Lärarens betydelse vid grupparbete : - en studie i hur lärare uppfattar ocherfar grupparbete som arbetsmodell

ÖREBRO UNIVERSITET

Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: pedagogik

__________________________________________________________________________________________

Lärarens betydelse vid grupparbete

- en studie i hur lärare uppfattar och

erfar grupparbete som arbetsmodell

Fredrik Eriksson & Erica Didriksson

Pedagogik med didaktisk inriktning C

Examensarbete, 15 högskolepoäng

Höstterminen 2008

Sammanfattning

Denna uppsats avser att undersöka lärares betydelse i grupparbete som en arbetsmetod i grundskolans tidigare år. Området har avgränsats till att undersökas utifrån tre olika punkter: organisatoriska villkor, gruppuppgifter samt lärarens roll och ledning. I bakgrunden presenteras vad det kan finnas för motiv som ligger bakom valet av grupparbete som arbetsmetod i grundskolans tidigare år. Det redogörs för grupparbetets historia i den svenska skolan de senaste årtiondena liksom hur grupparbete går att förstå utifrån utvecklingspsykologen Vygotskij samt nu gällande läroplan. Därefter redogörs det för Steiners teori om grupprocess och produktivitet och slutligen ett antal centrala begrepp. Den metod som använts i undersökningen är en kvalitativ intervjustudie där fyra lärare, verksamma inom grundskolans tidigare år, intervjuats. Deras svar har analyserats i teman, baserade på ovanstående tre punkter. Undersökningens resultat visar på att grupparbete går att se som en god arbetsmetod i grundskolans tidigare år, men att det bygger på att en mängd olika faktorer bör samspela, samt att lärarens roll och ledning är betydelsefull för att det ska fungera.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Uppsatsens disposition ... 1

2. Bakgrund... 2

2.1 Motiv till grupparbete i skolan ... 2

2.1.1 Grupparbetets historia ... 2

2.1.2 Grupparbete enligt Vygotskij ... 3

2.1.3 Grupparbete enligt läroplanen ... 3

2.2 Steiners teori om grupprocess och produktivitet... 4

2.3 Centrala begrepp ... 5

2.3.1 Gruppsammansättning... 5

2.3.2 Gruppstorlek... 6

2.3.3 Gruppuppgiftstyper och lösningsstrategier ... 7

2.3.4 Lärarens roll och ledning... 9

3. Syfte och frågeställning... 10

4. Metodologiska överväganden och metod ... 10

4.1 Metodologiska överväganden ... 10

4.2 Val av metod ... 11

4.3 Urval... 12

4.4 Etiska aspekter och information inför intervjuer... 12

4.5 Genomförande av intervjuer... 13

4.6 Meningskoncentrering vid bearbetning och analys av intervjuer ... 14

4.7 Reliabilitet och validitet ... 14

5. Resultat... 15

5.1 Presentation av informanter ... 15

5.2 Redovisning av resultat ... 16

5.2.1 Motiv till grupparbete i skolan ... 16

5.2.2 Organisatoriska villkor... 17

5.2.3 Gruppuppgifter och lösningsstrategier ... 19

5.2.4 Lärarens roll och ledning... 21

5.3 Upplevelse av informanter under intervjuer... 22

6. Diskussion ... 22

6.1 Argumentation för motiv... 22

6.2 Organisatoriska villkor skapar förutsättningar ... 24

6.3 Gruppuppgiftstypen – en garanti? ... 26

6.4 Betydelse av lärarens roll och ledning ... 28

6.5 Diskussion kring val av metod och teori ... 30

6.6 Avslutande reflektioner och förslag till vidare forskning ... 31

7. Referenser ... 33

Bilaga 1 ... 35

1. Inledning

Genom alla tider har människan formerat sig i olika typer av grupper. Större delen av våra liv äger också rum i grupper; vi leker i grupper, umgås i grupper och arbetar i grupper. I de allra flesta fallen är vi delaktiga i grupper tillsammans med personer som delar, eller har liknande, erfarenheter och mål. Det är få saker som vi människor gör som inte avser att påverka andra, eller som inte är påverkade av andra – människan är således en gruppvarelse och samvaro i grupp kan alltså ses som en ofrånkomlig del av våra liv (Björn Nilsson 2005). Eftersom människan är en social varelse borde grupparbete vara en god arbetsmodell för lärande, men vi som blivande pedagoger ställer frågan om grupparbete alltid är en god metod?

Grupparbete används som undervisningsform i olika utsträckning i skolundervisningen idag. Detta arbetssätt kan vara en god möjlighet till lärande både i form av ämneskunskap och även i samarbetssyfte. Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, förklarar att skolan ska ha som mål att sträva mot att alla elever klarar av att visa respekt och ta hänsyn i samspel med andra, samt att alla elever ”lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra” (Lpo 94, s 11). Vad har läraren för ansvar och betydelse för att få eleverna att utveckla dessa kunskaper som framkommer i Lpo 94?

Ledarskap är något som kan inverka såväl positivt som negativt på samspelet i en grupp, vilket i sin tur kan få betydelse för hur pass effektivt gruppen löser sin uppgift, menar Svein Stensaasen och Olav Sletta (1997). Det är alltså lätt att se att ett bristande ledarskap riskerar att leda till att grupparbete som arbetsform blir svårkontrollerat och resultatet dåligt. Men på samma gång är det intressant att se hur grupparbete kan vara en bra arbetsmetod, mycket beroende på lärarens ledarskap och didaktiska val. Hur förstår lärare sin egen roll och ledning under ett grupparbete? Vad tänker lärare kring de didaktiska val som ligger till grund för grupparbetet och elevernas lärande? Vilka organisatoriska villkor ges eleverna och vilka didaktiska val ligger till grund för hur läraren utformar uppgifterna som ska lösas i grupparbete? Dessa nyckelfrågor har fångat vår uppmärksamhet och är starka motiv till varför vi har valt att skriva vårt examensarbete om grupparbete.

1.1 Uppsatsens disposition

Uppsatsen består av fem delar. Den första delen består av uppsatsens bakgrund, där den teoretiska utgångspunkten samt centrala begrepp om grupparbete presenteras. Denna del avser

att ge en förförståelse i området och att placera uppsatsen i det aktuella forskningsfältet. Därefter följer studiens andra del, syfte och frågeställning. Den tredje delen består av uppsatsens metod, som beskriver undersökningens empiriska tillvägagångssätt, det vill säga hur forskningsfrågan behandlas. Uppsatsens fjärde del redovisar undersökningens resultat, som sedan analyseras och tolkas i uppsatsens femte och sista del, diskussion. Denna del innehåller även en diskussion kring val av metod och teori. Dessutom reflekteras det kring ett antal slutsatser samt förslag på vidare forskning.

2. Bakgrund

I denna del presenteras först vad det kan finnas för motiv som ligger bakom valet av grupparbete som arbetsmetod i grundskolans tidigare år. Det redogörs för grupparbetets historia i den svenska skolan de senaste årtiondena liksom hur grupparbete går att förstå utifrån utvecklingspsykologen Vygotskij samt nu gällande läroplan. Därefter redogörs det för Steiners teori om grupprocess och produktivitet och slutligen ett antal centrala begrepp.

2.1 Motiv till grupparbete i skolan

I följande del av uppsatsen ämnar vi lyfta fram hur utvecklingspsykologen Vygotskijs tankar kan ses som argument för grupparbete i skolan. Vidare fokuserar vi på hur grupparbete kan motiveras utifrån nu gällande läroplan. Allra först redogörs dock för grupparbetets historia, samt hur den kan berättiga grupparbete i skolan.

2.1.1 Grupparbetets historia

Gerd Arfwedson (1998) förklarar att termen grupparbete myntades av den tyske professorn Johann Friedrich Herbart (1789-1846), men att arbetsformen funnits i både formations- och jesuitskolorna. Den främsta orsaken till grupparbetets plats i skolan var till en början ekonomiska skäl, då äldre elever fick undervisa de yngre, menar Arfwedson.

Ingrid Carlgren (1996) redogör för att grupparbete uppfattades som den närmast optimala undervisningsformen under 1970-talets Sverige. Under denna tid utvecklades en mängd olika grupparbetsmodeller. Det som sågs som särskilt bra var att grupparbete innefattade många viktiga aspekter som alla gavs möjlighet att övas på vid ett och samma tillfälle och på ett påtagligt vis. Vidare menar Carlgren att 1980-talet istället handlade mer om att utveckla former för det individuella klassrumsarbetet. Grupparbete sågs under denna tid som

ogenomtänkt och flummigt. Under 1990-talet ökade åter intresset för grupparbete som arbetsform i skolan. Carlgren förklarar att många av 1970-talets idéer kring grupparbete levde kvar, men på några punkter skiljde det sig väsentligt. Det ansågs inte längre som svaret på det mesta utan mer som ett komplement till andra arbetssätt samtidigt som det gjorde det möjligt att ta utgångspunkt i och ta tillvara elevers olikheter, menar Carlgren.

2.1.2 Grupparbete enligt Vygotskij

Espen Jerlang och Suzanne Ringsted (2005) förklarar att Lev Vygotskij tillhör den kulturhistoriska skolan. Enligt denna utvecklingspsykologiska teori föds människor in i ett socialt sammanhang där de sammanförs med andra människor och utvecklas genom att ta efter deras språk och agerande. Det sociala samspelet är alltså det som ligger till grund för utveckling och lärande enligt den kulturhistoriska skolan. Den kultur och miljö som människan föds in i innehåller bestämda utvecklingsmöjligheter, förklarar Jerlang och Ringsted. Under de senaste två decennierna har det utvecklats ett större intresse för Vygotskijs idéer, menar Gunilla Lindqvist (1999). Hon förklarar vidare att Vygotskijs teorier påverkat den senaste svenska läroplanen.

För Vygotskij är det sociala samspelet i undervisningen centralt. Därtill menar han att det är genom språket som de redan utvecklade erfarenheterna förmedlas. Vidare talar Vygotskij om att en elev ständigt befinner sig i en, vad han kallar, utvecklingszon. Utifrån vilken utvecklingszon barnet befinner sig i för stunden är det upp till läraren att hjälpa barnet att lösa uppgifter som innehållsmässigt pekar framåt, mot nästkommande utvecklingszon. Vygotskij förtydligar: ”…det, som barnet kan utföra i dag i en samarbetssituation, kan det utföra självständigt i morgon.” (citerat i Jerlang & Ringsted 2005, s 288). Kunskaper om de aktuella och nästkommande utvecklingszonerna möjliggör att det blir lättare att stötta elevens helhetsutveckling (Jerlang & Ringsted 2005).

Vygotskij anser att intresset ska utgöra själva grunden i undervisningen. För att få eleverna att förstå något nytt måste läraren knyta an till det de redan vet, det de där intresserade av. På det viset byggs det vidare på elevernas befintliga intressen. Vygotskij menar att det är oerhört viktigt att använda intresse som huvudmotivation i undervisningen (Lindqvist 1999).

2.1.3 Grupparbete enligt läroplanen

Till skillnad från tidigare läroplan, Lgr 80, är dagens läroplan inte lika specifik vad gäller val av undervisningens innehåll och utformande. Lpo 94 innehåller istället mer riktlinjer och mål

att arbeta mot, vilket gör att det är upp till den enskilde läraren att tolka läroplanen och utforma undervisningen därefter. Vad finns det som motiverar grupparbete som arbetsform i dagens målstyrda läroplan? Lpo 94 betonar att undervisningens innehåll och arbetsformer ska varieras och balanseras i sin sammansättning, vilket kan ses som ett argument för att använda sig av grupparbete. Dessutom lyfter Lpo 94 fram skolan som en social och kulturell arena med stor potential för utbyte av kunskap och erfarenheter, vilket skapar möjligheter för utveckling och lärande. Även det här kan förstås som ett argument för att använda sig av grupparbete i skolan. Vidare förklarar Lpo 94 vikten av att elever får möjlighet att ta ansvar för sina egna studier och den arbetsmiljö de befinner sig i. I samband med detta nämns att skolan ska stödja eleverna att utveckla förmågan att arbeta demokratiskt. Lpo 94 betonar att läraren ska se till att samtliga elever ”får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll” (Lpo 94, s 15). Det här leder till att grupparbete kan ses som en lämplig arbetsmodell i grundskolans tidigare år då det kan möjliggöra för större ansvarstagande hos eleverna. Samtidigt kan det möjliggöra för alla att vara delaktiga såväl i samarbete som i utformning i undervisning, allt enligt demokratiska former. I ett kommande yrkesliv är samarbete med andra ofta en väsentlig del. Lpo 94 tydliggör vikten av att kunna arbeta tillsammans med andra samtidigt som det betonas att elevernas lärande ska främjas för att förbereda dem på livet efter skolan. Grupparbete skulle kunna ses som ett sätt att förbereda och underlätta för samarbete i kommande yrkesliv.

2.2 Steiners teori om grupprocess och produktivitet

Tidigare studerades gruppens effekt på individen, men under senare tid har forskningens fokus förskjutits och det har väckts intresse kring de processer som gör att en grupp blir produktiv. Dessa processer handlar om hur varje gruppmedlem omvandlar sina resurser till att bli produktiva men de inkluderar även frustration och bristfällig förståelse, det vill säga handlingar som inte är produktiva (Hammar Chiriac 2003).

En teori som beskriver de processer som gör en grupp produktiv och är av stort intresse för vår studie är Ivan Steiners (1972) teori om grupprocess och produktivitet. Den forskningstradition som Steiner tillhör är den socialpsykologiska, inom vilken man i första hand studerar observerbara beteenden. Steiners definition av vad en grupp är innefattar således att gruppen innehåller ett visst antal individer och kan begränsas i tid och rum. Gruppen har även gemensamma uppgifter och mål att uppnå. I sin teori inriktar sig Steiner

endast på uppgiftsorienterade grupper men han nämner dock att grupperna kan ha socioemotionella inslag.

I sin teori om grupprocess och produktivitet belyser Steiner (1972) betydelsen av de krav som ställs på en grupp när de tilldelas en uppgift. Han anser att tidigare forskning missat denna betydelse för gruppen och gruppens prestation. Steiner menar att uppgiftens krav innehåller tre olika aspekter. Den första aspekten förklarar kraven som delbara eller sammanhållna. Är kraven delbara går uppgiften att dela in i mindre uppgifter som gruppmedlemmarna kan fördela mellan sig. Om uppgiften däremot inte möjliggör uppdelning är den istället sammanhållen. Den andra aspekten förklarar kraven som maximerande eller optimerande. Om kraven i en uppgift är maximerande karaktäriseras uppgiften av ett högt tempo och kvantitet, medan en optimerande uppgift är något som eftersträvar anpassning till mål eller normer, det vill säga en förutbestämd standard. Den tredje aspekten berör hur gruppen klarar av att kombinera engagemang och inställning till uppgiften. Steiner har identifierat fem olika uppgiftstyper: additiva, disjunktiva, konjunktiva, kompensatoriska och komplementära. Dessa uppgiftstyper kommer att redovisas utförligare längre fram.

2.3 Centrala begrepp

2.3.1 Gruppsammansättning

De olika medlemmarna i en grupp innehar olika och unika resurser, så som kön, ålder och tidigare erfarenheter, såväl i allmänhet som i att arbeta i grupp. I heterogena grupper är de unika resurserna särskilt tydliga, medan de knappast märks i homogena grupper. Därtill kan gruppsammansättningen hämma eller stimulera gruppens process och interaktion, vilket i sin tur får konsekvenser för gruppens produktivitet (Sjödin 1991). Att gruppens potentiella produktivitet påverkas av gruppsammansättningen förklaras även av Steiner (1972). Han menar att gruppens produktivitet även beror på uppgiftstypen och den kunskap som är aktuell för att lösa den givna uppgiften. Samtidigt ser Steiner ett problem i hur heterogena respektive homogena grupper definieras. Beroende på perspektiv kan en grupp vara heterogen i en aspekt och homogen i en annan. Resultatet riskerar därmed att tolkas på ett missvisande sätt. Sjödin (1991) studerar bland annat högpresterande respektive lågpresterande elevers möjligheter att utnyttja interaktionen i en grupp för att förändra gruppens resultat. En grupp bestående av endast högpresterande elever känner till varandras resurser och kan därför

tillsammans argumentera och diskutera sig fram till en lösning. Däremot vet eleverna i den grupp bestående av enbart lågpresterande att ingen gruppmedlem har de resurser som krävs för att komma fram till goda lösningsförslag. Därför lägger de ingen kraft på att förstå hur en gruppmedlem kommer fram till en lösning.

Gerd Arfwedson och Gerhard Arfwedson (2002) beskriver momentet när eleverna ska delas in i grupper som ett komplext tillfälle. Utifrån syften och mål med grupparbete kan läraren styra indelningen, men måste samtidigt ta hänsyn till sociala aspekter. De nämner dock att det inte finns någon universal metod som gör att alla elever blir nöjda eller att gruppen fungerar som läraren avsett. Stensaasen och Sletta (1997) redogör för några olika tillvägagångssätt vid sammansättning av grupper. De handlar i korthet om vilken balans som finns mellan lärarens syfte och mål med grupparbetet och elevernas önskemål. Läraren kan välja att antingen skapa förutsättningarna helt på egen hand, beakta elevernas önskemål och föra en diskussion kring dessa eller överlåta grupperingen helt åt eleverna.

2.3.2 Gruppstorlek

Enligt Sjödin (1991) har en mängd studier gjorts för att mäta gruppstorlekens betydelse för gruppens prestation. Han menar att det är svårt att komma fram till en enhetlig gruppstorlek, som är den mest optimala, då studiernas resultat i de flesta fall är oförenliga och därför svåra att jämföra. Sjödin nämner att en trolig förklaring till detta är att de många studierna gjorts utifrån skilda perspektiv och utgångspunkter. Gruppstorlek är enligt honom den faktor som inverkar mest på gruppens produktivitet. Dessutom interagerar gruppstorleken med andra faktorer.

Steiner (1972) påpekar att det finns tillgång till fler resurser i en större grupp, men att detta inte automatiskt innebär en ökad produktivitet. Detta eftersom en större grupp riskerar att innehålla fler processer som inte är produktiva, samtidigt som det är svårt att utnyttja samtliga individers maximala potential. På samma sätt menar han att det finns färre resurser att tillgå i en mindre grupp, men att det är lättare att använda de tillgängliga resurserna fullt ut. Även Steiner anser att det inte går att nämna en optimal gruppstorlek för att en grupp ska vara framgångsrik. Däremot nämner han att en grupp är som mest framgångsrik då den klarar av att maximera utnyttjandet av gruppmedlemmarnas resurser och har få processer som inte är produktiva. Vidare nämner Steiner att det ofta finns ett tak för hur många medlemmar en grupp kan innehålla vid gruppuppgifter där tillförsel av nya medlemmar medför att

prestationen höjs. Efter detta tak får tillförsel av nya medlemmar motsatt effekt på gruppens prestation. Andra gruppuppgifter kan istället ha en så kallad tröskeleffekt, vilket betyder att uppgiften kräver ett visst antal gruppmedlemmar för att den ska kunna lösas. Sammanfattningsvis konstaterar Steiner att det är troligt att alla grupper har svårt att nå upp till sin potentiella produktivitet på grund av de processer som inte är produktiva inom gruppen. Han konstaterar även att det förekommer en kritisk nivå för storleken på en grupp vid större delen av uppgiftstyperna.

2.3.3 Gruppuppgiftstyper och lösningsstrategier

Hammar Chiriac (2003) menar att typen av gruppuppgift som eleverna tilldelas har betydelse för gruppens produktivitet. Även Sture Sjödin (1991) påpekar att valet av uppgift kan påverka gruppens produktivitet såväl positivt som negativt. Både Hammar Chiriac (2003) och Sjödin (1991) behandlar Steiners fem olika typer av uppgifter. Dessa skiljer sig distinkt från varandra. De olika uppgiftstyperna benämns som additiva, disjunktiva, konjunktiva, kompensatoriska och komplementära.

Additiva uppgifter kännetecknas av att varje medlems prestation adderas till den slutliga lösningen, där alla bidrag behövs och inget bidrag värderas högre än något annat. Ju fler medlemmar i gruppen, desto högre blir prestationen (Hammar Chiriac 2003; Sjödin 1991). Till detta tillägger Sjödin (1991) att det är viktigt att den enskilde gruppmedlemmen är förberedd och har tränat för att kunna bidra med en så god prestation som möjligt. Ett exempel på en additiv uppgift kan vara dragkamp med rep, menar Hammar Chiriac (2003).

En disjunktiv uppgift har endast ett svar, som representerar gruppens prestation. Om en person i gruppen kommer fram till den rätta lösningen så har gruppen löst uppgiften och alla andras svar saknar betydelse. På detta sätt går det att se gruppen som beroende av den mest kompetente medlemmen (Hammar Chiriac 2003; Sjödin 1991). Vidare förklarar Sjödin (1991) att fördelen med en disjunktiv uppgift kan vara att gruppen har stor möjlighet att komma fram till rätt lösning. Nackdelen menar han kan vara att de övriga i gruppen intar en passiv hållning och låter den mest kompetente lösa uppgiften. Sjödin beskriver den disjunktiva uppgiftstypen som vanligt förekommande i läromedel och Hammar Chiriac (2003) exemplifierar uppgiften som knepig problemlösning.

En konjunktiv uppgift kräver att samtliga gruppmedlemmar förstår eller klarar uppgiften, så även den svagaste i gruppen. Alla måste bidra med sin del och samarbeta för att klara uppgiften och eventuellt gå vidare (Hammar Chiriac 2003; Sjödin 1991). Denna typ av uppgift kan dock medföra frustration i gruppen då de duktiga upplever att de hålls tillbaka och de svaga känner att de hämmar gruppens utveckling. Detta kan leda till att de svaga ställer sig utanför gruppen och att de duktiga löser uppgiften utan att samarbeta med de svaga (Sjödin 1991). Här exemplifierar Hammar Chiriac (2003) uppgiftstypen som bergsbestigning.

Den kompensatoriska uppgiften innebär att alla gruppmedlemmars uppfattningar och bidrag kring en situation vägs samman och att uppgiftens lösning utgörs av genomsnittet av dessa uppfattningar (Hammar Chiriac 2003; Sjödin 1991). Ett tydligt exempel på en kompensatorisk uppgift är då enskilda gruppmedlemmar ska ta ställning till ett förslag som kommer att utgöra grund för ett beslut i till exempel riksdag, råd och styrelser. Ståndpunkten som de flesta av gruppmedlemmarna ställer sig bakom blir då gruppens slutgiltiga lösning (Sjödin 1991). Ytterligare ett exempel, som är hämtat från skolans värld, är när en klass ska välja årets Lucia, beskriver Hammar Chiriac (2003).

I en komplementär uppgift är arbetsfördelning tillåten. Varje gruppmedlem arbetar med sin avgränsade del av uppgiften och samtliga delar bidrar till den slutliga lösningen. Grundtanken är att varje gruppmedlem ska utföra det den är bäst på. På så sätt utnyttjas resurserna optimalt och den slutliga lösningen på uppgiften blir därefter (Hammar Chiriac 2003; Sjödin 1991). Det finns en risk med att genomföra komplementära uppgifter, menar Sjödin (1991). Detta för att det krävs övning i och kunskap kring att fördela arbetet inom gruppen så att resurserna utnyttjas på bästa sätt. Hammar Chiriac (2003) förklarar att en komplementär uppgift skulle kunna vara att sammanställa en antologi.

I skolans undervisning finns inga garantier för att en grupp hanterar en uppgift så som läraren har utformat den. Det kan till exempel vara en uppgift som är tänkt att lösas gemensamt, där alla gruppmedlemmars kompetens utnyttjas till fullo, det vill säga konjunktivt, men att gruppen istället väljer att låta en av medlemmarna ta på sig att lösa uppgiften, det vill säga disjunktivt (Hammar Chiriac 1999).

2.3.4 Lärarens roll och ledning

Kjell Granström (2005) förklarar att läraren har ett pedagogiskt ansvar vid grupparbete. Lärarens roll och sätt att introducera arbetet på är av stor vikt, då det inte är givet att alla elever har tidigare erfarenhet av arbetssättet. Även under själva grupparbetets gång spelar lärarens ledning stor roll för gruppens resultat, menar Inga Olsson (2000). Hon förklarar att den som leder en grupp har som uppgift att aktivera, stimulera och samordna.

Lars Svedberg (2007) redogör för och resonerar kring socialpsykologen Kurt Lewins studier av ledarstilar som undersöker hur gruppen påverkas av ledaren. Lewin delar in ledarskapet i tre skilda stilar. Den första är den auktoritäre ledaren, som pekar med hela handen och som hela tiden vet bäst. Ordning, form och lydnad är centrala begrepp. Medlemmarna i en grupp som leds av den auktoritära ledaren slutar ganska tidigt att tänka själva och rättar istället in sig efter vad ledaren kommenderar. Detta leder ofta till osjälvständighet och i vissa fall likgiltighet hos gruppmedlemmarna. Den andra är den demokratiska ledaren, som går att se som den ovanståendes motpol. Dennes mål är att samtliga gruppmedlemmar ska vara delaktiga i arbetet samtidigt som målen är tydliga och uttalade. Kommunikation och inflytande är viktiga begrepp. Gruppmedlemmarna visar att de (efter viss träning) klarar att ta ansvar och egna initiativ. Gruppen kännetecknas av trygghet och en ”vi-känsla”. Den tredje ledarstilen kallar Lewin för den abdikerade ledaren, men nämns ofta som ”låt gå-ledaren”. Denna ledare är oftast passiv och har oklara mål och intentioner. Ledaren karaktäriseras många gånger som osäker och vill inte ställa sig över någon annan. Gruppmedlemmar som leds av en abdikerad ledare känner sig otrygga och arbetsmoralen är oftast låg. Konflikter i gruppen är inte heller ovanligt, förklarar Svedberg.

Nilsson (2005) menar att det är situationen som styr vilken ledarstil som lämpar sig bäst. Även gruppens mognad och resurser spelar roll för hur ledaren agerar. Han tillägger att det ytterst sällan går att finna renodlade ledarstilar i det verkliga livet, det är snarare så att de flesta ledarna blandar dem i sitt ledarskap. Olsson (2000) förklarar att ledaren kan behöva agera olika i en och samma grupp, för att på så sätt kunna tillmötesgå gruppens behov i den särskilda situationen.

Kjell Granström och Carina Einarsson (1995) menar att skolan länge varit dålig på att lära eleverna att grupparbeta på ett konstruktivt sätt. De menar att skolan framför allt ska öva eleverna i att tillsammans planera hur gruppuppgiften ska lösas samt hur arbetet ska fördelas

inom gruppen. Detta för att grupparbete ska fungera som en god arbetsmetod i skolan. Olsson (2000) menar att samtidigt som läraren måste finnas med för att bland annat förklara, föreslå och stödja bör läraren inte vara mer aktiv än vad som krävs. Gruppen måste i så stor utsträckning som möjligt vara självgående. Det här kan innebära att läraren måste vara mer styrande och aktiv i inledningen av ett grupparbete för att i ett senare skede överlämna allt mer ansvar till gruppen och dess medlemmar, förtydligar Olsson.

3. Syfte och frågeställning

Syftet med vår uppsats är att undersöka lärares betydelse i grupparbete som en arbetsmetod i grundskolans tidigare år. För att besvara vårt syfte har vi formulerat följande frågeställning: - Vilken betydelse kan lärarens roll och ledning ha för att grupparbete ska fungera som en

god arbetsmetod?

Vi ämnar avgränsa frågeställningen och undersöka området utifrån följande punkter: - Organisatoriska villkor (gruppstorlek och gruppsammansättning).

- Gruppuppgifter (typ av uppgift, lösningsstrategier samt motivera till intresse).

- Lärarens roll och ledning (bakomliggande motiv, lärarens syn på sin egen funktion: förberedelser, introducering av grupparbete, motivera till intresse, tillgänglighet och stöd).

4. Metodologiska överväganden och metod

I denna del av uppsatsen kommer de metodologiska aspekter som ligger till grund för genomförandet av en forskningsstudie att presenteras. Vidare redogörs det för undersökningens empiriska tillvägagångssätt, det vill säga hur forskningsfrågan behandlas.

4.1 Metodologiska överväganden

Efter att vi formulerat undersökningens syfte och dess forskningsfråga ställde vi oss frågan hur ska vi gå vidare, vilken metodologi ska vi använda oss av i vår studie? Litteraturen förklarar att det vid genomförandet av en forskningsstudie i huvudsak går att välja utifrån två olika forskningsansatser, den kvantitativa studien eller den kvalitativa studien. Annika Eliasson (2006) förklarar att de två forskningsansatserna vanligtvis används var för sig men att de också går att kombinera utifrån studiens problemformulering samt val av teori och

begrepp. Steinar Kvale (1997) menar att det ofta krävs kvantitativa inslag i en analys som bygger på en kvalitativ forskningsansats och vice versa.

Eliasson (2006) beskriver att den kvantitativa forskningsansatsen lämpar sig väl för att dra generaliserande slutsatser utifrån en mindre undersökningsgrupp. Jan Trost (1997) förtydligar att den kvantitativa forskningsansatsen lämpar sig för att mäta frekvenser, det vill säga om studien ämnar mäta hur ofta, hur vanligt eller hur många. Eliasson (2006) menar vidare att den kvantitativa forskningsansatsen inkluderar flera mer eller mindre matematiskt krävande sätt att analysera siffror och sådant som kan förklaras med siffror.

Karin Widerberg (2002) beskriver att den kvalitativa forskningsansatsen syftar till att redogöra för och klargöra ett fenomens framträdande egenskaper, samt att kvalitativ forskning främst vill undersöka innebörden eller meningen hos fenomenet. Pål Repstad (2007) belyser att kvalitativa undersökningar ofta avgränsas till utvalda miljöer, som inte nödvändigtvis är unika.

Med utgångspunkt i syftet med vår undersökning har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod. Detta för att vi i vår studie inte eftersträvar att dra några generaliserande slutsatser, utan istället gå på djupet i informanternas uppfattningar och erfarenheter av grupparbete som arbetsmetod i grundskolans tidigare år. Kvale (1997) beskriver att det går att få en djupare inblick i människors uppfattningar kring ett givet fenomen genom kvalitativa intervjuer. Därför har vi valt att använda oss av den kvalitativa intervjun som ett forskningsredskap i denna undersökning.

4.2 Val av metod

I den kvalitativa intervjun är det informantens ord som är betydelsefulla och de ligger till grund för det arbetsmaterial som ska tolkas och kontextualiseras. Samtidigt måste den som intervjuar vara uppmärksam på informantens känslor och sätt att tänka kring det berörda ämnet, då dessa aspekter utgör en väsentlig del av arbetsmaterialet och ska även de tolkas och förstås. Därtill är det viktigt för den som intervjuar att vara observant på informantens kroppsspråk och tonfall, då dessa kan nyansera informantens uttalanden ytterligare. I den kvalitativa intervjun är det även av stor vikt att det finns en ömsesidig förståelse och ett samspel mellan den som intervjuar och informanten. Det är viktigt att den som intervjuar

förhåller sig objektivt och opartiskt i de frågor som ställs. Detta krävs för att informanten inte ska begränsas utan kunna ge mer utförliga och beskrivande svar. Dessutom ger detta undersökningen ett mer gediget material att arbeta med (Kvale 1997).

Den kvalitativa intervjun liknar på många sätt ett vardagligt samtal i sin struktur men innehåller ett säreget tillvägagångssätt. Intervjuer av detta slag utgår från en intervjuguide med på förhand bestämda områden med utrymme för följdfrågor. Således går den kvalitativa intervjun inte att betrakta som vare sig ett öppet samtal eller ett strukturerat frågeformulär och benämns därför som halvstrukturerad. För att erhålla en djupare kännedom om det informanten kommer att tala om är det önskvärt att intervjuaren är bekant, eller bekantar sig, med den miljö där undersökningen ska äga rum. Dessutom är det av stor vikt att intervjun genomförs med studiens forskningsfråga i åtanke, detta för att kunna ställa rätt följdfrågor som komplement till intervjuguiden (Kvale 1997).

4.3 Urval

Efter allmän förfrågan till en rad skolor knöts kontakter med de lärare som svarade ja till deltagande i ett tidigt skede. Samtliga personer som intervjuades är verksamma lärare i grundskolans tidigare år, i skolår 1-6. Den främsta anledningen till detta urval är att vi har som avsikt att arbeta inom dessa skolår efter avlagd examen. Vidare är vi angelägna att få en djupare insikt i hur lärare uppfattar, beskriver och arbetar inom området som undersökningen behandlar. Att urvalet inte begränsats till en specifik ämneskunskap utan innehåller lärare med ett brett spektrum av erfarenheter inom olika skolämnen anser vi även kunna bidra till en större nyansering i kommande diskussion.

Kvale (1997) menar att undersökningens syfte ligger till grund för hur många som bör intervjuas, samt att begränsande faktorer som tid och resurser måste beaktas. Antalet intervjuer i vår undersökning har begränsats till fyra stycken, för att på så sätt möjliggöra att vi kan gå på djupet i det insamlade materialet på ett korrekt sätt.

4.4 Etiska aspekter och information inför intervjuer

Inför genomförandet av undersökningen har vi tagit del av och satt oss in i Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002), som behandlar etiska frågor vid forskningens olika moment. Trost (1997) understryker vikten av att noga överväga de etiska aspekterna vid

genomförandet av en undersökning. Dessutom menar han att informanternas personliga integritet måste säkerställas genomgående, alltså såväl vid första kontakten, vid intervjutillfällena, vid lagrandet av det insamlade arbetsmaterialet samt att hela tiden ha i åtanke vad undersökningen kan få för konsekvenser för de inblandade.

Innan intervjutillfället bör informanten ges möjlighet att ta del av syftet med undersökningen och hur själva intervjun kommer att gå till. Dessutom bör ett formellt avtal slutas, där informantens samtycke till deltagande och intervjuns kommande användning bekräftas (Kvale 1997). Innan undersökningens intervjuer genomfördes fick informanterna ta del av ett informationsblad (bilaga 1) innehållande såväl syftet med intervjun som de etiska aspekterna som är sammankopplade med den.

Trost (1997) och Kvale (1997) betonar båda vikten av konfidentialitet i undersökningen. Genom att inte redovisa data som kan identifiera informanterna går det således att skydda deras integritet. I undersökningen kommer vi därför att fingera informanternas namn. Därtill kommer data som går att relatera till informanterna inte att redovisas. Informanterna gavs möjligheten att anmäla intresse om att ta del av det utskrivna arbetsmaterialet innan analyseringen av det. Informanterna fick även ta del av information vad som händer med arbetsmaterialet efter intervjun. Utöver detta innehöll informationsbladet även ett antal allmänna frågor för att förbereda informanterna inför intervjun. Dessutom gavs informanterna information om att deras medverkan i undersökningen var frivillig, något som av Repstad (2007) förs fram som en viktig etikregel för forskning.

4.5 Genomförande av intervjuer

Intervjuerna inleddes med att informanterna fick ta del av ovan nämnda information. Dessutom gav de sitt samtycke till att intervjuerna spelades in. Inspelningarna utfördes med dator och mikrofon, vars funktion kontrollerades inför varje intervju. Intervjuerna genomfördes sedan med två intervjuare som turades om att ställa frågor utifrån den på förhand utarbetade intervjuguiden. Inledningsvis ställdes allmänna bakgrundsfrågor för att ge arbetsmaterialet en större bredd. Intervjuguidens övriga frågor i kombination med informanternas svar gav utrymme för följdfrågor. Efter intervjuerna transkriberades materialet ordagrant och korrekt.

4.6 Meningskoncentrering vid bearbetning och analys av intervjuer

Kvale (1997) nämner meningskoncentrering som ett av många olika tillvägagångssätt vid bearbetning och analys av kvalitativa intervjuer. Han förklarar att denna analysmetod går ut på att finna och lyfta fram den väsentliga innebörden i det informanten talar om. De viktigaste meningarna väljs ut och formuleras på ett mer kortfattat och koncentrerat sätt. Genom att ställa frågor till dessa huvudteman sätts de sedan i förhållande till undersökningens syfte. Avslutningsvis sammanställs de centrala huvudtemana i ett beskrivande sammandrag och presenteras i studiens resultat, som i sin tur utgör grunden för undersökningens diskussion. I vår undersökning använder vi denna metod för att bearbeta och analysera det empiriska materialet som intervjuerna ligger till grund för. Utifrån undersökningens syfte har vi noggrant valt ut och avgränsat de viktigaste punkterna.

4.7 Reliabilitet och validitet

Repstad (2007) menar att det vid en undersökning är av stor vikt att genomgående och ständigt förhålla sig kritiskt till studiens kvalitet. Vanligt inom forskning är att använda sig av begreppen reliabilitet och validitet, för att bedöma undersökningars kvalitet. Reliabilitet handlar om att se till att informationen som ges är pålitlig och exakt, beskriver Repstad. Han förklarar därtill att det är viktigt att se till vilken kunskap informanterna har inom området. Då informanterna är verksamma lärare i grundskolans tidigare år som delar med sig av erfarenheter om grupparbete som arbetsmetod, anser vi att deras svar går att betrakta som förstahandskunskaper. Vidare menar Repstad att det är av vikt att ta hänsyn till på vilket sätt informanternas svar kom fram och dess grad av sanning. Vid utformandet av intervjuguiden och under själva intervjuerna var vi noga med att inte formulera frågorna så att de skulle vara av ledande karaktär. Intervjuguiden gav möjlighet till följdfrågor, men sällan krävdes detta då informanterna utvecklande och fördjupade sina svar spontant under intervjuerna. Vi kan inte heller finna någon anledning till att informanterna skulle fara med osanning, dölja eller förvrida något under intervjuerna. Med hänsyn till dessa aspekter anser vi, i enlighet med Repstad, att det finns en hög tillförlitlighet i informanternas svar samt att undersökningen som helhet har en hög reliabilitet. Till detta beskriver Kvale (1997) hur en studies reliabilitet avgörs av huruvida resultatet skulle bli detsamma vid en upprepning av studien. Vid ett eventuellt upprepande av intervjuerna, med de frågor som ställdes (se bilaga 2) samt den information som informanterna gavs på förhand (se bilaga 1), skulle resultatet med stor

säkerhet likna denna undersöknings resultat, anser vi. För att stärka reliabiliteten har vi dessutom varit noga med att beskriva hur undersökningen och intervjuerna har gått till. Vidare menar Repstad (2007) att validitet innebär att kontrollera och ifrågasätta de resultat som en undersökning kommit fram till. För att styrka studiens validitet har vi varit noga med intervjuguidens utformning, att dess frågor stämmer väl överens med undersökningens syfte och frågeställning. Utifrån de intervjuer som genomförts anser vi att vi fått de svar som vi sökte och att uppsatsens syfte och frågeställning därmed har kunnat besvaras.

5. Resultat

Denna del av undersökningen inleds med en presentation av studiens informanter. Detta eftersom deras ålder, arbetssituation, erfarenhet och utbildning kan vara faktorer som spelar in på hur deras upplevelse av grupparbete som arbetsmetod i grundskolans tidigare år kan förstås. Därefter redovisas undersökningens resultat utifrån fyra teman som är utvalda utifrån det insamlade arbetsmaterialet. Denna del av undersökningen avslutas med en kort reflektion kring hur informanterna upplevdes vid intervjutillfällena.

5.1 Presentation av informanter

Undersökningens första lärare (LA) är man, 31 år gammal, har arbetat som lärare i två år och arbetar för närvarande som klasslärare i en 3:a, där han undervisar i samtliga ämnen förutom bild, musik och slöjd. Dessutom undervisar han årskurserna 3-6 i idrott och temaarbete. Han är utbildad lärare med inriktningarna Idrott och hälsa samt Naturvetenskap. Han uppskattar att det grupparbetas sex till sju gånger på en termin.

Den andra läraren (LB) är kvinna och 37 år gammal. Hon är utbildad förskollärare men arbetar just nu i en 1:a och en 2:a, där hon undervisar i samtliga ämnen förutom musik och idrott. Hon har tidigare jobbat i förskola och förskoleklass och sammanlagt har hon arbetat inom skolverksamheten i snart 17 år. Hon uppskattar att det grupparbetas åtta till tio gånger på en termin.

Undersökningens tredje lärare (LC) är kvinna och 35 år gammal. Hon blev utbildad lärare med inriktningarna hemkunskap och biologi med behörighet att undervisa upp till och med årskurs 9. Hon har arbetat inom skolan i 12 år. Tidigare har hon arbetat från årskurs 3 till 9,

men för närvarande arbetar hon i årskurs 6. Hon uppskattar att det grupparbetas cirka tio gånger på en termin.

Den fjärde läraren (LD) är kvinna och 58 år gammal. Hon tog examen som mellanstadielärare för 34 år sedan och har arbetat inom skolan sedan dess. För närvarande undervisar hon främst i skolår 4 till skolår 6, men i mån av behov på skolan arbetar hon även i årskurserna 1-3. Då handlar det i första hand om att stödja upp kring läs- och skrivundervisningen. Hon uppskattar att det grupparbetas endast ett fåtal gånger per termin, men att det då rör sig om grupparbeten som är mer omfattande.

5.2 Redovisning av resultat

5.2.1 Motiv till grupparbete i skolan

Detta tema tar sin utgångspunkt i intervjufrågan varför man som lärare ska använda sig av grupparbete som arbetsmetod. Informanterna ger sin syn på vad som motiverar arbetsmetoden utifrån deras eget perspektiv och erfarenheter.

LA talar om att grupparbete först och främst är ett mål och att arbete i grupp måste bedömas. Han tillägger att läraren måste ge eleverna möjligheten att tränas i att grupparbeta. Ett annat motiv är att det kan gynna de flesta eleverna. Här syftar LA på att de starka eleverna får möjlighet att ta ansvar, visa och stötta de andra i gruppen och genom detta möter en utmaning. Samtidigt får de svagare eleverna support och stöd av de starkare eleverna och av varandra. Detta är också något som LC exemplifierar kortfattat när hon säger att en ”duktig läsare hjälper en yngre eller en som är…har svårt för att läsa och läser för den”. Att samtliga gruppmedlemmar är delaktiga i grupparbetet är viktigt, menar LC. Till detta nämner LA att samarbetsträning kan vara en del av grupparbetets syfte. LB svarar kortfattat att grupparbete handlar om att träna eleverna i att samarbeta med varandra. Det innefattar bland annat att lära sig att komma överens, ta hänsyn till och lyssna på andra, menar hon. Att ta hänsyn till andra i gruppen är också det som främst betonas utav LD. Precis likt LA är LC inne på att grupparbete går att anpassa efter elevernas olikheter, att det går att dela upp uppgifter så att alla elever gör det de är bäst på. Dessutom nämner LB vikten av att lära sig att samsas och samarbeta inför ett kommande yrkesliv, där det inte går att välja samarbetspartners. LC menar även hon att det är det sociala samspelet som ska tränas. Hon fördjupar det med att nämna att

eleverna ska tränas i att kunna ge och ta, diskutera, lyssna på andra och att reflektera bland andra.

5.2.2 Organisatoriska villkor

Detta tema tar sin utgångspunkt i intervjufrågan om vilka förberedelser informanterna finner avgörande för ett lyckat grupparbete. Informanterna förklarar även hur de tänker kring de organisatoriska villkoren gruppsammansättning och gruppstorlek.

LC förklarar att lärarens förberedelser inför ett grupparbete är väldigt betydelsefulla. Hon menat att läraren måste se till såväl gruppsammansättning, gruppuppgifter anpassade efter gruppsammansättning som hur lång tid eleverna har till uppgiften. LA beskriver i sin tur att förberedelsernas betydelse kan skilja sig från ett grupparbete till ett annat:

Jaa, det där är ju också olika. Det där är ju, ibland krävs det ju ingenting och det blir perfekt är det minutiöst förberett och det blir pannkaka men väldigt viktigt det är ju att förförståelse, för elevernas förförståelse.

Här kommer LA in på att han anser det är eleverna som ska förberedas, att de vet vad grupparbetet har för syfte och mål. Till detta nämner LA vikten av att han som lärare är inläst på området och vet vad det finns för material och information att tillgå. LB berättar i sin tur om att tillgång till ett bra arbetsmaterial är grundläggande för att ett grupparbete ska bli lyckat. Enligt LB är ett bra arbetsmaterial anpassat efter elevernas nivå och förförståelse. Hon beskriver att det arbetsmaterial hon presenterat ibland har varit lite för svårt för eleverna. För LD handlar lärarens förberedelser framför allt om hur grupper ska sättas samman och delas in, vilka metoder läraren kommer att använda samt hur grupparbetet ska redovisas. Utöver detta nämner LD att lärare förbereder grupparbetet genom att lägga fram böcker och annat arbetsmaterial samt att förbereda för användning av olika hjälpmedel, så som exempelvis dator. LD uttrycker sig såhär angående lärarens förberedelser inför ett grupparbete: ”…det är mycket förberedelser på ett grupparbete faktiskt, för att det ska funka tycker jag. Just med böcker och plocka fram. Men det är roligt när det går…”. Enligt LD är förberedelserna alltså krävande, men att de kan ligga till grund för och leda fram till ett lyckat grupparbete. Samtidigt ser LD sig som den som ska vara påläst och kunna mycket om det aktuella området om det exempelvis gäller forskning.

När frågan gäller informanternas tankar kring gruppsammansättning svarar LA att han har många tankar kring detta område. Han nämner olika alternativ till gruppsammansättning. Den första är att låta eleverna välja. LA förklarar att han dessa gånger låter eleverna sätta samman grupper själva, för att praktisera demokrati. Han eftersträvar att eleverna blir eftertänksamma kring sina val av personer att arbeta med, så att de inte alltid blir de som är roligast att umgås med. Däremot nämner han att det ibland kan ge bäst resultat att arbeta ihop med de man trivs bäst med. Det andra alternativet är att det uppstår intressegrupper kring ett område. Då utgår sammansättningen mycket från lärarens frågor kring vad eleverna vill veta mer om inom ett område. Det tredje alternativet är att han som lärare delar in eleverna, vilket är något som även LD förespråkar. I samband med detta nämner LA möjligheten att låta de starkare eleverna stötta och hjälpa de svagare eleverna. LB förklarar att det är lärarna som sätter samman grupperna och att de provat olika slags varianter. Hon berättar vidare om när de testade att sätta samman en grupp med starka och drivande elever och de elever som inte tar för sig på samma sätt i en annan grupp. De trodde att den mindre drivande gruppen skulle samarbeta bättre utan någon drivande som hela tiden tar över och de var oroliga för hur det skulle gå i den drivande gruppen. Det visade sig vara den senare som hade det mest framgångsrika samarbetet. LC nämner i sin tur att det är viktigt att finna en gruppsammansättning som ger eleverna en utmaning. Hon menar också att alla elever ska kunna ta för sig i den grupp de hamnar i. Ibland hittar man som lärare grupper som fungerar utmärkt i just dessa bemärkelser, menar LC, men tillägger att även de elever som utgör dessa grupper behöver variation i vilka de grupparbetar med. LD upplever det lättare att sätta samman grupper i en klass som är homogen, men att då det finns många svagare elever i klassen ska dessa placeras in i grupper tillsammans med starkare elever. Utöver detta nämner LD social rangordning i klassen och klassens sociala mönster som faktorer att ta hänsyn till vid sammansättning av grupper inför ett grupparbete. LC påpekar vikten av att sätta samman grupper så att alla elever ”känner sig trygga och tar för sig lagom mycket” och LD fokuserar på att det är svårt att sätta samman grupper där det går att få ut mesta möjliga av samtliga medlemmar. Dock betonar flera av lärarna att gruppsammansättningen är ett svårt moment. En misslyckad sammansättning av en grupp kan leda till att det tar extra mycket av lärarens tid, vilket i sin tur drabbar övriga grupper och elever, menar LA. Vid samarbete med flera andra elever blir det lätt rörigt, berättar LB, och vid fel gruppsammansättning finns risken att det uppstår konfliktsituationer.

Angående hur stor en grupp ska vara för att grupparbetet ska bli lyckat svarade LA att han anser att det har uteslutande med syfte och sammanhang att göra. Vidare berättar han att lyckas man att grupparbeta i helklass så är det ”hur häftigt som helst”. Däremot nämner han att det finns svårigheter med så stora grupper eftersom det då ofta är några elever som får svårt att ta till sig uppgiften och kunskapen. Ytterligare en nackdel med gruppernas storlek som framkommer under intervjun med LA är främst ur bedömningssynpunkt:

”…så är det ju inte lika lätt att bedöma i grupp i och med att man inte hinner med i alla grupperna lika mycket som när man kanske då har enskilt.”

Här menar LA att det är svårare att hinna med att se den enskilda elevens prestationer och utveckling i grupparbete, till skillnad från när de arbetar enskilt. Han upplever dessutom svårigheter med att vara behjälplig i samtliga grupper eftersom de oftast sitter utspritt i de tillgängliga lokalerna. LC för fram att det kan bli problematiskt om det är för många elever i en grupp. Hon menar att det medför svårigheter för henne som lärare att se till att samtliga elever är delaktiga i grupparbetet. För att få bra grupparbeten och en överblick över eleverna, så att de inte blir lidande, nämner LA att grupper om cirka fyra personer är det mest förekommande och lämpliga. Att arbeta i par räknas också som grupparbete, menar LA. Detta är något som även LC nämner, med förtydligandet att det främst är grupparbeten med kortare tidsram som tjänar på att ha mindre storlek på grupperna. LD svarar kortfattat att två till fyra medlemmar utgör en lämplig grupp och att det helst inte bör vara fler än fyra i en grupp. LB föredrar att inte ha så stora grupper då det är svårt att hålla alla elever samlade och koncentrerade. Samtidigt menar hon att alltför många grupper leder till att man som lärare inte hinner med alla och att det då lätt blir rörigt i vissa grupper. LB beskriver att de oftast delar in eleverna i grupper om fyra eller fem i varje. Hon motiverar gruppstorleken som en ”rätt så bra gruppstorlek för att alla ska komma till tals”.

5.2.3 Gruppuppgifter och lösningsstrategier

Detta tema tar sin utgångspunkt i intervjufrågorna om hur lärarna väljer att formulera och introducera grupparbetets uppgift för eleverna samt vilka olika lösningsstrategier de har erfarenhet av.

LA ger exempel på hur en gruppuppgift utformas. Det kan börja med att läraren eller någon annan som har mycket erfarenhet inom ett område berättar för klassen. Det kan till exempelvis handla om någon har rest mycket och berättar om olika platser och visar bilder.

Detta för att få en inblick och möjliggöra att intresse för området väcks. Ett annat alternativ är att läraren presenterar ett temaområde genom att till exempel visa en film. Därefter får eleverna diskutera dess innehåll och utifrån diskussionerna tar läraren reda på vad eleverna vill veta mer. Gruppindelningen faller sig sedan ganska naturlig då eleverna väljer grupp efter intresseområde, det vill säga vad eleverna inte redan vet och då vill veta mer om. Utifrån respektive intresseområde formulerar läraren själva uppgiften som gruppen ska arbeta med. Förutom dessa exempel berättar LA att han ibland använder sig av uppgifter med på förhand givna ramar, som är mer styrda från första stund. När LD ska introducera ett grupparbete förklarar hon att det brukar gå till på följande sätt:

En gemensam…genomgång har vi alltid, grundkurs som jag brukar säga, där alla sitter i klassrummet och vi går igenom, det här ska vi jobba med. Så får dom välja ut någon viss del, ett sammanhang som jag vill att dom ska ha med sig som grund och sen så diskuterar vi att det här innehåller perioden och det här ska ni få jobba med och sen har jag delat in det i grupper och så här ser det ut, sen delar vi ut uppgifterna...

På samma sätt menar LD att de sedan avslutar grupparbetet, med en gemensam genomgång, redovisning och utvärdering. LB föredrar i sin tur uppgifter som ger utrymme till att använda den egna fantasin, därför formulerar hon inte en uppgift på förhand. Oftast gör hon praktiska grupparbeten med eleverna. De har bland annat arbetat med klassiska sagor där eleverna fått ta del av en saga och sedan funderat på hur de ska göra för att dramatisera den. LC och LD förklarar att gruppuppgifter ofta genomförs som en del av ett större arbetsområde, där vissa moment genomförs enskilt och andra i grupp. Vidare menar LC att gruppuppgiften planeras och utformas olika beroende på vad som ska göras i grupparbetet. Hon förklarar att hon ibland använder sig av listor där eleverna får pricka av när de är klara med ett delmoment. Dessutom nämner hon att ”är det kortare arbeten då kan det ju vara bara att man slänger ut en fråga, en frågeställning, som man ska fundera på och komma fram till ett svar på”. Enligt LC är således även en kortare fråga som ställs till klassen och som ska diskuteras mellan elever att betrakta som en gruppuppgift, beroende på situationen. I utformandet av gruppuppgifter uppger LC att hon försöker att se till elevernas individuella kunskapsnivåer och anpassa uppgifterna efter detta.

Elevernas lösningsstrategier kan se olika ut från grupp till grupp, menar LA. Det kan även variera hos en och samma person beroende på gruppsammansättningen. En grupps

lösningsstrategi grundar sig på vilka karaktärer som förekommer i gruppen. Det finns de elever som tar tag i uppgiften på en gång och leder de andra, bestämmer vem som ska göra vad och så vidare. Övriga gruppmedlemmar finner sig i detta eftersom det är ett enkelt sätt att lösa uppgiften, att bara hänga med den som är drivande. LA beskriver att en annan lösningsstrategi som han har stött på är då hela gruppen tillsammans lägger upp en planering för hur uppgiften ska lösas och delar upp arbetet mellan gruppmedlemmarna. Han menar att det blir individuellt arbete i grupp. LC talar om ungefär samma sak då hon exemplifierar det med att om eleverna har fått en lista att pricka av har de lätt att dela upp arbetet inom gruppen så att de olika medlemmarna fördelar arbetet mellan sig. Detta för att senare samlas och återkoppla att alla punkter på listan är genomförda. LB förklarar att vissa elever behöver mer ledning och stöd för att komma igång än vad andra gör. Angående lösningsstrategier uttrycker LD sig på följande sätt: ”…det får dom välja fritt faktiskt, vilket dom vill göra. Så tar vi det i redovisningsformen. Bara vi lär oss nåt av deras jobb…”. För LD spelar själva lösningsstrategierna för en uppgift alltså en mindre roll. Enligt LC är elevernas lösningsstrategier helt beroende på vilken typ av uppgift de arbetar med. LC nämner även att hon ibland behöver hjälpa vissa grupper med fördelningen av uppgifter som till slut ska resultera i något gemensamt. Om gruppuppgiften istället är formulerad som ett problem som ska lösas menar LC att lösningsstrategierna utformas annorlunda. Då gäller istället diskussioner mellan gruppmedlemmarna.

5.2.4 Lärarens roll och ledning

Under arbetets gång uppfattar LA sin roll som ”att finnas som stöd och support egentligen, som en coach”. Det här menar han innefattar att ge feedback, tips och idéer samt nysta i barnens intressen. Dessutom handlar hans roll om att stävja konflikter samt hjälpa eleverna att disponera sin tid så att arbetet blir färdigt enligt planeringen. Han nämner att det kan innebära att han får växla mellan ledarstilar beroende på i vilket skede gruppen befinner sig och hur mycket ledning gruppen behöver. Allra helst skulle LA vilja att grupparbetet fungerade utan hans närvaro, hans mål är att gå arbetslös under grupparbetets gång. LB talar även hon om att hennes roll under grupparbetets gång handlar om att stävja konflikter. Däremot vill hon inte ingripa i alltför stor utsträckning eftersom hon ser det som en läroprocess, att lära sig samarbeta med andra. I övrigt finns hon med kring grupperna när de arbetar för att finnas till hands och hjälpa eleverna att komma vidare i arbetet, bland annat genom att ställa ledande frågor. LC menar i sin tur att hennes roll och ledning under grupparbetets gång varierar från grupparbete till grupparbete, men att det oftast handlar om att hjälpa eleverna att fördela

uppgifter, söka information, lotsa eleverna framåt genom att ställa följdfrågor. Det kan innebära att hon själv får vara delaktig i grupparbetet för att ”pusha på” eleverna. Det kan i många fall även handla om att se till att eleverna gör det de ska, tillägger hon. LD har gärna någon med sig när det ska grupparbetas, särskilt om klassen och grupperna uppträder oroligt. Hon förklarar att då det är lugnt i klassen klarar hon det mesta själv. Då går hon ”runt och besöker lite olika grupper”, som hon själv uttrycker det, och ser sig mest som en handledare och någon som eleverna kan fråga när de behöver hjälp med att till exempel ta reda på var de kan finna information.

5.3 Upplevelse av informanter under intervjuer

Under intervjun med LA upplevdes han som den av informanterna som var mest van vid att använda sig av grupparbete som arbetsmetod. Hans svar upplevdes i sin tur genomtänkta, samtidigt som han gärna gav detaljerade exempel för att förtydliga vad han menade. Vidare utvecklade han sina svar på ett sådant sätt att det inte fanns något behov av följdfrågor, vilket behövdes i ett par andra intervjuer eftersom de lärarna missuppfattade några av frågorna. Under såväl intervjun med LB som intervjun med LC upplevdes de båda informanterna som aningen ovana med att formulera sina tankar och idéer kring användandet av grupparbete som arbetsform i ord.

6. Diskussion

I denna del av uppsatsen diskuteras resultatet i förhållande till de teman som presenterats i uppsatsens bakgrundsdel. Därefter diskuteras hur den valda metoden och den teoretiska bakgrunden fungerat i förhållande till studiens syfte. Utöver detta presenteras ett antal slutsatser vi anser vara av stor vikt för att ett grupparbete i grundskolans tidigare år ska fungera som en god arbetsmetod. Dessutom kommer vi i denna del att ge förslag till vidare forskning inom området.

6.1 Argumentation för motiv

Under intervjuerna framkommer det tydligt att lärarna inte tidigare formulerat sin tankar kring grupparbetet i ord. Lärarna svarar snabbt och tillsynes obesvärat på vilka motiv som de menar ligger bakom deras val av grupparbete som arbetsmetod. Vi upplever att deras svar kommer nästintill automatiskt. En möjlig förklaring går att finna i att läroplanens mål och riktlinjer är

det lärarna ska arbeta efter och att det är det första de kopplar till när de får frågan. Enligt vår uppfattning är läraren den som står bakom valet av grupparbete som arbetssätt och gör det med utgångspunkt från de bakomliggande syften som hon eller han anser att grupparbetet har. Efter genomförandet av undersökningens intervjuer ställer vi oss frågande till om det alltid förhåller så att lärarna utgår från syfte och motiv när de väljer grupparbete som arbetsmetod. Vi upplever utifrån intervjuerna att det kan vara så att lärare först väljer arbetsform inom ett område och därefter tänker ut ett lämpligt syfte och motiv att stödja upp valet med. Kan det här härstamma från att grupparbete länge varit en del av skolans undervisning, likt Carlgren (1996) beskriver? På så sätt skulle det kunna ses som en anledning till att lärarna upplever att de måste ha det som ett moment i sin undervisning, som ett komplement till andra arbetssätt. Lärarna i undersökningen har alltså inga svårigheter att argumentera för grupparbete som arbetsmetod. Något som samtliga nämner som ett motiv är att eleverna ska tränas i det sociala samspelet, att samarbeta, vilket är tydligt förankrat i Lpo 94. Detta motiv går också att koppla till Vygotskij, eftersom han, enligt Jerlang och Ringsted (2005), menar att det sociala samspelet utgör det centrala i undervisningen och ligger till grund för utvecklingen av alla former av psykiskt liv. Ytterligare ett motiv nämns av LA, då han förklarar att grupparbete i sig är ett mål som ska bedömas. Möjligt är att denna tolkning går att göra utifrån Lpo 94, men vi kan inte finna någon klar koppling. Detta framför allt eftersom läroplanen inte ordagrant nämner att grupparbete som arbetsform ska vara en del av skolans undervisning. När LB talar om att hon anser att grupparbete inom grundskolans första år främst går ut på att lära eleverna att samarbeta, tolkar vi det som en förberedelse för kommande år i skolan. Dock tillägger LB att eleverna ska tränas inför ett kommande yrkesliv. Vi finner det aningen oklart huruvida LB syftar på grupparbete i grundskolans tidigare år i allmänhet eller specifikt på grupparbete i grundskolans första år. Oavsett vilket är motivet väl förankrat i Lpo 94, även om vi tycker att det kan upplevas som aningen långsiktigt att tala om kommande yrkesliv när det handlar om elever i skolår 1 och 2. Att lärarna har lätt att motivera grupparbete som arbetsform i sin undervisning anser vi är viktigt. Detta för att vi ser att ett grupparbete utan tydligt syfte lätt skulle kunna bli strukturlöst och således skulle kunna påverka såväl eleverna och deras prestation. Istället ger ett tydligt uttalat syfte och motiv en stabil grund att genomföra grupparbetet på, för att det då finns ett mål för alla att sträva mot. Samtidigt blir det lättare att fokusera på att nå detta mål, utan att försvinna ut på sidospår. Därför vill vi betona att lärarens syn på grupparbetets motiv har betydelse för hur pass väl grupparbetet fungerar som en god arbetsmetod.

6.2 Organisatoriska villkor skapar förutsättningar

Enligt vår mening är det läraren som ansvarar för att ett grupparbete ges tydliga organisatoriska villkor. Samtidigt är det upp till den enskilde läraren att överväga och fastställa vilka organisatoriska villkor som gäller för det för stunden aktuella grupparbetet. De organisatoriska villkoren kan således variera från lärare till lärare, men också från grupparbete till grupparbete hos en och samma lärare.

Gruppsammansättning

En grupps sammansättning kan hämma eller stimulera gruppens arbetsprocess och interaktion, vilket i sin tur får konsekvenser för gruppens produktivitet, menar Sjödin (1991) och Steiner (1972). Vi upplever att samtliga lärare i undersökningen är medvetna om detta även då de inte uttrycker det lika konkret. Av de tillvägagångssätt som nämns av Stensaasen och Sletta (1997) talar samtliga lärare om alternativet där läraren skapar förutsättningarna helt på egen hand. LB är den av lärarna som uttryckligen förklarar att det enbart är läraren som ska sköta gruppsammansättningen. Däremot är hon också den ende av lärarna som beskriver att hon medvetet experimenterat med gruppsammansättningen och sedan utvärderat och reflekterat kring resultatet. Endast en av lärarna, LA, tar upp de två övriga alternativen som Stensaasen och Sletta nämner. Det är när han beskriver att han ibland låter eleverna själva sätta samman grupperna och att han ibland beaktar elevernas önskemål och för en diskussion kring dessa. Det senare inträffar när det uppstår intressegrupper kring ett område. Vad kan det bero på, att det endast är en av lärarna som varierar sitt tillvägagångssätt vid gruppsammansättning? Kan det bero på att momentet när elever ska delas in i grupper är ett komplext tillfälle, likt Arfwedson och Arfwedson (2002) beskriver? Flera av lärarna uttrycker gruppsammansättningen som svår eftersom det bland annat kan leda till konfliktsituationer eller att det blir rörigt, vilket i så fall kräver mer av läraren. Vi tolkar det som att lärarna vill ha kontroll över gruppsammansättningen då de av erfarenhet vet att en misslyckad gruppsammansättning lätt kan leda till merarbete för läraren. Att LA låter eleverna vara delaktiga i gruppsammansättningen har att göra med att han ser det som en läroprocess i sig, när han nämner att det handlar om att praktisera demokrati. LA är medveten om riskerna som en misslyckad gruppsammansättning kan leda till, men att ändå är beredd att möta en sådan situation. Vi tolkar det som att han ser att möjligheterna är större än de eventuella problemen. Likaså kan de experiment som LB utför i samband med gruppsammansättning ses som att hon

är beredd att möta en eventuell konfliktsituation. I enlighet med Arfwedson och Arfwedson (2002) finner vi att det inte finns någon universal metod vid gruppsammansättning men enligt vår mening bör eleverna vara delaktiga i utformandet av de villkor som utgör ramarna för deras arbetssituation. Därför ställer vi oss kritiska till hur eleverna ska kunna få möjligheten att utöva inflytande på arbetsformer och arbetssätt, som det beskrivs i Lpo 94, då läraren ständigt håller fast vid kontrollen över gruppsammansättningen.

LD upplever det som mer oproblematiskt att sätta samman grupper i en homogen klass. I enlighet med Steiner (1972) finner vi det svårt att tolka vad LD lägger i begreppet homogen. Dock förklarar hon, liksom LA, att grupper bör sättas samman så att starkare elever kan stötta och hjälpa svagare elever. Ur denna aspekt tolkar vi användningen av begreppet homogen som att LD talar om elevers prestation. En grupp som är heterogent sammansatt, utifrån denna definition, kan ligga till grund för att grupparbetet fungerar som en god arbetsmetod. Detta går att härleda till grundtanken med grupparbetets plats i skolan där Arfwedson (1998) förklarar att äldre elever undervisade de yngre, även om det till en början främst handlade om ekonomiska vinster. Ovanstående argument om en heterogent sammansatt grupp går att koppla till Lpo 94, som beskriver skolan som en social och kulturell arena med stor potential för utbyte av kunskaper och erfarenheter. Detta kan dessutom knytas anEnligt vår mening knyter detta dessutom an till Vygotskijs tankar kring att de redan utvecklade erfarenheterna förmedlas genom språket i sociala situationer, vilket beskrivs av Jerlang och Ringsted (2005). Därtill kan det även kopplas ihop med Vygotskijs tankar om utvecklingszoner. Jerlang och Ringsted förklarar att det i ett grupparbete kan finnas delmoment som ligger på olika nivåer, vilket kan göra det möjligt för elever i skilda utvecklingszoner att ta sig an en uppgift tillsammans och på så vis närma sig nästkommande utvecklingszon.

Gruppstorlek

Angående gruppstorlek har lärarna i undersökningen, precis som Sjödin (1991), svårt att komma fram till en enhetlig gruppstorlek, som är den mest optimala. Den gruppstorlek som de olika lärarna anger som den mest lämpliga varierar från två till fem elever. Svårigheten med att komma fram till en enhetlig gruppstorlek kan bero på det som LA belyser, nämligen att det har med sammanhanget att göra. Vi kan även se att det beror på att gruppstorleken interagerar med andra faktorer, vilket är något som Sjödin förklarar. Flera av lärarna nämner exempelvis avsatt tid och typ av gruppuppgift som omständigheter som påverkar valet av gruppstorlek. Enligt LA går det att genomföra ett grupparbete i helklass men att det då lätt kan