom exempelvis helklassdiskussioner får eleverna höra varandras yttranden, förklaringar, motiveringar och på så sätt får intryck. I det fallet ses lärarens roll samt det konkreta materialet som central i begreppsbildningen samt avgörande för att genom den rätta stöttningen i det kommunikativa utbytet ska kunna motivera och skapa intresse hos eleverna (Nordin, 2006; Vygotskij, 1986). Vidare där det krävs ett samarbete får elever en möjlighet att lära känna varandra samt få insikt om varandras intresse och
förutsättningar som enligt den sociokulturella lärandeteorin är en förutsättning för att kunna motivera eleverna i arbeten som kräver varandras stöttning. I Lgr80 däremot börjar man fokusera på den individuella eleven som behöver hjälp och samarbete för att kunna utvecklas. Även i den läroplanen ses grupparbeten som en viktig arbetsform. Vidare finns det inslag i Lpo94 och i Lgr11 där kraven på anpassningar är genomgående och en likvärdig utbildning betyder att undervisningen bör “aldrig utformas lika för alla”
(Skolverket, 1994 rev. 2006:4) utan ”ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2011 rev. 2019:6). Både i Lpo94 och Lgr11 är lärarens roll i det sammanhanget central då läraren ska planera och organisera undervisningen så att elevens kunskapsutveckling går framåt och eleven “får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling, successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar” (Skolverket, 1994 rev. 2006:12, Skolverket, 2011 rev. 2019:13). I själva kursplanen för matematikämnet i Lpo94 med kopplingen till scaffolding, kan vi läsa att i matematikundervisningen “särskild uppmärksamhet skall ges elever som kan behöva särskilt stöd och längre tid för att upptäcka och lära viktiga begrepp, metoder och samband” (Skolverket, 1994 rev. 2006:34). Detta i linje med Lgr11 där det står att läraren ska “stimulera, handleda och ge extra anpassningar eller särskilt stöd till elever som har svårigheter“ (Skolverket, 2011 rev. 2019:12).
Slutsatsen om att det sociokulturella lärandeperspektivet “lyser igenom” de sista två läroplaner kan dras då den viktiga faktorn i form av stöttning och anpassningar ses som en viktig aspekt i undervisningen samt elevens möjlighet till att få hjälp i sin utveckling och lärande. En annan viktig aspekt som kan kopplas till scaffolding samt matematikämnet finner vi i Mercer & Sams studie där de anser att läraren behöver ha
“rätt” kunskap för att kunna erbjuda stöttningen i matematikundervisning. Eftersom matematikundervisningen bör präglas av ett matematiskt språk och ett kommunikativt samspel ska läraren bemästra kunskapen om det specifika matematiska ämnesspråket.
Tack vare det kan den öppna upp för ett kommunikativt samspel samt kunna ge scaffolding (Mercer & Sams, 2006).
6.3 Mediering
Detta begrepp innebär att vi genom kommunikation och med hjälp av olika redskap utvecklar olika begrepp för att förstå varandra. I vidare mening bredas exempelvis elevernas matematiska ordförråd ut där eleven bland annat får förståelse för att samma begrepp kan ha olika betydelse beroende på sammanhang. I detta avsnitt behandlas de skrivelser som berör de sociala utbyten där elevers språk och förståelse utvidgas.
6.3.1 Lgr69
I Lgr69 har vi enligt vår tolkning kunnat identifiera begreppet bland annat där lärarens språk ses som en central aspekt då vi kan läsa att “begreppsbildningen bör understödjas genom att ett klart och koncist språk används vid undervisningen, och när en matematisk terminologi införs, måste denna vara korrekt (Skolöverstyrelsen, 1969:138). Detta tolkar vi som en mediering då lärarens språk samt hur den kommunicerar med eleverna i exempelvis en undervisningssituation är betydelsefull för elevernas förståelse av nya matematiska begrepp. Lärarens språk medierar i det fallet som ett redskap som stöttar i sin tur eleverna i deras begreppsbildning. Genom att höra lärarens korrekta språk kan eleverna utvecklas. Därefter läser vi bland annat att de nya begreppen som elever skall tillägna sig “bygger de på konkreta upplevelser och erfarenheter samt på redan utvecklade begrepp” (Skolöverstyrelsen, 1969:138). Vidare står det bland annat att all skolverksamhet utspelas i en social miljö “beroende av en ständig samverkan mellan människor” där samhörighetskänsla ska kunna växa fram. Det ses som en förutsättning
“för utvecklingen av sociala attityder och vanor” (Skolöverstyrelsen, 1969:26).
6.3.2 Lgr80
Efter närläsningen av Lgr80 har vi enligt vår tolkning kunnat identifiera begreppet mediering i den delen som behandlar grundskolan som en del av samhället och läroplanen ses som en avspegling av människo- samt samhällssyn på demokratin. Det står bland annat att “människan är aktiv, skapande, kan och måste ta ansvar och söka kunskap för att i samverkan med andra förstå och förbättra sina egna och sina medmänniskors livsvillkor” (Skolöverstyrelsen, 1980:15). Vidare beskrivs det hur begreppsbildning samt språk utformas i ett samspel med andra. Detta sker i samband med att eleverna lär sig “att lyssna på andras argument och förslag, även om dessa är mycket olika deras egna“
(Skolöverstyrelsen, 1980:47). Vidare ska eleverna “uppmuntras till en reflekterande inställning genom att själva praktisera den” (Skolöverstyrelsen, 1980:47). I relation till vår tolkning av medieringen har vi kunnat identifiera begreppet ytterligare i den delen av läroplanen som lyfter vikten av att medverka i skolans inre arbete som exempelvis skolbiblioteken för att få insyn i hur en arbetsplats fungerar. Däremot genom bland annat olika arbetssätt och uppgifter som kräver samarbete lär sig eleverna att olika arbetsuppgifter har samma värde samt att alla behövs för att åstadkomma ett bra resultat. 6.3.3 Lpo94
I Lpo94 understryks att “språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade”och för att eleven ska kunna utveckla kommunikationsförmåga samt tilltro till sin språkliga förmåga ska den få flera möjligheter att läsa, skriva och samtala (Skolverket, 1994 rev.
2006:5). Enligt Andersson (2007) får eleverna på så sätt möjlighet att utvidga språk- och textbegrepp. Detta i linje med Vygotskijs teori om att våra tankar och föreställningar är såväl sprungna ur, som färgade av den sociala miljön vi befinner oss i, vår kultur och av
kulturens olika verktyg (Vygotskij, 1999 i Andersson, 2007). Med andra ord, genom att befinna sig i en kommunikativ miljö där olika språk medierar genom olika redskap vidgar barn ut sin begreppsvärld. Vidare anges det i Lpo94, vilka mål det finns att sträva mot som vi har kunnat koppla till medieringen. Dessa mål som skolan ska sträva efter att varje elev ska uppnå är att eleven:
lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att formulera och pröva antaganden och lösa problem, reflektera över erfarenheter och kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden (...)
(Skolöverstyrelsen, 1980:10).
6.3.4 Lgr11
Begreppet är enligt vår tolkning inte lika frekvent i Lgr11. Exempelvis i delen Skolans uppdrag där kunskap beskrivs som ett omfattande och komplext begrepp.
Kunskapsbegreppet uppmärksammas som mångtydigt och som kan komma till uttryck i olika former. Dessa former är bland annat fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet.
Vidare påpekas det att alla dessa former kräver ett samspel och det är centralt att skolans arbete ska möjliggöra att alla dessa olika former kommer till uttryck för att kunna bilda en helhet.
Emellertid beskrivs skolan som en social och kulturell mötesplats som stärker “förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar” (Skolverket, 2011 rev. 2019:5).
Detta anses vara möjligt på grund av att denna förmågan utvecklas i samband med
“medvetenheten om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet“ som i sin tur “ger en trygg identitet” (Skolverket, 2011 rev. 2019:5). Skolan ska därför möjliggöra undervisningen där elever får möta och arbeta tillsammans för att kunna utveckla förmågor och intressen. Vidare ska själva undervisningen bedrivas för att eleverna ska förberedas att kunna aktivt delta i samhällslivet. Förutsättningen är enligt Lgr11 att eleven lär sig ta ett personligt ansvar och inflytande genom bland annat att delta i planeringen samt utvärderingen.
6.3.5 Sammanfattning i relation till litteraturbakgrund
För att människor ska kunna förstå varandra när kommunikationen sker i ett sammanhang i en social miljö behöver människan redskapen såsom exempelvis språk, bokstäver och siffror som den redan har utvecklats. Detta enligt Vygotskijs teori om språk- samt begreppsutveckling. Med denna utgångspunkt kunde mediering identifieras i alla granskade läroplaner. I den första läroplanen, Lgr69 läser vi bland annat att varje elev redan har lärt sig ett par tusen ord innan hen börjar skolan. I följande citat blir kopplingen till den sociokulturella lärandeteorin påtaglig då det står att “detta har skett genom att de
