Effekter av Bravkod på elevers läsförmågor : Objektiva och subjektiva resultat samt sambandet mellan dessa

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Speciallärarprogrammet 90 hp Vårterminen 2021 | ISRN LIU-IBL/SPLÄR-A-21/11-SE

Effekter av Bravkod på elevers

läsförmågor

- objektiva och subjektiva resultat samt sambandet mellan

dessa

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Effects of Bravkod on Pupils’ Reading Abilities

- Objective and Subjective results and the Correlation Between

Them

Ola Eriksson

Handledare: Stefan Gustafson Examinator: Stefan Samuelsson

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att beskriva och analysera vilka effekter metoden Bravkod har på avkodning och läshastighet för elever på högstadiet. Den första frågeställning är vilken effekt Bravkod ger vid en objektiv skattning med ett avkodningstest. Den andra frågeställningen är vilken effekt Bravkod ger vid en subjektiv skattning av de deltagande eleverna. Den tredje frågeställningen är om det finns något samband mellan den objektiva skattningen och den subjektiva skattningen. Tjugo elever testades med ett ordavkodningstest före och efter interventionen. Tio av eleverna ingick i en experimentgrupp som fick individuell träning med Bravkod tolv gånger vardera mellan mättillfällena. Kontrollgruppen fick under denna tid ingen träning med Bravkod. Efter interventionen fick eleverna i experimentgruppen besvara en enkät om huruvida de upplevde att de förbättrat sina läsförmågor. Resultaten av avkodningstesterna och enkäten analyserades med hjälp av statistikprogrammet SPSS. Resultaten av den objektiva skattningen visar att eleverna i experimentgruppen inte förbättrade sin avkodning mer än eleverna i kontrollgruppen. Eleverna i experimentgruppen anger i den subjektiva skattningen att de upplever att de har ökat sin läshastighet något, men att de inte märkt att läsförståelsen blivit bättre av träningen. Eleverna tror att det kommer att gå något bättre i skolan efter att de fått träning med Bravkod. Det går inte att utläsa något samband mellan den objektiva och den subjektiva skattningen i studien. Trots att avkodningen inte förbättras av träningen med Bravkod för elever på högstadiet kan träningen ha en motiverande effekt för elever med långsam läsning.

Nyckelord

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1. Syfte och frågeställningar ... 1

2. Teori och tidigare forskning ... 3

2.1. The Simple View of Reading ... 3

2.2. Matteuseffekten ... 4

2.3. Normal läsutveckling ... 5

2.4. När läsningen inte fungerar ... 7

2.5. Självbild och motivation ... 7

2.6. Interventionsforskning med fokus på avkodning ... 9

2.7. Forskning om Bravkod ... 10 2.8. Pedagogiska perspektiv ... 11 3. Metod ... 12 3.1.Metodval ... 12 3.2. Urval ... 13 3.3.Material ... 15 3.3.1. Testmaterialet ... 15 3.3.2. Träningsmaterialet ... 15 3.4. Genomförande ... 16 3.5. Analysmetod ... 17 3.6. Etiska överväganden ... 18 4. Resultat ... 20 5. Diskussion ... 23 5.1. Resultatdiskussion ... 23 5.2. Metoddiskussion ... 25 6. Slutsatser ... 27

7. Förslag till fortsatt forskning ... 29

Referenser ... 31 Bilagor

Bilaga 1: Enkät

1. Inledning

Den som idag arbetar som lärare på en svensk kommunal högstadieskola möter dagligen många elever med bristande läsförmåga. Enligt svenska dyslexiföreningen (2013) är det viktigt att läs- och skrivproblem upptäcks tidigt och att rätt åtgärder sätts in. I de allra flesta fall har elevernas bristande läsförmåga uppmärksammats tidigare under skolgången och en del av eleverna har haft någon typ av insats under låg- och/eller mellanstadiet. Förvånansvärt många av eleverna med avkodningsproblem, som jag möter i mitt dagliga arbete på en kommunal högstadieskola, har dock inte fått någon insats som direkt adresserat avkodningen.

O’Connor m.fl. (2002) diskuterar det faktum att när eleverna kommer högre upp i skolsystemet blir specialpedagogiska insatser ofta ett val mellan att lästräna eller att fokusera på kursinnehållet för att klara betygen där det senare alternativet är det som ofta är rådande. Men dilemmat är, enligt författarna, att texterna som eleverna förväntas läsa under sina ordinarie lektioner ofta är för svåra för många av de svaga läsarna. Problemet som beskrivs gäller i hög grad även i svensk högstadieskola: intensiv lästräning utanför klassrummet är ofta svår att få till då man upplever att den sker på bekostnad av något annat, dvs att eleven missar något innehållsmässigt viktigt när hen går ifrån klassrummet för att få lästräning. Men samtidigt har många av eleverna svårt att förstå texterna de arbetar med under lektionerna.

Ett undervisningsmaterial som är utformat för att öva upp avkodning och läshastighet är Bravkod av Bodil Jönsson (2014). Materialet består av olika läslistor och är anpassat för en-till-en-undervisning. Materialet är tämligen enkelt att använda, vilket är en stor fördel då man inte behöver vara specialiserad på läsinlärning för att använda materialet med elever. En annan stor fördel är att varje träningstillfälle endast tar cirka 15 minuter i anspråk - det kan alltså vara möjligt att träna utan att träningen inkräktar allt för mycket på elevens ordinarie schema. Frågan är då vilken effekt 12 träningstillfällen under en period på cirka sex veckor med Bravkod ger för lässvaga elever på högstadiet?

1.1. Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande undersökning är att beskriva och analysera effekter av metoden Bravkod som syftar till att förbättra elevers avkodning och läshastighet. Ett annat syfte är att undersöka hur de elever som får en insats med Bravkod ser på sin egen läsförmåga och om de anser att insatsen bidragit till att deras läsförmågor utvecklades. Slutligen avser studien att

analysera sambandet mellan elevernas faktiska läsutveckling och deras upplevda läsutveckling. Frågeställningarna i undersökningen är:

1. Vilken effekt ger en insats med Bravkod vid en objektiv skattning med ett ordavkodningstest?

2. Vilken effekt ger en insats med Bravkod vid en subjektiv skattning av läsförmågan enligt de deltagande eleverna?

3. Finns det något samband mellan den objektiva skattningen av ordavkodningsförmåga och den subjektiva skattningen efter avslutad intervention?

2. Teori och tidigare forskning

I detta avsnitt avhandlas några teorier som har varit centrala i läsforskningen under lång tid. Sedan presenteras Høien och Lundbergs (2013) modell för läsutveckling och i anslutning till det diskuteras hur ett barn kan påverkas när läsningen inte fungerar som den ska. Vidare avhandlas tidigare forskning om interventioner som har riktat in sig mot brister i avkodning, och slutligen diskuteras pedagogiska perspektiv som är aktuella i uppsatsen. Då teori och tidigare forskning hänger tätt samman föll valet på att behandla dem under samma huvudrubrik.

2.1. The Simple View of Reading

Gough och Tunmer (1986) menar i sin modell “A Simple View of Reading” att läsning är produkten av två faktorer: avkodning och förståelse. Om någon av de två faktorerna är noll blir också produkten, dvs läsningen, noll. Høien och Lundberg (2013) beskriver avkodning som den tekniska sidan av läsningen där man använder den skriftspråkliga koden för att avgöra vilket ord som står skrivet. Den andra faktorn, språkförståelsen, innebär att man kopplar ihop det man läser med sin vokabulär, egna erfarenheter och referensramar och sedan bidrar till att tolka och dra slutsatser om textens innehåll. En god läsare har alltså både en bra avkodning och en bra språkförståelse.

Oakhill m.fl. (2018) diskuterar ett exempel där två elever läser samma text: den ena eleven läser långsamt, tvekar och läser ofta fel medan den andra läser texten dubbelt så fort med bra flyt och intonation. När de båda eleverna sedan ska svara på frågor i anslutning till texten visar det sig att den långsamma läsaren har god förståelse av texten medan den andra eleven (som läste texten med gott flyt) har svårt att förstå texten. Den första eleven har alltså avkodningsbrister men god förståelse medan den andra eleven har god avkodning men förståelsesvårigheter. Detta exempel visar tydligt skillnaden mellan de två olika svårigheterna vid läsning. Det är elever av den första typen, dvs med avkodningsbrister, som står i fokus i denna undersökning. En person som har stora svårigheter med avkodningen kan diagnosticeras med dyslexi, men för att få den diagnosen ska personen, enligt Høien och Lundberg (2013), passa in på ytterligare några kriterier: dålig avkodning av nonsensord, dålig rättskrivning, resistenta lässvårigheter, signifikant skillnad mellan färdigheterna i hörförståelse och läsförståelse samt att lässvårigheterna är ärftliga.

För en person som har problem med båda faktorerna i modellen “A simple view of Reading” blir läsningen förstås extra besvärlig. Gough och Tunmer (1986) använder själva begreppet “Garden Variety Reading Disability” för de personer som har problem med såväl avkodningen som förståelsen.

Om en läsare, genom träning, lyckas öka värdet på någon eller båda faktorerna i Gough och Tunmers (1986) modell betyder det att produkten av de två faktorerna, dvs läsförmågan, blir bättre. I denna studie används alltså Bravkod i syfte att försöka förbättra avkodningsfaktorn hos en grupp elever som har en långsam avkodning för sin ålder. Om försöket lyckas i det avseendet bör alltså elevernas läsförmåga bli bättre, under förutsättning att den andra faktorn, förståelsen, inte är noll.

2.2. Matteuseffekten

Stanovich (1986) talar om den så kallade Matteuseffekten. I korthet innebär den att de som är goda läsare tycker om att läsa och således läser mycket. De upparbetar då ett rikt ordförråd medan de svaga läsarna, som i regel inte tycker om att läsa, helst undviker att läsa med resultatet att de får ett fattigare ordförråd. Med tid blir alltså skillnaden mellan de goda läsarna och de svaga läsarna allt större.

Stanovich (1986) refererar i sin artikel bland annat till de resultat som Nagy och Anderson (1984) presenterar som uppskattningar av hur stor skillnad det kan vara mellan de barn som läser lite och de som läser mycket. Nagy och Anderson (1984) menar att de minst motiverade eleverna i mellanstadiet på ett år läser cirka 100 000 ord, medelläsaren 1 000 000 ord och de allra mest läshungriga så mycket som 50 000 000 ord. Det betyder alltså att de elever som läser mest läser uppemot 500 gånger så många ord per år som de som läser minst. Om dessa uppskattningar stämmer är det inte svårt att förstå hur de individuella skillnaderna kan vara så stora när eleverna kommer upp i högstadiet.

Lundberg (2010) hävdar att ett barn fram till det att den blir en ung vuxen måste lära sig minst 50 000 ord för att som samhällsmedborgare kunna orientera sig i omvärlden: för att kunna förstå vad som sägs på radio och teve eller vad det står i tidningar, uppslagsverk, instruktioner och bruksanvisningar. Vid en linjär utveckling betyder det, enligt hans beräkningar, att ett barn behöver lära sig ungefär tio nya ord om dagen. Wiklund (2015) menar också att ett grundläggande gott ordförråd är en förutsättning för att man ska förstå det man läser. Även

Oakhill m.fl. (2018) diskuterar det faktum att det finns ett tydligt samband mellan en bra ordförståelse och en god läsförståelse och de menar att kravet på ordförrådet ökar i takt med att barn och ungdomar blir äldre och möter allt svårare lärobokstexter.

2.3. Normal läsutveckling

Høien och Lundberg (2013) beskriver hur läsutvecklingen hos barn sker och de delar då in utvecklingen i fyra olika stadier: pseudoläsning, det logografisk-visuella stadiet, det alfabetisk-fonologiska stadiet och det ortografisk-morfemiska stadiet. Det är först när barnet nått det alfabetisk-fonologiska stadiet som avkodningen, som är en av de två faktorerna i Gough och Tunmers (1986) modell “A Simple View of Reading”, börjar utvecklas. Avkodningen blir dock fullt utvecklad först i det ortografisk-morfemiska stadiet.

Pseudoläsning är enligt författarna det första av de fyra stadierna. Här handlar det om en slags låtsasläsning där ett barn t.ex. håller i en bok och “läser” en berättelse som det hört många gånger förut. Om ett barn är i detta stadium kan det kanske läsa ordet på kända varumärken som har en typisk logotyp. De känner alltså igen namnet McDonald’s så länge det skrivs med det logotypiska gula M:et. Om namnet skrivs med annan typ av text och utan det gula M:et kan det i regel inte “läsa” ordet. Författarna beskriver också en situation där ett barn kan berätta att det står “mjölk” på ett mjölkpaket men sedan inte märker när ordet byts ut mot “maitoa” - det finska ordet för mjölk. Det är alltså inte kunskap om bokstäverna och analys av skrift utan ledtrådar i omgivningen som gör att barnet i detta stadie kan lista ut vad det står.

I det andra stadiet, det logografisk-visuella, känner barn, enligt Høien och Lundberg (2013) igen ett ord utan att för den skull känna till hur alfabetet fungerar. Innan de har förstått den alfabetiska principen kan de känna igen vanliga ord baserat på visuella särdrag. Gillon (2018) förklarar att läsaren vid denna typ av ordläsning, “The Visual Route”, skapar en direkt koppling mellan det skrivna ordets form och ordets betydelse. Høien och Lundberg (2013) förklarar att detta sätt att tyda ord fungerar så länge antalet ord är begränsat. När antalet ord man förväntas känna igen ökar fungerar strategin inte lika bra eftersom risken för sammanblandning av olika ord då blir större.

Det tredje stadiet är det alfabetisk-fonologiska. Barnet har nu, enligt Høien och Lundberg (2013), knäckt den alfabetiska koden och förstår nu att ord kan delas upp i mindre beståndsdelar, fonem, och att dessa enheter symboliseras av bokstavstecken, grafem. Barnet

förstår nu även att man kan sammanfoga dessa enheter och på så sätt komma fram till ordet. Författarna påpekar dock att det faktum att barnet knäckt den alfabetiska koden inte betyder att avkodningsfärdigheten är fullt utvecklad. Här läggs dock grunden för nästa nivå i ordavkodningsprocessen.

Det fjärde läsutvecklingsstadiet är det ortografisk-morfemiska. Barnet börjar nu upptäcka regelbundenheter i ord och i och med det går avkodningen snabbt och säkert, och läsaren behöver då inte längre koda av ord alfabetiskt utan använda sig av ortografiska representationer av skriftspråket. På detta stadium är ordigenkänningen fullt uppbyggd och automatiserad. Høien och Lundberg (2013) menar att i och med detta frigörs resurser för de kognitiva processer som behövs för att tolka och förstå en text.

Lundberg och Herrlin (2014) hävdar att man som läsare är på väg mot full automatisering när man kan koda av och känna igen ord utan att ha stöd i något sammanhang, och de menar att detta är en viktig fas i läsutvecklingen. Cain (2010) menar att ett barn som inte kan avkoda ett ord på rätt sätt inte kan skapa kopplingar mellan de lästa orden och de talade ord som det har i sitt ordförråd. Gillon (2018) poängterar också att läsförståelsen blir drabbad hos en läsare som får ägna en stor del av sina kognitiva resurser åt avkodningen, och även Reynolds (2000) poängterar att ju mer automatiserad läsningen är desto mer kognitiva resurser frigörs för att tolka textens innehåll.

En underliggande tanke med att träna upp läshastigheten är alltså att en snabbare läsning leder till en bättre läsförståelse: när bokstäver, stavelser och ord är automatiserade avlastas det kognitiva maskineriet och det finns då mer arbetsminne tillgängligt för att bearbeta textens innebörd. Med arbetsminne avses i det här sammanhanget det fonologiska korttidsminnet, och det är enligt Høien och Lundberg (2013, s. 57) det fonologiska korttidsminnet som avgör ”hur många ljudsegment som kan lagras och bearbetas under syntesprocessen”. Elbro (2004) menar att när läsningen är automatiserad tänker inte läsaren längre på vad som sker under läsningen. Orden känns igen med ett “minimum av uppmärksamhet” och läsaren kan istället lägga full fokus på textens innehåll.

Självförtroende och självbild spelar en stor roll för en elevs läsinlärning och Bruce m.fl. (2016) hävdar att det är viktigt för barn att tidigt få positiva upplevelser av läsinlärning, dvs känna att man lyckas. Författarna beskriver hur en positiv läsutvecklingsspiral hos barnet leder till att

ordavkodningen automatiseras snabbare och att ordförrådet utökas samtidigt som läsförståelsen blir bättre. Men nu är det tyvärr inte alla barn som kommer in i den positiva spiral som författarna beskriver.

2.4. När läsningen inte fungerar

I de fall läsningen inte fungerar kan det, om man utgår från modellen “A Simple View of Reading” (Gough & Tunmer, 1986), finnas tre förklaringar: problem med avkodningen, problem med förståelsen eller problem med både avkodningen och förståelsen. Oavsett vilken komponent i läsmodellen som fallerar tycks både elevens självbild och motivation påverkas om man inte sätter in rätt slags insatser i tid.

Enligt svenska dyslexiföreningen (2013) är det, som tidigare nämnts, viktigt att läs- och skrivproblem upptäcks tidigt och att rätt åtgärder sätts in. Gillon (2018) menar att en intervention riktad mot att förbättra den fonologiska medvetenheten, dvs medvetenheten om språkljuden, måste vara noggrant planerad. Författaren poängterar också att det är stor risk att de fonologiska svårigheterna hänger kvar hos personen i vuxen ålder om man inte gör en insats som är direkt inriktad mot problemen. Vidare säger hon att den fonologiska träningen bör betraktas som en startpunkt i en långsiktig träning där målet i slutändan är att uppnå bättre läsförståelse.

De känslomässiga aspekterna av vad ett misslyckande med läsinlärningen kan leda till diskuteras bland annat av Mossige m.fl. (2009) och de menar att de negativa känslor som uppstår i och med ett misslyckande kan leda till att svårigheterna med tiden förstärks.

2.5. Självbild och motivation

Enligt Høien och Lundberg (2013) är det inte alls ovanligt att elever med dyslexi ger upp med läsningen då den för dem är mentalt ansträngande och ger så lite personligt utbyte. Författarna menar vidare att dessa elever ofta undviker att läsa då de läser dåligt och att de då inte uppnår en automatiserad ordavkodning. Beaktat Matteuseffekten (Stanovich, 1986), får de då troligtvis ett litet ordförråd, vilket blir problematiskt när texterna i skolan bli allt svårare. Många böcker i högstadiet, exempelvis inom SO- och NO-ämnena, ställer ganska höga krav på elevernas ordförråd, och då kan dessa läroböcker bli närmast obegripliga, och när man inte förstår en text känns den meningslös. Detta påverkar naturligtvis motivationen i skolan. Varför ska man fortsätta med något som känns meningslöst? Hagtvet m.fl. (2016) noterar att elever med

lässvårigheter ofta får en negativ självbild till följd av ständiga misslyckande med läsning, en färdighet som i skolmiljön anses mycket viktigt. Författarna hävdar att detta i sin tur kan ge följder som till exempel konflikter i skolan, oordning och likgiltighet inför lärande i allmänhet. De menar vidare att det förutom att förstå orsaker till läs- och skrivsvårigheter och dess bakomliggande orsaker är viktigt att samtidigt beakta de negativa känslor misslyckandet för med sig. Därför ska en pedagog, enligt författarna, jobba parallellt med att stärka både läsningen och självtilliten för att hjälpa dessa elever på bästa sätt.

Liksom Hagtvet m.fl. (2016) och svenska dyslexiföreningen (2013) resonerar Mossige m.fl. (2009) om hur viktigt det är att elever med läs- och skrivsvårigheter får specialpedagogiskt stöd på ett tidigt stadium. Utan positiva upplevelser av skolan menar de att det finns en stor risk för att de eleverna får en stukad självkänsla. Författarna säger också att de negativa känslorna ofta leder till vantrivsel och hög frånvaro, vilket kan leda till större luckor i elevernas skriftspråkliga kompetens.

Även Swalander (2009) ser en tydlig koppling mellan problem med läsning och dålig självbild och hon menar att de negativa känslor som misslyckanden med läsningen framkallar i förlängningen bland annat kan leda till minskad motivation. O’Connor och Goodwin (2011) framhåller att motivation är speciellt viktigt för äldre elever och de lyfter fram det faktum att det är av stor betydelse att äldre elever har ett intresse för innehållet i den text de ska läsa. Författarna menar att en lärare därför med fördel bör försöka skapa ett sådant intresse för en text innan läsningen genom exempelvis en diskussion av ämnet. Samtidigt kan det, enligt O’Connor och Goodwin (2011), för en lärare vara svårt att hitta lämpliga texter för de äldre elever som har ett litet ordförråd. Paradoxen blir alltså att texter om ämnen de är intresserade av har helt enkelt ett för svårt ordförråd och de texter de faktiskt förmår läsa har ofta ett innehåll som är anpassat för yngre elever.

Det uttalade målet med träningen är att förbättra avkodningen och läshastigheten och därmed öka förutsättningarna att förbättra läsförståelsen. Med förbättrad läsförståelse förbättras elevens förutsättningar att lyckas i skolan. Den långsiktiga målsättningen med Bravkod som metod är att öka elevernas läslust och en förhoppning är att ökad läslust leder till att de läser mer. För enligt bland andra Stanovich (1986) så är det ju ökad läsning som leder till att ordförrådet byggs upp.

2.6. Interventionsstudier med fokus på avkodning

Forskningsfältet om interventioner för äldre elever växer enligt O’Connor och Goodwin (2011), men än så länge är de flesta interventionsstudier med fokus på avkodning, som exempelvis Donegan och Wanzek (2020) och Scheltinga m.fl. (2010) genomförda med yngre elever upp till cirka 10-11 år. Mycket av det material som är avsett för intensiv lästräning tycks också främst vara anpassat för yngre barn.

I en rapport av the National Reading Panel (2000), som beställdes av den amerikanska kongressen några år tidigare, dras slutsatsen att systematisk fonemisk träning, dvs att träna kopplingen mellan grafem och fonem, är verkningsfullt för elever från förskola upp till årskurs 6. Elever i årskurs 1 blev exempelvis bättre på avkodning och stavning, och deras läsförståelse förbättrades. I rapporten konstateras också att även de äldre eleverna förbättrar sin avkodning och stavning med fonemisk lästräning, men att den inte ger någon signifikant förbättring av läsförståelsen hos denna grupp.

O’Connor m.fl (2002) diskuterar betydelsen av ålder för hur verkningsfull en intervention är och de hänvisar till forskning av Foorman m.fl. (1998) och Torgesen m.fl. (1997) som också indikerar att det är svårare att få effekt av en intervention med inriktning på förbättrad avkodning ju äldre eleverna blir.

I en studie av Bhat m.fl. (2003) genomfördes en intervention med lässvaga elever i årskurserna 6-8. Medelvärdet för läshastigheten för eleverna i studien var 79 ord/minut. Målet med studien var att undersöka om det gick att öka elevernas fonologiska medvetenhet genom intensivträning, och en annan frågeställning var om träningen skulle påverka elevernas läshastighet. Varje elev fick en-till-en-träning 18 gånger under fyra veckor. De fick då bland annat träna på rim, avgöra vilka ord som började eller slutade med samma ljud, segmentera ord och stavelser, ta bort, byta ut eller kasta om ljud i ord. Träningspassen kunde vara olika långa då eleven fick hålla på till dess att den lyckades med respektive övning. Studien visade att eleverna ökade sin fonologiska medvetenhet med hjälp av träningen, men de ökade däremot inte sin läshastighet.

Tidigare forskning som till exempel Bhat m.fl. (2003) tyder alltså på att utsikterna att kunna träna upp läshastigheten hos elever i årskurs 8 på högstadiet är tämligen små.

Flera studier pekar på att det mest effektiva för lässvaga elever är träning som innehåller flera komponenter, alltså inte enbart avkodningsträning. I en studie av Gustafson m.fl. (2011) används datoriserade träningsprogram för att jämföra vilken effekt olika typer av träning ger. Störst effekt uppvisades i den grupp som fick en kombinerad träning där den ena delen bestod av avkodnings- och fonologisk träning och den andra delen av semantisk träning. Wolff (2011) kommer till en liknande slutsats och menar att träning av språkljuden, kopplingen mellan grafem och fonem, bör kombineras med träning av läsflyt och träning av läsförståelsestrategier. Wolffs (2015) träningsmaterial, WIP, bygger på dessa tre komponenter.

2.7. Forskning om Bravkod

Det finns ingen forskning som undersöker materialet Bravkod, men Karlsson och Ingvar (2016) hänvisar till en studie som de själva genomförde under åren 2007-2015. I den studien ingick 43 elever som följdes från årskurs 2-9, och författarna hävdar att elever som i genomsnitt fick 20 minuters träning med Bravkod vid 17 tillfällen signifikant ökade sin läshastighet samt att de efter avkodningsträningen ökade sin läsförståelse “överraskande snabbt”. Det framgår inte när interventionen genomfördes eller vilken effekt träningen hade på de äldre eleverna, dvs de som gick på högstadiet. Bravkod är till stora delar identisk med den så kallade Rydaholmsmetoden, med vilken Karlsson och Ingvar tidigare arbetade. Ingvar (2008) förespråkar Rydaholmsmetoden när han talar om det så kallade undret i Markaryd, men nämner också att den inte är vetenskapligt bevisad. Det finns inte några publicerade vetenskapliga resultat av interventioner vare sig med Bravkod eller Rydaholmsmetoden.

Flera examensarbeten har dock skrivits om Bravkod. Ett exempel är Görling och Philip (2012) som undersöker vilken effekt träning med Bravkod ger på avkodningen hos tio elever i årskurs 3-4 och författarna konstaterar där bland annat att avkodningen förbättras hos eleverna redan efter åtta träningstillfällen. I ett annat examensarbete undersökte Tranberg och Åström (2019) effekten av Bravkod på avkodning, läsförståelse och motivation hos fyra elever i årskurs 2. I den undersökningen redovisas en positiv effekt på avkodning och läsförståelse hos tre av fyra elever. Men liksom många andra interventionsstudier inriktade mot avkodning är eleverna som ingår i dessa undersökningar yngre elever och resultaten är inte statistiskt generaliserbara, vare sig till yngre elever och framförallt inte till elever på högstadiet.

Det finns forskning där man använt material som liknar Bravkod. Fälth m.fl. (2015) använde till exempel i en interventionsundersökning läslistor för intensivträning i två olika grupper om

15 elever vardera. I den ena gruppen ingick elever på låg- och mellanstadiet och i den andra gruppen ingick elever på högstadiet. Varje elev fick träning med läslistor i 10 minuter vid 20 tillfällen. I den undersökningen såg man en god effekt på avkodningen hos elever i framförallt de yngre åldrarna. Författarna såg också att de äldre eleverna som ingick i experimentgruppen förbättrade sig något mer än motsvarande elever i kontrollgruppen.

2.8. Pedagogiska perspektiv

Utgångspunkten i uppsatsen är det specialpedagogiska perspektivet och framförallt handlar det om det som Nilholm (2007) kallar för det kompensatoriska perspektivet. Det handlar om att man identifierar svårigheter hos individen och sätter in ett stöd som ska förbättra elevens förmågor och att eleven därmed lättare ska kunna leva upp till omgivningens krav. De elever som ingår i denna undersökning har alla svårigheter med läsning och tanken är att extra avkodningsträning ska kunna leda till att läsningen hos varje individ blir bättre efter interventionen än vad den var innan interventionen.

I arbetet finns det en stark koppling till det sociokulturella perspektivet på lärande och i synnerhet Vygotskijs teorier om den proximala utvecklingszonen. Imsen (2006) redogör för Vygotskijs syn på människans utveckling och förklarar att han ser på språket som det viktigaste redskapet för att en människa ska tillägna sig kultur, kunskaper och bli sociala varelser. Den intellektuella utvecklingen är således i hög utsträckning beroende av språket. I det sammanhang som denna studie genomförs, det vill säga en kommunal högstadieskola i Sverige, är elevernas kunskapsutveckling starkt kopplat till elevernas skriftspråkliga kompetens. Om läsningen inte fungerar som den ska är elevens viktigaste redskap inte tillräckligt bra. Målet med interventionen i denna studie är att elevernas läsning, redskapet, ska förbättras.

Imsen (2006) förklarar också Vygotskijs idéer om den proximala utvecklingszonen som skillnaden mellan två olika nivåer: vad eleven klarar på egen hand och vad eleven klarar med hjälp av någon som kan mer än vad eleven själv kan. I denna studie kan läraren som genomför interventionen med hjälp av materialet Bravkod ses som den hjälpare som försöker förmå eleven att flytta gränsen för vad den klarar på egen hand. Om eleven lyckas förbättra sin läshastighet har hen alltså vässat det redskap som enligt Vygotskijs teori är viktigast för elevens utveckling som människa.

3. Metod

I detta avsnitt presenteras hur studien genomfördes och hur eleverna som ingick i studien matchades och fördelades mellan experiment- och kontrollgrupp. Vidare presenteras materialet Bravkod och genomförandet av träningen beskrivs. I slutet av avsnittet berörs de etiska överväganden som gjordes i samband med studien.

3.1. Metodval

Undersökningen bygger på två kvantitativa delar - ett kvasiexperiment och en enkät - och en av frågeställningarna är om man kan utläsa något samband mellan de två delarna. I den första delen, kvasiexperimentet, deltog tjugo elever. Läshastigheten hos samtliga tjugo deltagare mättes med hjälp av ett ordavkodningstest, som följer med materialet Bravkod, innan träningen började. De tio elever som ingick i experimentgruppen tränades sedan med materialet Bravkod vid tolv tillfällen vardera under en period på cirka sex veckor. De tio elever som ingick i kontrollgruppen fick ingen träning under denna period - de etiska aspekterna av detta diskuteras senare under en separat rubrik. Läshastigheten hos samtliga 20 elever mättes sedan återigen efter insatsen. (se två kommentarer)

Läsinterventionen var alltså ett kvasiexperiment då urvalet av elever inte var randomiserat. Av bekvämlighetsskäl kommer kvasiexperimentet fortsättningsvis benämnas “experimentet” när det nämns i texten. Urvalet var vad Bryman (2018) kallar ett bekvämlighetsurval. I studien ingick elever som går i årskurs 8 på skolan där läraren som genomförde interventionen arbetar, då läraren redan hade tillgång till dessa elever och lätt kunde genomföra experimentet utan att störa alltför mycket i deras normala skolgång. Experimentet hade en mellangruppsdesign. Den oberoende variabeln är extra träning med materialet Bravkod och den beroende variabeln läshastigheten hos eleverna i experimentgruppen. Kopplat till studiens första frågeställning ämnade experimentet alltså att ge svar på om läshastigheten ökar av att eleverna i experimentgruppen fick träna med materialet tolv gånger.

Den andra delen av undersökningen består av en enkät (Bilaga 1) med ett fåtal frågor där eleverna i experimentgruppen fick svara på om de tyckte att lästräningen med Bravkod haft någon effekt på deras läsförmåga. Eleverna fick besvara enkäten efter att det sista träningspasset med Bravkod genomförts, men innan läshastigheten mättes för andra gången. Tanken med detta upplägg var att resultatet av den nya läshastighetsmätningen inte skulle färga av sig på elevernas

subjektiva svar i enkäten. Risken skulle annars kunna vara att ett oväntat positivt resultat på läshastighetsmätningen skulle påverka den subjektiva skattningen i positiv riktning och vice versa.

3.2. Urval

I urvalet av elever till undersökningen var utgångspunkten ett screeningtest i läshastighet (Järpsten & Taube, 2018) som genomfördes när eleverna började i årskurs 7 och ett screeningtest i läsförståelse (Järpsten & Taube, 2018) som genomfördes i februari-mars när eleverna nu går i årskurs 8. Det var totalt 166 elever som gjorde screeningtesterna. En förteckning upprättades över alla de elever som låg på stanine 1-3 vad gäller läshastighet och/eller läsförståelse och det rörde sig om 58 elever. I nästa steg mättes läshastigheten hos var och en av de 58 förtecknade eleverna med avkodningstesten som hör till materialet Bravkod.

Enligt bland andra Bryman (2018) har man i klassisk experimentell design en kontrollgrupp för att hålla koll på ovidkommande variabler. Det skulle i detta fall kunna vara så att elevernas läshastighet påverkas av andra faktorer och om så är fallet bör man se en sådan förändring även hos kontrollgruppen.

För att experimentgruppen och kontrollgruppen skulle bli så lika varandra som möjligt matchades eleverna i par där de två individerna i varje par var så lika varandra som möjligt. I matchningsförfarandet togs, i fallande prioritetsordning, hänsyn till följande: läshastighet, kön, svenska som andraspråk och antal år i svenska skola (om eleven hade svenska som andraspråk). Ambitionen var alltså först och främst att eleverna i varje par skulle ha en snarlik läshastighet, och om de dessutom var av samma kön var det en fördel. Att ha en jämn könsfördelning inom grupperna var inget självändamål - det viktigaste var att könsfördelningen blev likadan i experimentgruppen och kontrollgruppen. Skulle det exempelvis bli tre flickor och sju pojkar i experimentgruppen skulle det alltså vara tre flickor och sju pojkar även i kontrollgruppen. I de fall elever som var med i undersökningen hade svenska som andraspråk togs hänsyn till hur många år de hade gått i svensk skola när paren matchades.

Det var rimligt att tro att vissa av de aktuella eleverna hade en dyslexidiagnos och ett av kriterierna för att få diagnosen är enligt t.ex. Höien och Lundberg (2013) att man är mindre mottaglig för interventioner. Andra elever kanske har en dålig avkodning och långsam läsning för att de har fått bristfällig lästräning under låg- och mellanstadiet. I undersökningen utgicks

från att matchningen efter måttet på läshastigheten gjorde att dessa elever fördelades jämnt mellan experiment- och kontrollgrupp.

När tio matchande par hade bildats var ursprungstanken att låta slumpen avgöra vem i paret som hamnade i experimentgruppen och vem som hamnade i kontrollgruppen. Pandemin Covid-19 gjorde dock att vissa delar i ursprungsplaneringen föll då eleverna hade distansstudier på halvtid. Under en period på fyra veckor befann sig hälften av eleverna hemma, medan resten av eleverna fanns på plats i skolan. När de tio paren matchats visade det sig i somliga fall att den ena eleven fanns på skolan medan den andra eleven studerade på distans. Den elev i paret som fanns tillgänglig på skolan hamnade då, av praktiska skäl, i experimentgruppen medan den andra eleven hamnade i kontrollgruppen. I de fall där båda eleverna i paret fanns tillgängliga på skolan fick slumpen avgöra vem i paret som hamnade i experimentgruppen och vem som hamnade i kontrollgruppen. I ett fall visade det sig att båda eleverna i paret befann sig hemma för distansstudier. Situationen löstes då på så sätt att en av eleverna ombads att komma till skolan tre dagar i veckan trots att elevens klass hade distansstudier. I det aktuella fallet diskuterades saken först med både eleven och elevens vårdnadshavare. Både eleven och vårdnadshavarna var positiva till lösningen då eleven själv tyckte att det var svårt att studera hemifrån. Fördelningen av eleverna mellan experiment- och kontrollgrupp styrdes alltså främst av om de fysiskt befann sig på skolan eller inte under den period då interventionen genomfördes. Experimentgruppen och kontrollgruppen fick då ungefär samma medelvärde vad gäller läshastigheten: 83,6 ord/minut respektive 84,1 ord/minut och exakt samma könsfördelning. Vardera gruppen bestod av fyra pojkar och sex flickor. I vardera gruppen ingick dessutom en elev med somaliska som modersmål. Dessa elever var dock av olika kön och hade olika lång bakgrund i svensk skolmiljö - eleven i experimentgruppen har gått i svensk skola i sju och ett halvt år och eleven i kontrollgruppen har gått i svensk skola i fyra och ett halvt år.

Alla deltagare är födda 2006, och det betydde att om några elever i den aktuella populationen, dvs årskurs 8 på skolan där undersökningen genomfördes, var under- eller överåriga uteslöts de från studien. I studien ingår inte heller några elever med en intellektuell funktionsnedsättning eller elever som gått i svenska skola mindre än fyra år och därmed räknas som nyanlända. Skälet till att elever med intellektuell funktionsnedsättning inte ingår i studien är främst att de är placerade i en annan skolbyggnad och därmed inte lika lättillgängliga. Nyanlända elever uteslöts då de kan ha vitt skild skolbakgrund och därmed kan ha kommit olika långt i sin läsutveckling. Ingen hänsyn togs dock till övriga, misstänkta eller bekräftade, diagnoser som

exempelvis ADHD, autism eller olika typer av språkstörningar, då tanken var att slumpen skulle fördela dessa jämnt mellan experiment- och kontrollgrupp.

De tio eleverna i experimentgruppen fick sedan 15 minuters individuell träning med materialet Bravkod tolv gånger under cirka fyra veckor. De tio eleverna i kontrollgruppen fick under samma period ingen extra träning. Eftersom tidpunkten på dagen då träningen genomfördes kunde vara en potentiell störvariabel genomfördes vartannat träningspass under förmiddagen och vartannat under eftermiddagen för varje enskild elev i experimentgruppen.

3.3. Material

Materialet Bravkod (2014) består dels av ett häfte med läslistor, dels av några lösblad. Bland lösbladen finns information om hur materialet är tänkt att användas och där finns också två olika avkodningstester samt en tabell med gränsvärden för att uppnå staninevärde 4.

3.3.1 Testmaterialet

I materialet finns två avkodningstest - det ena motsvarar Lindahls (1954) test H4 och det andra motsvarar Lindahls (1954) test H5. I Lindahls test ingår 144 ord, medan man i Bravkods variant använder enbart de 120 första orden. Om eleven hinner läsa klart alla de 120 orden på en minut och får tid över räknar testledaren ut hur många ytterligare ord eleven hunnit på den resterande tiden och lägger den siffran till resultatet. På så sätt erhålls ett värde på hur många ord eleven läser per minut.

Elevens resultat jämförs sedan med de gränsvärden som finns för elever i olika årskurser. De gränsvärden som anges i materialet är de som motsvarar den undre gränsen för att hamna på stanine 4 i en normalfördelad population. Gränsvärdena i tabellen är baserade på Lindahls (1954) gränsvärden. I Lindahls (1954) normering anges skilda värden för pojkar och flickor, men i Bravkod används samma gränsvärden för pojkar och flickor. I materialet presenteras gränsvärden för läshastighet upp till och med åk 9. Avkodningstesterna i Bravkod användes för att mäta elevernas läshastighet innan och efter interventionen.

3.3.2. Träningsmaterialet

Träningsmaterialet i Bravkod består av olika läslistor och fokus ligger på att träna kopplingen mellan grafem och fonem. Med undantag för omslagsbilden är materialet tomt på bilder. Det

finns alltså inga kontextuella element som kan hjälpa eleven att läsa rätt ord. De olika delarna i träningsmaterialet beskrivs ytterligare under nästa rubrik.

3.4. Genomförande

När det var dags för ett träningspass hämtades eleven från sin ordinarie lektion, och träningen genomfördes i ett rum där jag kunde sitta ensam med eleven i lugn och ro. Sessionen inleddes ofta med några minuters småprat innan själva lästräningen påbörjades. Det kunde vara frågor om hur eleven mådde, hur det gick i ett visst ämne, frågor om elevens fritidsaktiviteter eller helt enkelt ett kort diskussion om något gemensamt intresseområde som fotboll eller musik.

Varje träningstillfälle var ungefär 15 minuter långt och eleven fick under passet läsa ett antal listor med bokstäver, stavelser och ord samtidigt som jag följde läsningen med en penna i marginalen. Jag pekade med pennan till vänster om bokstaven, stavelsen eller ordet som eleven läste. Pennan användes på så sätt som en taktpinne - genom att flytta pennan snabbare försökte jag successivt driva upp tempot på elevens läsning. För att detta skulle fungera på bästa sätt var den enklaste lösningen att jag och eleven satt mitt emot varandra vid en vanlig skolbänk. Jag fick då visserligen läsa orden upp och ned, men det blev snart en vanesak. Den första listan eleven fick läsa var alltid en enbokstavslista där bokstäverna presenteras i spalter och läses uppifrån och ned. Den inledande enbokstavslistan finns i två olika varianter, A1 och B1. För variationens skull alternerades mellan de två listorna, så eleven behövde alltså inte läsa exakt samma lista vid varje träningstillfälle. Efter det fick eleven läsa en tvåbokstavslista. I den listan presenteras stavelser som exempelvis “mö” “ga” och “yk” i spalter som eleven - på samma sätt som tidigare - läser uppifrån och ned. Även tvåbokstavslistan finns i två olika varianter, A2 och B2, för att man ska kunna variera mellan olika träningstillfällen.

Efter det valde jag ett antal sidor som bedömdes vara lämpliga för den elev som för tillfället tränades. I materialet finns det olika slags listor att välja mellan, t.ex. Högfrekventa ord, Mönstergivning av vokalerna å, y, ä, u, och Böja verb. När jag efter några träningstillfällen hade fått en känsla för vilka elevens största problem var anpassades träningen efter det. Om eleven till exempel hade svårt med sj-ljudet eller ng-ljudet valdes en lista där problemområdet tränades. För att träna långa sammansatta ord finns det flera olika listor i materialet, och här finns möjligheten att stegra längden på de sammansatta orden. I några av dessa listor är bindestreck utsatta för att markera gränsen mellan morfemen. När eleven hade läst de sidor jag för dagen hade valt ut avslutades träningstillfället med att eleven åter läste en tvåbokstavslista och en

enbokstavslista. Då användes inte några av de listor som lästes i inledningen, utan det finns två nya listor av vardera sorten, A3, A4 B3, B4, att välja mellan i materialet.

Under träningspassen märktes ofta hur mycket eleven för dagen kunde utmanas, och jag fick vara beredd att anpassa mig lite efter elevens dagsform. Efter ett antal träningspass hände det att några elever ville pröva att läsa listorna utan att jag följde läsningen med pennan. Jag fick alltså vara beredd på en viss flexibilitet under träningspassets gång.

När träningspasset var över kunde det ibland bli några minuters småprat igen innan eleven gick tillbaka till sin ordinarie lektion. Här kunde det handla om skolarbete, kommande prov och ibland diskussioner om vilken typ assisterande teknik eleven hade behov av.

Veckan innan eleverna skulle ha påsklov stängdes skolan helt på grund av pandemin Covid-19. Undervisningen för samtliga elever bedrevs då på distans i fem dagar och tillgången till eleverna ströps då. För att interventionen inte skulle pausas helt och hållet skannades materialet in och några träningstillfällen genomfördes via onlinemöten. Totalt blev det fem träningstillfällen som genomfördes på det sättet. Eleverna fick under dessa tillfällen se och läsa listorna i Bravkod på sin datorskärm. Arrangemanget fungerade relativt bra då samtliga elever tidigare hade tränat på vanligt sätt och därmed var vana vid den ordinarie arbetsgången. Det besvärligaste var att hitta och boka in lämpliga tider med eleverna, och den digitala lösningen visade sig därför vara ett betydligt mer tidskrävande arrangemang. Att gå in i ett vanligt fysiskt klassrum och be en elev följa med till ett grupprum för att träna avkodning ställer vanligtvis inte till några större besvär, men att gå in i en pågående digital lektion och be en elev lämna det mötet för att logga in i ett annat fungerar inte lika smidigt.

3.5. Analysmetod

Studien bygger på kvantitativa data: dels de objektiva mätningar som gjordes med avkodningstesterna i både experimentgruppen och kontrollgruppen, dels de subjektiva svar som eleverna i experimentgruppen lämnade på de tre första frågorna i enkäten (Bilaga 1) efter genomförd träning. För statistisk bearbetning av den insamlade empirin användes programmet SPSS Statistics (version 27). I analysen valdes signifikansnivån (p-värdet) 0,05.

För att belysa eventuell skillnad mellan experimentgruppen och kontrollgruppen vad gäller avkodningstesterna, och därmed få svar på den första frågeställningen, genomfördes en

variansanalys ANOVA. Resultatet av variansanalysen redovisas i Tabell 1 i resultatdelen. De subjektiva resultaten från experimentgruppen, som svarar på den andra frågeställningen, redovisas i Tabell 2 i resultatdelen. För att sedan undersöka om det fanns ett samband mellan frågeställning 1 och 2, och därmed få ett svar på den tredje frågeställningen, genomfördes en korrelationsanalys med Pearson’s r och den redovisas i Figur 1 i resultatdelen. De fria svar som eleverna i experimentgruppen lämnade på fråga 4 i enkäten presenteras ordagrant i sin helhet i resultatdelen.

3.6. Etiska överväganden

Vissa etiska överväganden gjordes i samband med träningen. Eleverna hämtades från sin ordinarie undervisning, och ibland var det så att de tänkta träningstiderna krockade med att eleven kanske hade ett prov eller något annat som hen inte vill missa. Det krävdes därför en viss flexibilitet lärarens sida vad gällde de planerade övningstillfällena.

De elever som hamnade i kontrollgruppen kommer erbjudas motsvarande läsintervention efter experimentfasen - om de önskar kommer de få träning med Bravkod vid tolv tillfällen senare under denna termin eller i början av nästa termin. Detta var en viktig sak att klargöra för att eleverna i kontrollgruppen skulle känna att de också skulle få ut något av att delta i undersökningen. Utöver de 20 elever som ingick i antingen experiment- eller kontrollgruppen finns det ytterligare 38 elever i årskurs 8 på skolan som hamnade på stanine 1-3 på screeningtesterna som tidigare beskrivits under rubriken urval. Dessa elever kommer också att erbjudas en insats för att förbättra sin avkodning och läshastighet.

I arbetet följdes Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer och det innebär att eleverna fick förhandsinformation om vad experimentet gick ut på, och de fick då själva avgöra om de ville medverka eller inte. Det innebär också att alla elever som har deltagit i studien har gjort det frivilligt och har haft möjlighet att avbryta sin medverkan närhelst de har önskat. Ingen av de medverkande eleverna har heller utsatts för påtryckningar för att delta eller att fullfölja sitt deltagande. De elever som ingår i studien har lämnat skriftligt samtycke till att medverka (Bilaga 2). Då samtliga deltagande elever fyller 15 år under innevarande år ombads inte elevernas vårdnadshavare att lämna ett skriftligt samtycke. Vårdnadshavarna till eleverna har dock blivit blir informerade muntligt om experimentet via telefon. Beträffande kravet på konfidentialitet innehåller materialet inte några etiskt känsliga uppgifter, men samtliga deltagare är ändå avidentifierade i texten. Den dokumentation som gjorts under arbetet kommer

delvis förstöras efter att arbetet är klart. De enkäter eleverna besvarade efter träningen med Bravkod kommer att destrueras. Däremot kommer elevernas utveckling vad gäller läshastigheten att sparas i skolans journalsystem PMO då de resultaten har viss koppling till de berörda elevernas pedagogiska utveckling. Förfarandet att dokumentera den typen av resultat är något som normalt sett sker på skolan då en elev får en insats i form av en läsintervention. För enskilda elever kan det vara värdefull att resultaten från interventionen dokumenterats - exempelvis är ju RTI (response to intervention) en av de saker som, enligt Høien och Lundberg (2013), beaktas vid en dyslexiutredning.

4. Resultat

Den första frågeställningen i studien är vilken effekt en insats med Bravkod ger vid en objektiv skattning med ett ordavkodningstest? Deltagarna testades med ett ordavkodningstest vid två tillfällen: före och efter insatsen. Avkodningstestet svarar på hur många ord varje individ läste på en minut. I tabellen nedan redovisas siffrorna för medelvärdet (M) och standardavvikelsen (S) för experimentgruppen respektive kontrollgruppen.

Tabell 1. Resultat av ordläsning (M, S) vid förtest och eftertest för både experimentgrupp och

kontrollgrupp.

Experimentgrupp Kontrollgrupp Förtest Eftertest Förtest Eftertest M S M S M S M S 83,6 14,5 91,7 17,0 84,1 10,6 90,1 13,9

Medelvärdet för experimentgruppen ökade från 83,6 ord/minut till 91,7 ord per minut, vilket ger en ökning på 8,1 ord/minut. Under samma period ökade medelvärdet hos kontrollgruppen från 84,1 ord/minut till 90,1 ord/minut, och detta ger en ökning på 6,0 ord/minut.

Det blev inte någon interaktionseffekt mellan grupp och testtillfälle och resultatet, dvs skillnaden mellan experimentgruppen och kontrollgruppen, var inte statistiskt signifikant (p=0,54). Den oberoende variabeln, extra träning med Bravkod, ledde alltså inte till att experimentgruppen ökade sin läshastighet signifikant mer än kontrollgruppen.

Båda grupperna blev dock signifikant bättre (F(18) = 18,1, p<0,001). Experimentgruppens ökning var något högre än kontrollgruppens, men båda grupperna utvecklades alltså ungefär lika mycket mellan testtillfälle 1 och testtillfälle 2.

Den andra frågeställningen i studien är vilken effekt eller vilka effekter en insats med Bravkod ger vid en subjektiv skattning av de deltagande eleverna. Eleverna i experimentgruppen fick svara på fyra frågor i en enkät (Bilaga 1). De tre första frågorna besvarades på en Likertskala med nio steg (1-9) och den fjärde frågan var en frisvarsfråga. I Tabell 2 nedan presenteras medelvärdet samt standardavvikelsen för elevernas svar på de tre första frågorna.

Tabell 2. Resultat av enkätsvar (M, S) för experimentgruppen.

Enkätfråga M S

1. Jag tycker att jag läser snabbare nu än innan träningen

med Bravkod. 5,4 1,8

2. Jag tycker att min läsförståelse är bättre nu än innan

träningen med Bravkod. 3,3 1,2

3. Jag tror att det kommer att gå bättre i skolan efter att

jag har fått träning med Bravkod än vad det gjorde innan. 5,5 2,0

Den fjärde frågan i enkäten där eleverna fick skriva fritt besvarades av de flesta eleverna med en eller ett par meningar. En av eleverna lämnade svarsfältet blankt. Här presenteras elevernas samtliga svar ordagrant, och svaren kommer att beröras under diskussionen av resultatet.

Det har varit helt okej kanske inte det roligaste. Det kan kanske att fått mig läsa snabbare men jag vet inte.

Det kanske hjälper lite men som det känds som så har de inte ändrat jätte mycke. men de har varit kul att få testa.

Det är inte superkul men inte tråkigt heller utan nånstans där imellan.

Jag tycker att det ändå har vart halv roligt och det har kännts som att jag behöver det. Jag tror jag får nytta av det.

jag kanske får lite nytta av träningen

Jag får nytta av träningen och det är kul att göra de. Allt var kul utom blinka lilla stjärna!

DET ÄR HALVTRÅKIGT MEN DET HJÄLPER I LÄNGDEN. HAR LÄRT MIG ATT SE SKILLNAD PÅ B OCH D VILKET HJÄLPER MYCKET I SKOLAN.

Det har varit kul och känts meningsfullt.

Den tredje och sista frågeställningen i studien är om det finns något samband mellan den objektiva skattningen och den subjektiva skattningen. För att undersöka om det finns någon korrelation mellan den faktiska förbättringen och den upplevda förbättringen har de tre första frågorna i enkäten slagits samman till ett index. Korrelationen för eleverna i experimentgruppen presenteras i Figur 1 nedan.

Figur 1. Korrelation mellan objektiv och subjektiv skattning av förbättringen av ordläsning för eleverna i

experimentgruppen.

Varje punkt i diagrammet representerar en individ i experimentgruppen. På x-axeln kan man läsa av hur mycket var och en av de tio eleverna faktiskt har förbättrat sig och på y-axeln kan man avläsa hur de själva upplever att de har förbättrat sin läsning. Det föreligger en icke signifikant och svagt negativ korrelation (r=-0,23 p=0,53) mellan den objektiva och den subjektiva skattningen. Med andra ord föreligger det ett samband (dock inte signifikant) som antyder att ju mer eleven tror att man har förbättrats desto mindre har man förbättrats uttryckt med det objektiva testet.

5. Diskussion

5.1 Resultatdiskussion

Under perioden som experimentet pågick ökade medelvärdet för lästa ord/minut hos såväl experimentgruppen som kontrollgruppen. I experimentgruppen ökade medelvärdet något mer än i kontrollgruppen men med ett p-värde på 0,54 är det alltså 54% chans att den lilla skillnaden på 2 ord/minut beror på slumpen. Insatsen med Bravkod har alltså ingen påvisad effekt vid den objektiva skattningen. En förklaring till det kan vara att manipulationen i experimentet var för svag - eleverna i experimentgruppen kan helt enkelt ha fått för lite träning för att det ska ge önskad effekt. Enligt Høien och Lundberg (2013) är just för kort tid en vanlig svaghet i många fall där man undersöker behandlingseffekter, och det är rimligt att tro att så kan vara fallet i denna studie. En annan tänkbar förklaring kan vara den som påvisats av andra forskare som exempelvis Torgesen m.fl. (1997) och Bhat m.fl. (2003), nämligen att det är svårt att få effekt av en intervention inriktad mot avkodningen för äldre elever. Om man ska tro på den senare förklaringen är eleverna i denna studie alltså för gamla för att man ska få en effekt av avkodningsträningen. En tredje förklaring kan vara att innehållet i interventionen och det sätt den genomförs på inte har någon effekt på läshastigheten. Ett besvärande faktum vad gäller materialet Bravkod är att det tycks saknas vetenskapligt stöd för att det ger någon effekt på elevers läshastighet.

Båda experimentgruppen och kontrollgruppen blev signifikant bättre under perioden som experimentet genomfördes och det kan finns några rimliga förklaringar till det resultatet. För det första bör alla elever ökat sin förmåga över tid även utan riktad träning. Under de veckor som förflutit sedan undersökningen började har samtliga elever fått normal undervisning och läst texter i många olika ämnen, och detta kan naturligtvis delvis förklara förbättringarna hos båda grupperna. För det andra kan ökningen delvis hänga ihop med att det är samma ordavkodningstest som används vid båda testtillfällena. Orden de läser är desamma och kommer i samma ordning. Det är alltså möjligt att eleverna känner igen testet och därför presterar bättre vid testtillfälle 2. En tredje förklaring till det förbättrade resultaten hos båda grupperna kan vara den så kallade Hawthorneffekten. Kjellberg och Sörqvist (2015) förklarar att denna effekt ursprungligen noterades på sömmerskor som jobbade på fabriken Hawthorn Works i Chicago på 1920-talet. I korthet går den ut på att personer uppskattar att vara med i en vetenskaplig undersökning, och den extra uppmärksamhet det innebär kan vara motiverande och leda till att personerna arbetar hårdare och därmed presterar bättre. I det här fallet kan det

alltså vara så att eleverna i både experimentgruppen och kontrollgruppen känt att de fått lite extra uppmärksamhet och därmed ansträngt sig för att göra bra ifrån sig vid testtillfälle 2. Testtillfälle 1 genomfördes på totalt 58 elever, och det var vid den tidpunkten inte bestämt vilka elever som skulle medverka i undersökningen. Men bara det faktum att ha blivit utvald att ingå i undersökningen kan troligen ha varit motiverande för många av de 20 elever som deltog. Høien och Lundberg (2013) menar att just Hawthorneffekten är särskilt problematisk när man försöker utvärdera åtgärder. Det är alltså svårt att avgöra om de förbättrade resultaten beror på metoden eller om den beror på den ökade uppmärksamheten.

Resultaten vid mätningarna med ordavkodningstestet lär också i viss mån kunna påverkas av elevens humör och dagsform. Då antalet elever i studien är få kan naturligtvis enskilda elevers eventuella toppar och dalar i dagsformen påverka resultatet en del. Om exempelvis en elev som medicinerar för sin ADHD har glömt att ta sin medicin vid ett av testtillfällena skulle det kunna göra skillnad för resultatet. Reliabilitet hos testet kan alltså möjligtvis ifrågasättas. Høien och Lundberg (2013) lyfter fram detta som ett vanligt problem inom läsforskningen då de hävdar att många av de test som används inom specialpedagogiken “har mycket låg reliabilitet eller mätsäkerhet” (s. 212).

Resultaten av de tre första frågorna i enkäten visar att eleverna i experimentgruppen upplever att de i viss mån har ökat sin läshastighet och att de tror att träningen kommer att leda till att det går bättre för dem i skolan På den första och den tredje frågan hamnar medelvärdet på 5,4 respektive 5,5 på den niogradiga skalan. Däremot upplever de inte att läsförståelsen har förbättrats i samma grad: där hamnar medelvärdet på 3,3. Några elever har skattat sin ökade läshastighet högt trots att det sedan visade sig att de inte gjort några större framsteg när läshastigheten skattades objektivt med avkodningstestet en andra gång. En förklaring till detta fenomen kan vara att lärarens förväntningar och förhoppningar på att eleverna i experimentgruppen skulle göra framsteg tack vare träningen har smittat av sig på elevernas egen uppfattning av vilka framsteg de gjort. Här kan det finnas kopplingar till den så kallade pygmalioneffekten som beskrivs av Rosenthal och Jacobson (2003). Den effekt som författarna beskriver handlar om att lärarnas inställning till, och positiva förväntningar på, eleverna i experimentgruppen gör att de presterar bättre.

De fria svar som eleverna lämnade på enkätens fjärde fråga tyder på att eleverna har uppskattat att få extra träning, trots att träningen i sig inte uppfattas som särskilt kul. Däremot uttrycker de

att de inte tror att träningen kommer att göra väldigt stor skillnad för deras läsning. Vissa framsteg har flera elever noterat. Exempelvis har en av eleverna lagt märke till att hen inte längre förväxlar bokstäverna “b” och “d” under läsningen.

Att eleverna inte märkt någon förbättring av läsförståelsen är inte särskilt konstigt då de fick frågan direkt efter att lästräningen avslutats. Om ökad läsförståelse blir ett resultat av ökad läshastighet är det troligt att den effekten inte märks direkt för eleven själv. Ökad läshastighet leder möjligen till ökad läslust och den positiva läsutvecklingsspiral som Bruce m.fl. (2016) talar om. Kopplat till Stanovich (1986) idéer om Matteuseffekten påverkar ju ökad läsning ordförrådet i positiv riktning och med ett större ordförråd följer, som tidigare diskuterats, ökad läsförståelse. För att ordförrådet ska kunna ha ökat ska alltså först läslusten ha triggats av den ökade läshastigheten. Detta ska sedan ha gett upphov till ökad läsning som i sin tur har fått effekten att elevens ordförråd har fyllts på. En sådan process tar rimligtvis lite längre tid än de cirka sex veckor som interventionen pågick i denna studie. Det är alltså inte särskilt förvånande att eleverna ännu inte har märkt någon förbättring av läsförståelsen.

Vad gäller den tredje frågeställningen i studien, dvs om det finns något samband mellan den objektiva skattningen och elevernas subjektiva skattning är resultatet något förbryllande. Nu är visserligen inte resultatet signifikant (p=0,53) då det alltså är 53% chans att resultatet beror på slumpen, men korrelationen är svagt negativ (r=-0,23). De elever i experimentgruppen som har förbättrat sig mest vad gäller ordläsning är också de som har skattat sig själva lågt medan de som skattat sig högst har ökat sin ordläsning mindre. Det här är också ett tecken på, som tidigare diskuterats, att ett enskilt svar får stor betydelse för resultatet då antalet elever i undersökningen är lågt. I Figur 1 utmärker sig till exempel den elev som har skattat sin förbättring till 7 på den niogradiga skalan medan den verkliga förbättringen är 0 ord/minut. Eleven hade alltså samma läshastighet vid testtillfälle 1 och testtillfälle 2, men hen upplevde själv en stor förbättring. En elev som utmärker sig åt andra hållet är den elev som har förbättrat sin ordläsning med 17 ord/minut på x-axeln men skattar sin utveckling så lågt som 3,5 på y-axeln. Så den elev som har utvecklat sin läsning näst mest av alla elever skattar sig alltså samtidigt näst lägst i hela experimentgruppen. Eleven ifråga tycks alltså ha underskattat sin utveckling.

5.2. Metoddiskussion

Genomförandet av läsinterventionen blev, på grund av pandemin Covid-19, mer komplicerat än planerat. Under den första veckan av vårterminen 2021 hade samtliga elever på skolan

distansstudier. Från mitten av januari till början av mars fanns tre av sju klasser på plats i skolan medan resterande fyra klasser hade fortsatt distansundervisning. Den 8 mars skiftade klasserna plats - de fyra klasser som haft distansundervisning sedan januari kom tillbaka till skolan och de tre klasser som funnits på plats i skolan övergick till att få distansundervisning. Tillgången till många av de elever som kunde vara aktuella deltagare i undersökningen begränsades därmed betänkligt. Det innebar i sin tur att urvalsprocessen och matchningen av paren tog betydligt längre tid än planerat. Den ursprungliga tidsplanen fick revideras och träningen av eleverna kunde därför påbörjas först i mitten av mars.

Även fördelningen av elever mellan experiment- och kontrollgrupp påverkades, som beskrivits tidigare under metoddelen, då fördelningen av eleverna mellan experiment- och kontrollgrupp främst bestämdes av om de fysiskt befann sig på skolan eller inte under den period då interventionen genomfördes.

En annan följd av det aktuella läget var att interventionen blev mer intensiv än vad det ursprungligen planerats för. De tolv träningstillfällen som varje elev i experimentgruppen fick fördelades på tre-fyra veckor istället för planerade sex veckor. I somliga fall genomfördes två träningspass med en och samma elev under en dag - då låg ett pass på förmiddagen och ett på eftermiddagen. För en av eleverna genomfördes till exempel sju av de tolv träningspassen under en och samma vecka.

Huruvida resultatet av lästräningen har påverkats av de ofrivilliga avbrotten och distanslösningen är svårt att avgöra. Naturligtvis är det olyckligt att det i några fall blivit ett två-tre veckor långt avbrott mitt i träningen för vissa av eleverna, men förmodligen är det ofta så verkligheten ser ut när man genomför en intervention - då såväl sjukdomar som lov även under normala förhållanden gör att det kan bli uppehåll i träningen.

Värt att notera är också det faktum att alla elever inte får exakt samma träning med materialet Bravkod. De inledande och avslutande listorna är desamma för alla elever, men däremellan kan det skilja sig en del hur träningspasset ser ut. Träningen anpassas, som tidigare beskrivits under rubriken genomförande, beroende på vad just den elev som för tillfället tränas har extra svårt med.

6. Slutsatser

Svaret på den första frågeställningen i denna studie är att träningen med Bravkod inte ger någon effekt på elever i högstadieåldern, åtminstone inte med den träningsmängd som ingick i interventionen. Kontrollgruppen, som inte fick träning, förbättrade sig nämligen lika mycket som experimentgruppen. Det tycks alltså vara svårt att förbättra avkodningsförmågan hos elever i högstadieåldern, och det stämmer väl överens med de slutsatser som dragits i andra undersökningar där man försökt förbättra avkodningsförmågan hos elever i motsvarande ålder.

På den andra frågeställningen blir svaret inte heller särskilt positivt. En av de elever som förbättrat sig mest upplever själv ingen större förbättring medan en elev som inte förbättrat sig alls upplever att hen förbättrats mycket. De flesta av eleverna som fick träning med Bravkod upplever att träningen ger en viss förbättring vad gäller läshastigheten och de tror också i viss utsträckning att träningen kommer att vara positiv för dem i skolarbetet framöver. Däremot är eleverna försiktiga i sina bedömningar vad gäller förbättrad läsförståelse: de har inte märkt någon större förbättring direkt efter träningen och de tycks inte förvänta sig någon större förbättring framgent heller.

Svaret på den tredje frågeställningen i studien är att det inte går att utläsa något samband mellan den objektiva skattningen och den subjektiva skattningen hos eleverna i experimentgruppen. Detta kan delvis bero på att några enskilda resultat sticker ut från de övriga på ett oväntat sätt, och att det inte framträder något tydligt mönster då antalet elever i experimentet är få. Men en slutsats är alltså att det inte tycks finnas något tydligt samband mellan den objektiva och den subjektiva skattningen av effekterna. Detta kan vara viktigt att hålla i minnet när elevers, föräldrars eller lärares berättelser om hur framgångsrik en viss metod varit presenteras i media.

Finns det då några som helst vinster med att träna högstadieelever med materialet Bravkod? Hos äldre elever kan man mycket väl träna avkodning, men enbart avkodningsträning leder alltså inte enligt denna studie till några större framsteg med läshastigheten. Enligt annan forskning, som exempelvis Wolff (2011), bör avkodningsträningen kombineras med andra former av lästräning, så i kombination med till exempel träning i läsförståelsestrategier kan Bravkod möjligen vara användbart även på högstadiet.

Andra sidoeffekter med den individuella träning som Bravkod innebär är att eleven som tränas får lite extra uppmärksamhet och lite egen tid med en lärare. För den enskilda eleven kan detta i vissa fall troligen vara positivt på så vis att eleven känner att skolan tar elevens problem på allvar och försöker hjälpa eleven att förbättra sig. För en lärare kan det också vara värdefullt att få sitta enskilt med en elev då och då. Det är ett utmärkt tillfälle att bygga en bra relation med eleven, men även ett bra tillfälle att till exempel visa och lära eleven assisterande teknik som eleven kan använda för att kompensera sin läsnedsättning. För en del elever med svåra läs- och skrivproblem är assisterande teknik något som de kommer att ha stor användning för livet ut, och ju förr dessa elever lär sig hantera tekniken desto bättre är det.