Malmö högskola
Lärarutbildningen
Magisteruppsats
15 högskolepoängPBL som didaktisk metod i
vuxenutbildning
Tutorers upplevelser
PBL as a didactic method in adult education The experiences of tutors
Christina Allgulander
Allmän pedagogik Examinator: Lena Lang 91-120 högskolepoäng Handledare: Eva Hoff Vårterminen 2008
Lärarutbildningen
Allmän pedagogik 91-120 högskolepoäng
D-uppsats 15 högskolepoäng
Allgulander, C. (2008). PBL som didaktisk metod i vuxenutbildning. En rapport om tutorers upplevelser.
Allmän pedagogik 91-120 högskolepoäng. Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med arbetet har varit att belysa PBL som didaktisk metod genom att undersöka hur tutorer upplever denna. Jag har genomfört åtta semistrukturerade intervjuer med tutorer vid läkarutbildningen i Lund. Sammanfattningsvis pekar resultatet av min undersökning på att PBL-metoden är en lämplig didaktisk metod på läkarutbildningen i Lund. De flesta tutorer tycker också att studenterna är positivt inställda till metoden och att de tar ett stort ansvar för sitt lärande. Gruppdynamiken och grupprocessen har mycket stor inverkan och betydelse för PBL-arbetet och den sociala processen spelar en framträdande roll för tutorernas positiva upplevelser av sin yrkesroll. Dessutom kan jag konstatera att PBL-metoden innebär många positiva upplevelser för tutorer och att metoden har ett stort didaktiskt värde.
Nyckelord: Basgrupper, gruppdynamik, grupprocess, kommunikation lärandeprocess, PBL, tutorer.
Christina Allgulander Handledare: Eva Hoff
Pärlugglevägen 32
218 33 Bunkeflostrand
Tel 040 150645
FÖRORD
Jag vill tacka Gudrun Edgren universitetslektor/föreståndare på MedCul i Lund för listan över verksamma tutorer vid medicinska fakulteten i Lund och för uppgifterna om MedCul Tack också till de åtta tutorerna vid medicinska fakulteten på Lunds Universitet för deras medverkan i mina intervjuer. Jag vill även tacka min man Jerker Allgulander och min vän Christina Fyhn för deras engagemang och stöd under arbetets gång. Till sist, men inte minst, vill också jag tacka handledaren Eva Hoff på Malmö Högskola, Lärarutbildningen.INNEHÅLL
1. INLEDNING
111.1 Bakgrund 11
1.2 Syfte 12
1.3 Problemformulering och frågeställningar
12
2. LITTERATURGENOMGÅNG
13 2.1 Historik 13 2.2 Lärande 14 2.3 Arbetsmetoden PBL 15 2.4 Handledarrollen/tutorrollen 16 2.5 Studentrollen 19 2.6 Arbetet i basgruppen 19 2.7 För och emot PBL 21 2.8 Teori 21 2.8.1 Kunskap 21 2.8.2 Pragmatismen 243. METOD
273.1 Metodteori 27
3.2 Intervjumetod och tolkning 27 3.2.1 Intervjumetod 27 3.2.2 Tolkning 28 3.3 Urval 29
3.4 Genomförandet 29
3.5 Bearbeta, tolka och analysera 30
3.5.1 Bearbetning och tolkning 30
3.5.2 Analysen 30
3.5.3 Intervjuerna med tutorerna 31
3.6 Tillförlitlighet 31
3.7 Etiska principer 31
4. RESULTAT
33
4.1 PBL-metoden 33
4.1.1 PBL-metodens utveckling 33
41.2 Studenterna i PBL 33
4.1.3 PBL på läkarutbildningen 34
4.2 Den sociala processen 35
4.2.1 Det sociala samspelet 35
4.2.2 Grupprocessen och gruppdynamiken 35
4.3 Motivation och lärande 37
4.3.1 Diskussion och problemlösning 37
4.3.2 Tillägnandet i litteraturen 37 4.4 Tutorerna 38 4.4.1 Tutorernas åsikter 38 4.4.2 Tutorernas förberedelser 39 4.4.3 Tutorernas roll i PBL 39
4.4.4 Tutorernas utveckling 41
5. DISKUSSION
43
5.1 Resultatdiskussion 43 5.1.1 PBL-metoden 435.1.2 Den sociala processen 44
5.1.3 Motivation och lärande 46
5.1.4 Tutorerna 47
5.2 Teorianknytning 50
5.3 Kritisk granskning av metod 52
5.4 Fortsatt forskning 52
5.5 Slutsats 52
REFERENSER
BILAGA 1
BILAGA 3 BILAGA 4 BILAGA 5
1. INLEDNING
Denna undersökning kartlägger PBL (problembaserat lärande) som didaktisk metod och tutorers upplevelser av denna lärandeprocess. I PBL-arbetet utgår man ifrån att förutsättningen för självständigt lärande är ett undersökande, frågande och problemformulerande förhållande till omgivningen. De studerandes egna frågor och problemformuleringar utgör grunden för inlärningen. Studenternas basgrupper är själva navet i inlärningsprocessen. För pedagogen innebär det en förändrad roll där denne skall vara tutor och en resursperson i dessa grupper. Det har inte publicerats någon undersökning av tutorersupplevelser av PBL som didaktisk metod avseende medicinska fakulteten i Lund.. De tidigare publicerade undersökningarna om handledarrollen/tutorrollen i PBL, berör delvis
en annan kontext och belyser handledarrollen/tutorrollen under de första fjorton åren sedan PBL introducerades i Sverige. Det kan därför vara intressant att ta del av hur metoden upplevs av verksamma tutorer vid Lunds Universitet 2008. På Lunds Universitet har man inom MedCul (medicinska fakultetens centrum för undervisning och lärande) använt sig av PBL under ca 14 år och metoden har bearbetats och utvecklats under denna tid beträffande såväl introduktionen och informationen till studenterna som utbildningen av tutorer. MedCul har medverkat genom kurser seminarier, workshops och uppsökande arbete t.ex. tutorträffar och möten med studenter. Uppgifterna angående MedCul i Lund är hämtade från deras hemsida och från universitetslektor Gudrun Edgren, föreståndare på MedCul.
1.1 Bakgrund
Under min studietid på gymnasielärareutbildningen på Lärarhögskolan i Malmö (2001-2002) kom jag i kontakt med PBL på ett teoretiskt sätt och blev då intresserad av att undersöka vad det är som styr elevers lärande och om lärandet ser annorlunda ut om man använder PBL som undervisningsmetod. Jag har arbetat som gymnasielärare i sex år, både på ungdomsgymnasium och på vuxenutbildning. I min kandidatuppsats, Allgulander (2007), undersökte jag hur läkarstuderande vid Lunds Universitet upplever PBL som
undervisningsmetod. Studeranderollen ser annorlunda ut, eftersom PBL innebär ett alternativt sätt att lära, att ha stor förmåga till att arbeta i grupp, att själva söka kunskap
och som ställer krav på att ta stort ansvar för sitt och gruppens lärande. I vissa klasser har jag själv använt mig av PBL-metoden som upplägg, helt eller delvis, och gjort många jämförelser med tutorrollen och elev/studeranderollen i PBL-metoden. Till mina vidare pedagogikstudier tog jag med mitt intresse för PBL och fortsätter här med att undersöka
metoden inom vuxenutbildningen. Mina intervjupersoner är verksamma tutorer på läkarutbildningen vid Lunds universitet.
1.2 Syfte
Syftet med mitt arbete är att undersöka hur tutorer vid Lunds Universitet upplever PBL som didaktisk metod.
1.3 Problemformulering och frågeställningar
Enligt litteraturen innehåller PBL ett flertal faktorer som har betydelse för lärandeprocessen exempelvis handledarrollen/tutorrollen. Jag vill därför undersöka hur dessa olika faktorer inverkar i föreliggande kontext.
Vad utmärker metoden enligt tutorerna?
Vilka, enligt tutorerna, faktorer påverkar lärandet i PBL? Hur fungerar lärarrollen i PBL?
2. LITTERATURGENOMGÅNG
2.1 Historik
PBL, problembaserat lärande har sitt ursprung inom den medicinska fakulteten på Mc Master University i Canada, och har i Sverige använts framförallt inom vårdutbildningar av olika slag. Enligt Horning (2002) växer intresset för PBL som didaktisk modell. PBL introducerades 1986 på Hälsouniversitet i Linköping efter en förebild från Mc Master University of Canada. Inom de högre utbildningarna har en lång rad PBL-inriktade utbildningsprogram växt fram. a.a. Tidigare använde Silén m.fl. (1989) beteckningen PBI problembaserad inlärning, men numera används beteckningen PBL-problembaserat lärande. Egidius, (1999) förklarar förändringen med att vi i början av 1990-talet övergick till ordet lärande och det blev då naturligt att ändra beteckningen från inlärning till lärande. Vidare, anser samma författare att ordet lärande säger mer om komplexiteten i lärandet än vad det tidigare ordet inlärning gjorde. Inlärning väcker fram associationer till plugg och innötning och enligt Egidius har därför problembaserad inlärning (PBI) blivit problembaserat lärande (PBL). Som filosofi kan PBL vara ganska radikalt. Några pionjärer gick ut med att all katederundervisning och föreläsningar skulle bort och grundtanken var att ge lärarna en renodlat helt ny roll. Att använda PBL som en arbetsform bland andra t.ex. som komplettering till föreläsningar och lektioner är det sätt som ursprungsfilosofin utvecklats till. a.a. I ursprungsformen PBL, som används på vissa universitet, ger inte tutorn någon information till studenterna i form av litteraturhänvisning, tips på material etc. Studenterna får leta själv och även gå ut i det praktiska och rådfråga t.ex. någon i yrkesrollen inom vårdsektorn eller inom respektive kursområde. Det kan också finnas PBL-anpassade sektioner inom universitets bibliotek med anpassade arbetsplatser och med aktuell litteratur inom området. Benämningen handledaren användes oftast tidigare när man avsåg den universitetslektor eller doktorand som undervisar studenterna med PBL som didaktisk metod. Numera används mest ordet tutor, så även i Lund, och jag har därför valt att använda denna benämning i mitt arbete. När det står handledaren i mitt arbete är det som referens till tidigare arbeten och för att båda benämningarna används idag. Silén, Norrman och Sandén (1989) menar att man i problembaserat lärande (PBI) utgår från sitt antagande om inlärning och kunskap enligt den humanistiska människosynen. Vidare anser man, enligt denna människosyn, att människan är ett subjekt med egen fri vilja och med förmåga att välja och göra sina egna ställningstaganden. Det är sökandet efter mening som är en primär kraft inom människan och detta medför bl.a. att varje människa är aktivt skapande och strävar efter
kunskap, utveckling och kompetens. Människan både vill och måste ta ansvar för sitt eget liv. a.a. Hård af Segerstad m.fl. (1997) skriver att PBL är en pedagogisk metod som väckt ett stort intresse i världen. Jerdmyr, Olsson, Törnert och Åkesson (1999) anser att PBL är ett naturligt sätt att lära genom att människan i sina försök att erövra kunskap, i alla andra sammanhang än skolan, utgår från frågor hon har, de problem hon vill lösa och en nyfikenhet som ska stillas. Enligt Jerdmyr et.al. a.a. väljer människan själv både innehållet och vägen till kunskapen och kanske sker detta med hjälp av någon med större erfarenhet. Jerdmyr et.al. menar också att man i dessa val då utgår från de frågeställningar, erfarenheter och känslor som man har. Jerdmyr et.al. anser att denna strävan efter kunskap ofta sker i samarbete med andra och de tycker inte att det är konstigare att arbeta med PBL i skolan än att tillämpa just detta sätt att lära. Silén et.al. (1989) skriver att det grundläggande i PBI är att själva lärandet är beroende av den lärandes egen motivation. Enligt Silén et.al. a.a. är motivet för lärandet ett sökande efter meningsfullhet i och förståelse för den omgivning man möter. Silén et.al. menar att förutsättningen för detta är att man kan påverka och själv ta ansvar för sina handlingar.
2.2 Lärande
Att lära är ett förmedlingsperspektiv.
”förmedla kunskaper eller färdigheter till någon om något, så att kompetens erhålles”. Att jämföra med adjektivet läraktig – ”någon som lätt tillägnar sig kunskaper eller färdigheter”. Nordstedts svenska ordbok, (2003). s.669.
Betyder att lära någon att någon har lärt sig?
Nedanstående rader från serien om Pricken är ett exempel på detta. ”Jag har lärt Pricken (hunden) vissla!”
”Jag hör inte att han visslar!”
”Jag sa´ att jag hade lärt honom - inte att han lärt sig!” (Ur serien Tigern 2001).
Genom att studera Egidius (1999) kan jag konstatera följande:
Lärande är en aktiv problemlösande process. Denna process uppkommer genom behov och sker i meningsfulla, känslosamma och i sociala sammanhang. Processen sker inom individen. Pedagoger som John Dewey (1859-1952), Jean Piaget (1896-1952), Jerome Bruner (1915-), Carl Rogers (1902-1987), och Paulo Freire (1921-1997) betonar detta.
2.3 Arbetsmetoden PBL
Då jag studerar Horning (2002), Egidius ( 1999), Silén et.al. (1989) och Hård af Segerstad (1997) konstaterar jag följande:
Den rekommenderade storleken på PBL-arbetsgruppen är fem till åtta medlemmar. Läraren är handledare ibland benämnd tutor. Det måste finnas en ordförande som gruppen själv har valt. Han/hon startar PBL-arbetet genom att tillsammans med de övriga gruppmedlemmarna bestämma dagens arbetsschema. Ordförande frågar gruppen om det finns några oklarheter eller annat som måste redas ut innan gruppen kan gå vidare. Det är också ordföranden som ser till att tidsramen hålls. En sammanfattning om det som gruppen har kommit fram till och att klargöra alla frågeställningar ingår också i ordförandens uppgifter. En sekreterare skriver ner alla idéer utan några värderingar från någon av gruppmedlemmarna, det är nu som själva ”brainstormingen” sker. Sekreteraren ansvarar också för att göra modeller, figurer eller annat för att förtydliga frågeställningarna samt skriver ner alla beslut som gruppen kommit fram till. Varje gruppmedlem deltar aktivt genom att komma med idéer, tankar och förslag. Han/hon skall också lyssna till de andra gruppmedlemmarna. Alla studerande i gruppen skall också vara kreativa, ställa frågor till de andra i gruppen, arbeta för ett gott samarbete och upprätthålla ett gott klimat i gruppen. När gruppen nu har listat ner de idéer som man vill arbeta med formuleras gemensamma inlärningsbehov. Nu ska alla i gruppen inhämta kunskap i relation till inlärningsbehoven. Gruppen träffas sedan nästa gång för att förklara det formulerade problemet med den inhämtade, nyförvärvade, kunskapen och utvärdering sker. Denna utvärdering har handledaren (tutorn) ett speciellt ansvar för. Metoden bygger på att studenten genom egna frågor och problemlösningar ska utveckla ett självständigt och livslångt lärande. Silén et.al. (1989). PBL kan utnyttjas som filosofi eller som en arbetsform. Som en arbetsform kan PBL bli till ett komplement till övrig undervisning, detta om man inte finner det lämpligt att bygga hela utbildningen efter PBL. Egidius (1999). Arbetsgången är enligt Egidius a.a.viktig för att allt ska fungera. Egidius a.a. framhåller de sju stegen där det beskrivs hur man bör lägga upp arbetet för att få bästa resultat. Man missar hela tanken med PBL om inte de sju stegen följs. Enligt Horning (2002) är ett välsorterat bibliotek med ett rikt utbud av ämnesinriktad litteratur, i nära anslutning till utbildningslokalerna, en nödvändig förutsättning för att för att PBL-metoden ska fungera. Detta beror på att det, i PBL, inte finns någon förutbestämd kurslitteratur tillgänglig för studenterna. En del PBL-utbildningar använder referenslistor på lämplig litteratur, men studenterna kan även helt fritt få läsa den litteratur som de själva finner lämpligast. Biblioteket måste därför vara integrerat i
verksamheten och ha ett rikt utbud på litteratur inom de områden som PBL-studierna omfattar.
2.4 Handledarrollen/tutorrollen
Siléns (1996) studie gjordes på Hälsouniversitetet i Linköping. Syftet med undersökningen var att undersöka handledarfunktionen i basgrupperna, vilken utgör en så viktig del i PBL-metoden. Silén har riktat sin undersökning mot de aktiva i basgrupperna d.v.s. handledare och studenter. Huvudfrågan i hennes undersökning är hur utövandet av handledarfunktionen i PBI beskrivs av de involverade aktörerna (studenter och handledare). De är just handledarrollen som skapar många frågor och ger upphov till ett ständigt diskussionsämne. I tidigare undersökningar har frågan om handledaren skall var en expert inom det aktuella området (som studenterna bearbetar i sina basgrupper), eller inte varit klart framträdande, a.a. Två studier angående handledarens kunskapsbakgrund, Silver & Wilkersson (1991) och Eagle et al (1992) speglar, fast på olika sätt, betydelsen av handledarens kunskapsbakgrund, a.a. Silén hävdar att man som handledare i PBL bör omvärdera sin pedagogroll genom att gå från lärarcentrerad undervisning till att studenterna ska stå i centrum. Handledarens roll i PBL innebär att denne skall stimulera och underlätta för studenterna i deras lärandeprocess och inte förmedla sina ämneskunskaper, a.a. Enligt Barrows (1988) ska handledaren lotsa studenterna framåt i kunskapssökandet och få dem ”att tänka på hur de tänker” i den s.k. metakognitivata nivån. Barrows är en av förgrundsgestalterna när det gäller PBL och han är verksam vid den medicinska fakulteten vid Mc Master University of Canada. Barrows säger också att man som handledare i självstyrt lärande måste få de studerande att reflektera över vilka källor de använder, vad de har lärt sig, det adekvata i lärandet samt hur de styr sitt eget lärande. De vanliga frågorna från handledaren blir då, enligt författaren, varför, hur, vad, var och när, a.a. När Barrows beskriver kärnan i handledarfunktionen använder han ordet ”facilitator” (eng. facilitate: underlätta) och menar med detta att handledarens funktion är att underlätta och stödja studenterna i deras egen lärandeprocess. Och, fortsätter författaren, att som handledare i PBL är det också viktigt att vara lyhörd och ha förståelse för grupprocessen eftersom basgruppsarbetet utgör en mycket viktig del i PBL, a.a. Enligt Kjellgren, Ahlner, Dahlgren och Haglund (1993) ska en basgruppshandledaren ha förtroende för att studenterna tar sitt ansvar för sin egen inlärning. Han/hon ska också våga se, höra , agera och visa ödmjukhet inför de studerandes svårigheter med innehållet i fallet. Basgrupshandledaren ska uppvisa empatisk förmåga samt behandla studenterna som vuxna, a.a. Vidare menar
Kjellgren et.al.(1993) bör basgruppshandledaren även klara av att hantera de eventuella aggressioner som kan uppstå i gruppen, både mot henne/honom själv och mellan gruppmedlemmarna. Basgruppshandledaren ska också klara av att se de studerande kämpa, att kunna avvakta för att invänta studenternas tankar och att kunna bibehålla sitt lugn i det kaos som kan uppstå. Kraven. på handledaren i basgrupperna är stora och det kan kanske kännas som en övermäktig uppgift att kunna uppfylla alla dessa krav och förväntningar.
Silén (1996) beskriver de faktorer hos handledaren som påverkar handledarfunktionen. Dessa är:
• mina kunskaper om PBL,
• min uppfattning av mig själv
• mina ämneskunskaper.
Silén a.a. menar här att handledaren som person är mycket betydelsefull för handledningen eftersom denne använder sig själv som instrument i de processer som pågår i basgruppen. När det gäller en handledarens viktigaste uppgifter anger Silén i sin avhandling följande kategorier: ”grupprocessen, sakinnehållet, arbetsprocessen, lärandet, klimatet och när
gruppen kör fast”, a. a. (s. 77).
I följande text beskrivs valda delar av vad som framkommit i enkätsvaren, angående handledarrollen, i Siléns undersökning:
Det som var lättast i handledarfunktionen var att lärarna såg det som positivt stimulerande att vara handledare. Flera av handledarna framhöll att de själva fick ut så mycket av basgruppsarbetet. Genom studenternas diskussioner fick de också mycket kunskap och upplevde även en personlig utveckling. Ett flertal handledare upplevde att det var stimulerande att se studenterna lösa problem och deras utveckling i gruppen. Vidare upplevdes det som lätt att vara handledare då studenterna var välmotiverade för studierna, de ville lära sig mycket, var positiva och ambitiösa samt vana att arbeta med PBL. Ett fåtal handledare framhöll att basgruppsarbetet inte krävde så mycket förberedelser och menade härmed att detta var positivt. Till svårigheterna, enligt handledarna, hörde att kunna hantera grupprocessen när det gällde gruppens interaktion och funktion. Det kunde här röra sig om svårigheter i hela gruppen liksom svårigheter med en enskild student. Handledarna upplevde det också som svårigheter då det gällde att veta när de som handledare skall agera liksom att det även kunde vara svårt att hitta rätt aktivitetsnivå i gruppen. Handledarna upplevde också att det kunde vara svårt att motivera studenterna att arbeta med PBL-metoden, vilket även kan ha ett samband med handledarnas egna erfarenheter av PBL. Några handledare upplevde att sakinnehållet kunde vara svårt att hantera. Detta gällde då ofta när studenternas egen oro
för att inte läsa ”rätt saker” eller att lära sig ”tillräckligt” gjorde sig gällande. Handledarna upplevde då svårigheter med att veta vilka krav de som handledare skulle ställa på studenterna och vilken nivå de skulle hålla. Att dämpa sin aktivitet som handledare upplevdes ibland som svårt, eftersom det här gäller att inte ta över studenternas arbete och initiativ utan man som handledare måste ta ett steg tillbaka. Flera handledare framhöll att det egentligen inte finns något som enbart är lätt eller svårt och menar då att en situation kan skifta i olika basgrupper och vid olika basgruppstillfällen. Silén konstaterar att:
”Det som uppfattades som svårast i basgruppsarbetet var att hantera grupprocessen, att veta när man skall agera, studenternas inställning till PBL, att ha egen kunskap om metoden, sin oro över sakinnehållet och att kunna dämpa sin aktivitet i handledarrollen”, a.a. (s.80 och s.83).
Pedagogens roll är enligt Hård af Segerstad et.al. (1997):
Lärarens/pedagogens roll i PBL-sammanhang blir annorlunda än vid traditionell undervisning. Enligt Hård af Segerstad et.al. a.a. handlar det om att läraren/pedagogen ska handleda och vägleda studenterna till att, på bästa sätt, söka den information som de behöver för att lösa det föreliggande problemet. Istället för att vara den person som styr undervisningens tillvägagångssätt får hon/han en mer tillbakadragen position. Hård af Segerstad et.al. (1997) anser att det är lärarens uppgift som handledare i PBL att stimulera och främja lärprocessen. Här gäller det att, genom frågor, stimulera studenterna till att fundera över vad och hur de lär sig. I samband med lärarens handledarfunktion nämns ofta metakognition. Med metakognition menas medvetenheten om sitt eget tänkande och om lärandet. Handledaren ska uppmana studenterna till att reflektera kring sitt eget sätt att söka kunskap och ska även vara mån om att ta till vara människors olika tänkesätt. Enligt Jerdmyr et.al. (1999) innebär lärarens funktion i PBL att vara handledare, resursperson samt att i ett arbetslag både kunna planera, genomföra, utvärdera samt bedöma studenterna. Handledaren i PBL måste också a.a. vara väl insatt i grupprocessen eftersom mycket av arbetet sker i basgrupperna där läraren ingår som handledare. En av svårigheterna med att vara handledare i PBL är enligt författarna, att inte få ge svaren utan istället stimulera de studerande till att hitta lösningar och svar på sina frågeställningar a.a.
I Jerdmyr et.al. a.a. framhåller författarna också vikten av att:
”Handledaren ska hålla sig på vägen och undvika både det vänstra diket som innebär en handledare som tar över, beskyddar, och har behov av att styra och det högra diket som
innebär en handledare som inte sätter gränser, är oengagerad och aningslös”, a.a. (sid. 71).
2.5 Studentrollen
Enligt Horning (2002) som refererar till Barrows (1988) är inte resultatet i PBL en slutprodukt, istället är det en bit på vägen i ett livslångt lärande. De sammanfattande kriterierna för PBL är enligt a.a. de verklighetsanslutna problemen, arbetet i grupp, den självstyrda inlärningen och träningen i problemlösning. PBL bygger på, enligt Egidius (1999) på att studenten ska söka den information som behövs för att lösa olika problem och för att klara av nya situationer. Det är inte delarna för sig som är vikiga utan hur de hänger ihop. Enligt Egidius a.a. är det detta holistiska synsätt som utgör själva basen i PBL. En djupinriktning till materialet och PBL-fallet som ska lösas är enligt Marton et.al. (1999) ett synsätt som viktigt för att PBL ska fungera. Vidare arbetar man i PBL med att förstå helheten, finna ett sammanhang och nå lösningen på problemet och detta är helt i enlighet med Martons et.al. (2000) synsätt på ett djupinriktat lärande. I PBL framträder, Martons a.a., detta holistiska synsätt framförallt i inledningen och i avslutningen. Resultatet i slutändan kan bli väldigt olika beroende på vilken inställning studenterna har till sitt lärande. Är man enligt Marton a.a. inte ute efter att förstå hur saker och ting hänger samman hittar man heller inte detta. Det viktigaste med PBL är enligt Silén et.al. (1989) och Egidius (1999) att de problem som studenterna har att lösa i basgrupperna är verkliga och kommer ifrån konkreta sammanhang. Det spelar stor roll i vilket sammanhang problemet är hämtat ifrån. Under problemlösningen kan man enligt Egidius a.a. mer eller mindre se att eleven/studenten får prova sina kunskaper konkret och då genom detta lära sig vad hon/han redan kan och vad som måste tillföras/fördjupas. Den praktiska tillämpningen a.a. är också väldigt beroende av vilket problem det är som ska lösas. Silén et.al. (1989) anser att problemlösningen är basen för inlärningen eftersom den i PBI-arbetet utgör både ett mål och ett medel. Målet är att utveckla sin förmåga till problemlösning, då ett medel i inlärningsarbetet, som senare kan komma att kopplas till en yrkesutövning,
2.6 Arbetet i basgrupperna
Av det som Horning (2002) skriver om arbetet i smågrupper kan jag konstatera följande: Alla studerande ingår i basgrupper. Dessa smågrupper utgör själva navet i studieprocessen. Här skall de studerande tillsammans lösa uppgifter och tränas i PBL´s hörnstenar:
problemlösning, självstyrd inlärning och samarbete. Syftet med arbetet i smågrupperna är att studenterna ska utveckla medvetenhet om sin egen kommunikationsförmåga, bli medveten om gruppdynamiska processer och sin egenroll i dessa, utveckla självkännedom avseende eget beteende och insatser samt utveckla färdigheter i att lyssna och att uttrycka sig. Horning a.a. säger:
”PBL är följaktligen inte bara en pedagogisk modell, utan innebär också ett förändrat sätt att se på lärande- ett annorlunda förhållningssätt till lärandeprocessen. Genom att ta eget ansvar för sitt lärande och få möjligheter att pröva sina nyförvärvade kunskaper får studenten tilltro sin egen kompetens och därmed ett stabilt underlag för sin framtida yrkesutövning” a.a.,(sid.34).
Egidius a.a. föreslår en modell för tavlan, för hur det som gruppen inledningsvis diskuterar (steg1) och vad som gruppen kommer fram till. Detta skrivs i och dokumenteras sedan efter sessionen. Mallen utvecklas och längre fram och i steg 3 sätts även variabeln Frågor till
åtgärder till i mallen, före variabeln Frågor att besvara.
Modell för dokumentation Egidius (1999)
Den ovanstående modellen/modellerna används i basgruppen och blir då styrande om vad som ska göras. Hård af Segerstad et.al. (1997) har utformat nedanstående modell för arbetsformen.
Hård av Segerstad m.fl. (1997) fig. 7.
Fakta i texten Problem Hypoteser om samband Frågor att besvara
BASGRUPP Färdighetsträning
Lektioner Bibliotek Resurspersoner Fältstudier Praktisk utbildning
Enligt Egidius (1999) ska alla i basgruppen i tur och ordning ges möjlighet att prova på rollen som ordförande och sekreterare. Först när alla i gruppen har haft dessa roller kan man vara i dem fler gånger.
2.7 För och emot PBL
Silén (2000) påvisar i sin undersökning fördelarna med PBL som didaktisk metod. Dagens informationssamhälle har i sin utveckling styrts mot en alltmer individinriktad miljö där den enskilda människan tidigt måste ta ett stort eget ansvar för hur just dennes liv ska bli. Jämfört med industrisamhället har individen nu en större möjlighet att vara aktiv och kan påverka och styra på ett helt annat sätt. Silén a.a. PBL kan hjälpa individer att utveckla de färdigheter som behövs för att kunna arbeta självständigt och både ta eget ansvar och utveckla ett kritisk tänkande. I PBL avgör studenterna själva i vilken ordning man ska studera fenomenen, inom det aktuella problemområdet, för att få ut det bästa och mesta möjliga resultaten, enligt a.a. Genom detta anser hon att detta arbetssätt stimulerar studentens inre motivation och dennes drivkraft utnyttjas till fullo. Arbetet i PBL bygger på att studenterna söker sin kunskap från flera lika källor och kommer då att märka att det inte finns en enda ”rätt” lösning på problemet anser Kjellgren et.al. (1993) som också anser att studenterna blir tränade i att vara kritiska, att ifrågasätta och i att varje individ har rätt till sin egen åsikt. Kjellgren et.al a.a. hävdar att detta är en viktig del i studenternas utveckling för att de ska klara sig i ett samhälle där vi ständigt förses med mer eller mindre trovärdig information. Inger Enkvist (2000) anser utifrån sina erfarenheter av pedagogisk utveckling och undervisning (från högstadiet och universitet) att effekten av att arbeta med PBL är överdriven. Enligt Engkvist a.a. ger PBL en sämre kunskapsgrund för dagens skolungdom att bygga sina högskolestudier på. För den traditionella undervisningen a.a. där läraren/pedagogen bestämmer i vilken ordning man ska lära ut något och sedan längre fram repetera detta. Läraren med sin ämneskunskap och utbildning vet, är enligt Engkvist den bästa arbetsgången och kan vägleda eleverna till bättre kunskap.
2.8 Teori
2.8.1 Kunskap
Jag ser Deweys pedagogik som övergripande i arbetets teoridel. Dewey har haft stor betydelse för skolväsendet och samhället, det handlade här mycket om skolpolitiska frågor och läroplanerna. Jag kan se hur Piagets teori om assimilation och ackommodation har en
direkt koppling till PBL-metoden. Bruners framtoning angående den sociala relevansen i utbildningen och Freires pedagogik med livsfrågorna och människans personliga utveckling känns också viktiga att ha med i PBL-sammanhang. Lewins betoning på samspelet, där de fyra stegen har ett direkt sammanhang med PBL. Kolb modifierade stegen i Lewins cirkel på flera olika sätt och kunde även lägga in Piagets modell i denna. Kolb ser också att faserna i problemlösningsprocessen i PBL passar in i Lewins cirkel.
Dewey såg sin pedagogik som en problemmetod i Egidius, (1999). Elever och studenter ska känna engagemang i uppgiften, sätta sig in i dess natur så att de ser svårigheterna klart. Vidare ska de tänka efter hur uppgiften ska lösas i fantasin och tillsammans med ny kunskap föreställa sig vad som händer om man gör på olika sätt och till slut pröva de hypoteser som verkar mest lovande. “Kunskap uppstår när vi prövar oss fram i arbete och handling”, a.a. (s.64, 65). Dewey utformade ett naturvetenskapligt inspirerat schema för dynamiskt lärande a.a. (s.67):
• De lärande ska stöta på problem eller möta en svårighet och känna en impuls, en lust att hantera problemet,
• de ska samla fakta som kan hjälpa dem att lösa det som nu blivit en uppgift att lösa,
• de ska lära sig att gissa i vilken riktning problemets lösning står att finna, vänja sig vid att formulera hypoteser utifrån den kunskap de redan har,
• de ska så småningom också kunna skissera teorier om sammanhangen,
• de ska slutligen träna sig att experimentellt eller genom systematiska observationer verifiera hypoteserna och teorierna.
“Med denna teori om problembaserat lärande, förankrad i åskådlig praktisk verklighet, kom Dewey att föregripa centrala tankar i 2000-talets pedagogik”, a.a. (s.67).
Piaget har som teoretisk utgångspunk “att levande varelser inte registrerar utan konstruerar
verkligheten som de uppfattar den”, a.a. (s. 94). Lärandet utmärks enligt Piaget av ett
samspel mellan assimilation och ackommodation. Assimilation, införliva nytt anpassat material. Ackommodation, anpassning till ändrade förhållande. Piagets forskning handlar om de olika stadierna i tankeutvecklingen från reflexrörelser till det abstrakta och logiskt tänkandet under tonåren. Poängen i Piagets teori är att han påstår att även faktakunskap och faktalärande sker med hjälp av existerande begrepp i medvetandet. Därefter sker assimilation och detta leder då till nya begrepp och slutligen ackommodation så att jämvikt uppstår i psyket. På 1970-talet betonade Bruner även den sociala relevansen i utbildningen.
att kursinnehållet har relevans för yrkesliv och deras roll som samhällsmedlemmar”, a.a.
(s.104). Freires pedagogik ställer livsfrågorna i centrum. “Vad är människan och vad bör hon
utvecklas till? Pedagogik är för Freire ett ämne som gäller människans personliga utveckling”, a.a. (s.110).
Lewins modell betonar samspelet mellan: 1. Konkret erfarenhet/upplevelse
2. Observation och reflektion utifrån det erfarna och upplevda = steg 1 i PBL 3. Begreppsbildning = steg 3 i PBL
4. Aktivt experimenterande med åtgärder av olika slag d.v.s. feedback
David Kolb modifierade beskrivningen av de olika stegen i Kurt Lewins cirkel och byggde ut modellen på flera olika sätt. “Han fann samband och sammanhang som ingen tidigare hade
tänkt på. Sålunda såg han hur de olika stadierna i tankeutvecklingen enligt Jean Piagets modell kunde läggas in i Lewins cirkel. Kolb kunde också se hur faserna i problemlösningsprocessen vid problembaserat lärande (PBL) går att lägga in i Lewins modell”, a.a. (s.122)
Kolb kunde också se att faserna vi problembaserat lärande gick att lägga i i Deweys modell: 1. I det konkreta upplevandet finns problemidentifieringen
2. I faktasökning och reflektion finns formuleringen av frågor att besvara till nästa möte 3. I begreppsbildningen och generaliseringen finns det sökandet efter svar som
studenterna bedriver mellan mötena
4. I prövningen av begrepp på nya situationer ligger tillämpningen av det nyinlärda stoffet angående det problem som utgjorde utgångspunkten och nu går att uppleva på ett nytt sätt a.a
Kolb kunde även lägga in forskningsprocessens olika stadier i Lewins cirkel och han formulerade sedan ett antal texter med de pedagogiska konsekvenser som uppstod av detta:
• Lärande är en process inte ett resultat
• Lärande består i att ens gamla uppfattningar som bearbetas/modifieras
• Pedagogens uppgift är att leda i studenterna i ett livslångt lärande
• Lärande är en kontinuerlig process grundad i en konkret upplevelse, det är lärarens uppgift att få studenterna att tänka högt om de fenomen de stöter på och nu med lärarens och läromaterials hjälp modifiera sina uppfattningar, revidera begrepp - den brainstormning som finns i PBL har samma funktion
• Lärande är en sammanhållen totalprocess som händer när vi försöker begripa och hantera omvärlden och oss själv
• Lärande är en process som ständigt förändrar personen och dennes omvärld - en dialektisk process ett givande och tagande
• Lärande är att skapa kunskap a.a.
Kolb har samlat kring sig en del av de psykologer och pedagoger som företräder pragmatism humanism och existentialism. Paulo Freire, John Dewey, Jean Piaget, Jerome Bruner m.fl. och dessa citerar han flitigt i sina texter. a.a.
2.8.2 Pragmatismen
”Pragmatism som filosofisk inriktning anser att ett påståendes mening ligger i dess praktiska följder, om det är sant.” Nordstedts svenska ordbok (2003), s. 856. ”Dewey kallade sin form
av pragmatism för instrumentalism eller experimentalism. Egidius (1999), s.64. Begreppet
”learning by doing” myntades av Dewey. Detta är en aktivitetspedagogik där teori, praktik, reflexion och handling hänger ihop. Kunskap måste ha en nytta och ha verklighetsanknytning enligt denna pedagogik. De progressiva pedagogiska teoretikerna anses ha ett nära samband med socialismen och till dessa räknades Dewey som också kallades för den funktionella psykologins fader. Hartman et.al. (1999). Dewey (1999) ville finna ett sätt att demokratisera utbildningsväsendet. Utbildningens funktion skulle ge elever en levande kunskap att ha praktisk nytta av både som personlig och yrkesmässig karaktär. a.a. Så långt det var möjligt skulle man avskärma sig från ett konstruerat inlärningssätt. Den centrala tanken var, ansåg Dewey att utbildning skulle tjäna till att utveckla människans förmåga till problemlösning och kritiskt tänkande, detta istället för memorering. Det verkliga livet och skolan skulle påminna om varandra. Dewey tog, som pragmatisk teoretiker, efter Charles Sanders Peirce och William James men han hade en något olikartad åskådning. Detta genom att Dewey bl.a. hävdar att ett värde bestäms av dess funktion och följder och att detta därför inte kan vara relativt eller socialt konstruerat. Sanningsbegreppet var också mer praktiskt hos Dewey än hos hans föregångare eftersom han ansåg att sanningen och den riktiga kunskapen kommer av instrumentell aktivitet istället för mental dito. a.a. ”Att kommunicera med sin omgivning
innebär att man får en utvidgad och förändrad erfarenhet”, a.a. (s.39). Dewey anser vidare
att den formulerade kunskapen koncentrerar och ger oss mänsklighetens tidigare erfarenheter. Detta bidrar till att ge våra nya erfarenheter ökad betydelse. Dewey belyser detta med följande exempel: Då man får reda på att Brutus mördade Caesar, att årets längd är
365 och ¼ dag och att cirkelns omkrets förhåller sig till dess diameter som 3,1415… till pi, blir man mottagare av sådant som är andras kunskaper men att detta även blir som en stimulans till ett ökat vetande. Dewey konstaterar: ”En persons förvärvande av kunskap
beror på hans respons på det som kommuniceras”, a.a. (s.235). Enligt Hartman et.al. (2007)
arbetade Dewey mycket med utbildningsfilosofiska frågor och blev ibland omnämnd som den progressiva pedagogikens fader. Hartman et. al. a.a.. tycker emellertid att det vore mer riktigt att kalla honom för den reflekterande pedagogikens viktigaste filosof. Det har enligt a.a. under senare år uppstått ett ökat intresse, över hela världen, för Deweys filosofi och intresset är idag större än någonsin. Deweys teorier (Dewey 1999) sägs vara centrala för PBL. Förutom en verklighetsanknuten situation behöver eleven/studenten använda sig av sina egna kunskaper i kombination med att något nytt tillförts genom praktisk tillämpning. Kunskap måste komma till nytta, annars har den inget värde. I PBL får man pröva något som man kanske annars bara skulle läsa helt teoretiskt om a.a.
3. METOD
3.1 Metodteori.
Mitt arbete är en kvalitativ studie med hermeneutisk ansats. Den kunskapsteoretiska ansatsen blir hermeneutisk eftersom tolkning och förståelse är centrala i denna studie. Kvale (1997). Syftet är att nå kunskap om tutorers upplevelser av PBL som didaktisk metod via deras förståelse av sina upplevelser i yrkesrollen. För att få denna kunskap har jag genomfört kvalitativa djupintervjuer med verksamma tutorer vid Lunds Universitet.
3.2 Intervjumetod och tolkning
3.2.1 Intervjumetod
Undersökningen har utförts genom semistrukturerade intervjuer med åtta handledare/tutorer på läkarutbildningen vid Lunds Universitet. Jag har vid intervjuerna haft en lista på de specifika teman som ska beröras, en intervjuguide (bilaga 1), men intervjupersonerna har haft stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt. Denna intervjumetod säger Bryman (2006) är den mest använda metoden inom kvalitativ forskning. Enligt Bryman är det flexibiliteten i denna intervjuform som gör den så attraktiv. I valet mellan ostrukturerade intervjuer och semistrukturerade intervjuer valdes ostrukturerade intervjuer bort. I denna metod har man oftast ett PM som minneshjälp vid genomgången av ett visst antal teman under intervjuerna. Forskaren ställer en enda fråga och intervjupersonerna får svara och associera fritt, forskaren förväntas reagera på de punkter som verkar vara värda en uppföljningsfråga.
”Ostrukturerade intervjuer tenderar att till sin natur likna ett vanligt samtal”, a.a. (s.. 301)
och refererar detta till Burgess (1994). Semistrukturerade intervjuer valdes eftersom jag ansåg att de lämpade sig bäst för min undersökning därför att denna intervjuform ger bra utrymme för ett samtal med struktur och ger möjlighet till att ställa frågor kring det som framkommer om tutorernas upplevelser av PBL. Här får också min egen kunskap om ämnet relevans i förhållande till att intervjuguidens teman följs och syftet med undersökningen kan uppnås. Rubrikerna i min resultatdel har sitt ursprung i intervjuguidens teman och i det som framkommit i intervjuerna med relevans till syftet, problemformuleringen och frågeställningarna i mitt arbete. Jag använde även denna intervjumetod i min tidigare undersökning Allgulander (2007) och konstaterade då att metodens flexibilitet i kombination med strukturen i de temavis färdigställda problemområden, en del med underliggande frågor, fungerade mycket bra. Likheten vid ett vanligt samtal och möjligheten till uppföljningsfrågor finns ju även i den semistrukturerade intervjumetoden. Jag uppfattar emellertid den
ostrukturerade intervjumetoden som en aning begränsad eftersom man bara ställer en enda fråga och sedan förväntas reagera på vissa punkter och då ställa uppföljningsfrågor. Syftet med mitt arbete, utöver att belysa PBL som arbetsmetod och kartlägga tutorernas positiva respektive negativa upplevelser av metoden, tutorrollen, och grupprocessen, var också att undersöka om och i så fall hur PBL-metoden påverkar lärandeprocessen. Därför kändes det nödvändigt med tematiserad intervjuguiden i semistrukturerad intervjumetod. I min undersökning ville jag även genom intervjuerna försöka utforska PBL-metodens lämplighet på läkarutbildningen. I intervjuguiden (bilaga 1) framgår de specifika teman som jag använt mig av i intervjuerna. Om mitt syfte enbart hade varit att undersöka och kartlägga tutorernas positiva respektive negativa upplevelser av PBL-metoden eller enbart deras uppfattning om grupprocessen i basgrupperna, så kunde den ostrukturerade, tidigare beskrivna, intervjumetoden förmodligen varit lämplig att använda.
3.2.2 Tolkning
Syftet i den hermeneutiska tolkningen är, säger Kvale (1997), ”att vinna en giltig och
gemensam förståelse av en texts mening”, a.a., (s.49). Enligt Kvale består
forskningsintervjun av ett samtal om den mänskliga livsvärlden där den muntliga diskursen förvandlas till texter som ska tolkas. Genom att först kasta ljus över den dialog som skapar de intervjutexter som ska tolkas och sedan genom att klarlägga den process där intervjutexterna tolkas, vilken åter igen kan uppfattas som ett samtal eller en dialog med texten blir hermeneutiken dubbelt relevant för intervjuforskningen. Inom den hermeneutiska tolkningen a.a. är den hermeneutiska cirkeln ett centralt begrepp. Den innebär att forskaren förstår innebörden eller meningen hos en text med hjälp av meningen hos delarna som sedan sätts i förhållande till helheten. Helheten förstås även i förhållande till delarna. När man således går fram och tillbaka mellan delarna och helheten, i sitt tolkningsarbete, ökar man sin förståelse. Enligt Radnitzky 1970 i Kvale (1997) ska man i en hermeneutisk tolkning av en text ha kunskap om textens tema. Intervjuaren måste också, hävdar Radnitzky a.a., vid en kvalitativ forskningsintervju, ha omfattande kunskap om ämnet för att kunna lägga märke till nyanserna i de meningar som kommer till uttryck och de olika sammanhang som meningarna kan ingå i.
3.3 Urval
De som ingick i undersökningen var åtta tutorer inom läkarutbildningen på Lunds Universitet. Jag intervjuade fem kvinnliga och tre manliga tutorer, med undervisning på olika specifika utbildningsnivåer. Tutorernas ålder är mellan 34 - 61 år och de har tre till 14 års erfarenhetslängd av att arbeta som tutor inom PBL. Dessa kriterier medför en bredd och relevans i undersökningen. Urvalsförfarandet gick till på följande sätt:
Föreståndaren/universitetslektorn Gudrun Edgren på Medicinska fakultetens centrum för undervisning och lärande (MedCul), som hjälpte mig att få kontakt med de läkarstuderande som medverkade i intervjuerna vid min tidigare undersökning, kontaktades via e-post och tillfrågades om hjälp. Jag fick då löfte om en förteckning över verksamma tutorer på läkarutbildningen.
3.4 Genomförandet
Från Gudrun Edgren fick jag, via e-post, en förteckning över 16 verksamma tutorer, inklusive deras e-post, på läkarutbildningen vid Lunds universitet. Deltagarna fick, via e-post, en förfrågan om de kunde tänka sig att vara med i undersökningen, i form av en intervju gällande deras uppfattning om PBL som didaktisk metod på läkarutbildningen (bilaga 4, 5). Sju tutorer anmälde sitt intresse för en intervju och en tutor bad att få stå som reserv. Samtliga intervjuer skedde på respondenternas arbetsplatser; fem intervjuer i respondentens arbetsrum, en intervju i ett mindre grupprum, en i ett litet internbibliotek och en i ett större grupprum. Intervjuerna inleddes med att jag uttryckte min tacksamhet över att tutorn avsatt tid för att medverka i intervjun. Jag ställde frågor angående dennes yrkesroll/forskning etc., detta kan enligt min mening skapa en social gemenskap och trygghet inför intervjun. Respondenterna tillfrågades om deras medgivande till att jag använde diktafonen för att spela in intervjuerna. Intervjuerna genomfördes med hjälp av intervjuguiden (bilaga 1), diktafon och anteckningsmaterial. Den ovan nämnda intervjuguiden (bilaga 1), med de specifika teman som berör intervjun, presenterades och konkretiserades inledningsvis. De specifika temana följdes under intervjuerna och tutorerna hade stora möjligheter att både ställa frågor och att utforma svaren på sitt eget personliga sätt. Intervjuerna pågick drygt en timme och efter varje intervju läste jag sedan genom mitt anteckningsmaterial och kompletterade slarviga förkortningar etc. medan allt fanns i färskt minne.
3.5 Bearbeta, tolka och analysera
3.5.1 Bearbetning och tolkning
Tolkningen av materialet utgör den viktigaste delen i ett kvalitativt arbete. Tolkning pågår under hela intervjun och sedan sker tolkning i efterhand under själva bearbetningen av intervjumaterialet, Kvale (1997). Under intervjuerna gjorde jag små stödanteckningar vid varje tema. Detta läste jag sedan igenom direkt efter varje intervju då jag hade intrycken från intervjun i färskt minne . Ibland skrev jag till någon detalj om det var något speciellt jag lagt märke till men inte hunnit skriva under intervjun. När jag kom hem överförde jag intervjun från min diktafon till en ljudfil på datorn. När alla intervjuerna hade genomförts började jag lyssna på mina ljudfiler. Jag lyssnade på den första intervjun en första gång för i att skapa mig ett allmänt intryck. Under tiden tittade jag också på mina stödanteckningar. Jag lyssnade en gång till skrev för hand, så detaljrikt som möjligt, samtidigt ner intervjupersonens åsikter och uppfattningar angående varje tema i intervjuguiden. Nu skapade jag ett dokument, en redogörelse av intervjun, i min dator på följande sätt. Jag läste från det handskrivna materialet, skrev i datorn och lyssnade då och då av från ljudfilen för att förtydliga något och för att få korrekta citat. En del meningar konstruerades och jag punktade också upp vissa delar för att få bättre överskådlighet. Jag placerade också in allt under rätt teman eftersom intervjupersonen ofta hade alternerat mellan de olika temana under intervjuerna. Under tiden gjorde jag objektiva djupare tolkningar av vissa yttringar och kunde även, vid behov, sortera bort en del oväsentligheter i form av mellanprat eller något inte hade någon relevans för undersökningen. Jag lade märke till vissa mönster i teman, såg rimligheter och kunde också se “vad som hörde ihop med vad”. Kvale (1997), (s. 185). Jag fortsatte sedan med de resterande sju intervjuerna enligt samma förfaringssätt. Jag påbörjade aldrig avlyssningen och nerteckningen. av nästa intervju för än dagen efter jag hade nertecknat från den förra och skapat redogörelsen av denna i datorn. Detta för att jag inte skulle störas i min tolkning under bearbetningen av intervjumaterialet, a. a. Respondenterna benämndes A, B, C, D, E, F, G och H i mina samlade dokument med de nerskrivna tolkningarna från samtliga intervjuer. Dokumenten, redogörelserna från intervjuerna skrevs ut.
3.5.2 Analysen
Efter att ha läst genom intervjuredogörelserna flera gånger skapades ett nytt dokument där det framkom en uppsättning teman. Under varje tema har olika subteman organiserats. Helheten har undersökts i förhållande till delarna så att en sammanhängande framställning
har växt fram. Resultatpresentationen består av sammanfattningar av tutorernas uppfattningar och citat från dem. Presentationen är uppdelad i de framkomna temana och olika subteman under dessa som belyser såväl mångfalden som de avvikande uttalanden inom dessa. Analysen är utförd enligt den hermeneutiska cirkeln, Kvale (1997) och utgår från mina intervjuredogörelser.
3.5.3 Intervjuerna med tutorerna
Detta tolkade, bearbetade och analyserade undersökningsmaterial, ligger till grund för arbetets diskussion där det som framkommit knyts samman med syftet och frågeställningarna och även kopplas till litteraturgenomgången. Här finns också mina egna synpunkter och värderingar på resultatet.
3.6 Tillförlitlighet
Intervjuerna ger en bild av PBL på Lunds Universitet, detta genom semistrukturerade intervjuer med åtta verksamma tutorer på läkarutbildningen. Respondenterna kan naturligtvis inte representera samtliga individers uppfattningar/åsikter om PBL, men deras uppfattningar/åsikter kan ge dem som arbetar med eller kommer att arbeta med PBL en jämförelse med deras egna uppfattningar/åsikter om metoden. I kvalitativ vetenskapsteoretisk anda påverkas jag, författaren, i min analys av materialet. Jag har med i bagaget min kunskap om, någon erfarenhet av och även en förförståelse för PBL och detta påverkar analysen av det insamlade materialet.
3.7 Etiska principer
Det som var viktigt att tänka på innan jag genomförde min undersökning var de etiska övervägande som skulle beaktas. Kvale (1997) skriver om etiska frågor på de sju forskningsstadierna. Enligt Kvale a.a. sker de etiska avgöranden inte på något särskilt stadium av undersökningen utan aktualiseras under hela forskningsprocessen, -”etiska frågor
tas under övervägande redan från undersökningens början och fram till slutrapporten”, a.a.,
(s. 104). Grundläggande etiska frågor är enligt Bryman (2006) de frågor som rör frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet för de personer som direkt är involverade i forskningen. Nedanstående text visar hur jag beaktat dessa variabler i min undersökning. Inför intervjuerna blev ett antal tutorer tillfrågade om intresse fanns för att medverka i intervjuer för min undersökning om PBL. Intervjuerna ägde rum i en skyddad miljö utan
möjlighet för obehöriga personers insyn eller avlyssning. Intervjupersonerna lämnade uppgifter om sina för- och efternamn, ålder, kön, antal arbetade år som tutor på läkarutbildning och E-postadress. Dessa uppgifter finns i mitt arbetsmaterial utan möjlighet för obehöriga personers insyn. I min undersökning nämns inga namn och det förekommer inte heller någon form av personbeskrivning som kan äventyra intervjupersonernas anonymitet. Bryman a.a. anser att några av de etiska principer som gäller för bl.a. svensk forskning är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Följande text visar hur jag beaktat dessa principer i min undersökning Respondenterna deltog efter frivilliga anmälningar, de blev informerade om syftet i min undersökning, vilka moment som ingår och om att de kunde avbryta om de så önskade. Deltagarna i min undersökning är inte minderåriga och de har själva bestämt att medverka i intervjuerna. Uppgifterna om personerna i undersökningen har behandlats med största möjliga konfidentialitet. Deltagarnas personnummer är för mig okända. De uppgifter som samlats in används enbart för detta forskningsändamål. Personuppgifterna och anteckningarna från intervjuerna strimlas och de åtta inspelade ljudfilerna från intervjuerna raderas när arbetet har avslutats.
4 RESULTAT
4.1 PBL-metoden
4.1.1 PBL-metodens utveckling
Tutorerna tycker generellt att PBL har utvecklas under tiden de har använt metoden. Några tutorer tycker att metoden har utvecklats genom möten med kursledningen och kollegor och genom feedback/utvärderingarna från studenterna. Metoden har även utvecklats inom de sju stegen genom att det inom varje steg har lyfts fram eller flyttats ner detaljer och att det nu har blivit klarare och tydligare för studenterna att följa arbetsgången, tycker några tutorer. Någon tutor tycker att metoden kan utvecklas genom att introduktionen till studenterna hålls ajour och förbättras kontinuerligt. Och tutorn tycker också att metoden även kan varvas med Casemetodiken (bilaga 3), förslagsvis i termin sex till sju då studenterna kanske är PBL-trötta och kan efter förståelseprocessen i PBL vara öppna för andra utbildningsformer, säger tutorn. En del tutorer tycker att ansvaret för metodutvecklingen finns hos den medicinska fakulteten samt att det ska finnas miniutbildningar för tutorerna. Någon tutor tycker att metoden ska utvecklas till ursprungsmodellen, och att man ska uppmana studenterna att söka info på andra ställen än bara genom anvisad litteratur. En tutor tycker att metoden kan utvecklas genom att det kommer nya rön angående lärandeprocesser. Några tutorer anser att metoden kan utvecklas genom att alla ska medverka till att tutorerna upprätthåller samma riktlinjer för arbetsgången i PBL. En av tutorerna säger skämtsamt, ”klona tutorn för att allt då skulle
göras på samma sätt i grupperna, detta kunde åtminstone lugna studenterna för de skulle då sluta att oroa sig för om de har fått med sig lika mycket som de andra PBL-grupperna”. Det
är ju en omöjlighet att alla tutorer skulle ha exakt samma kunskap och göra precis likadant, och i i en yrkesutbildning är det viktigt att studenterna har lärare med olika kompetenser och att de är specialister inom olika områden, avslutar denna tutor med. En tutor säger att tutorerna kan hjälpa till och utforma fall utifrån sin erfarenhet, men hävdar att tutorer inte kan påverka själva utvecklingen av PBL, utan att det är kursledningen som följer upp utvecklingen av metoden.
4.1. 2 Studenterna i PBL
.Samtliga tutorer tycker att de flesta studenterna är positivt inställda till metoden och för det mesta tar ansvar för sitt lärande. Studenter som läser för lite, kan vara negativt enligt några tutorer De flesta tutorerna anser också att studenterna vet och kan vad PBL handlar om och
att de har fått en bra introduktion och information om metoden. Några tutorer tycker det är positivt med utvärderingen från studenterna.
4.1.3 PBL-metoden på läkarutbildningen
Samtliga tutorerna anser att PBL är en lämplig didaktisk metod på läkarutbildningen, dock inte i renodlade anatomikurser, anser några tutorer. Några tutorer anser att PBL också kan vara bra för andra utbildningar Studenten får erfarenhet i social kompetens och i PBL utvecklas den diskursiva förmågan, man utvecklar tidigare kunskap till ny kunskap, analyserar och utvärderar, säger en tutor. Studenternas förmåga att arbeta i team tränas i PBL och studenterna tränar inför läkarrollen på vissa sätt, säger en annan tutor. I PBL finns likheter med läkarrollen genom diagnostisering genom problemlösningen vilket ger träning för yrkesrollen, säger flera tutorer och att samarbetet i grupp ger träning inför yrkeslivet. Fallbeskrivningarna är skrivna utifrån verklighetsanknutna problem, här inhämtas mycket kunskap inför läkarrollen, anser en tutor. I rollerna som ordförande och sekreterare tränas studenterna inför yrkesrollen, säger en annan tutor De yttersta målen i läkarrollen är ju att ställa korrekta diagnoser och hitta effektiva behandlingar och de yttersta målen i PBL är också tydliga eftersom det i fallen finns problem, orsak och lösning, säger en tutor och studenterna prövar då hypoteser på väg till målet i PBL, fortsätter tutorn. Läkarutbildningen bygger på PBL-metoden, anser en annan tutor och studenterna tränar på att: diskutera i grupp, skapar kontakter med andra människor, samarbetar, värderar kunskap och lära sig av andra, säger tutorn. Fungerar gruppen bra kan grupprocessen vara en förberedelse för läkarrollen, tycker en tutor. Genom att träna sig i att arbeta med människor i grupper där man inte själv valt att ingå, och kanske upplevt problem i konflikter i, blir detta förberedelser för ens framtida yrkesroll, säger samme tutor och tycker också att PBL skapar förutsättningar där alla får vara med och där man kommunicerar i olika grupper. ”PBL tillhör en lärandeteori
där människor som sociala varelser lär i samspel med varandra, istället för ett individuellt lärande enbart som en kunskapsprocess”, säger samme tutor, och fortsätter med att han/hon
tycker det är bra att man utgår från kliniskt relevanta fall eftersom man senare kan sorteras in dessa i en klinisk verklighet. Att PBL har likheter med läkaryrket där det händer nytt hela tiden och det blir ändrade förhållande, säger en tutor och tycker också att studenterna får träning i att arbeta i lag, söka kunskap och fungera i olika grupper. Studenterna får träning inför Casemetodiken (bilaga 3), som används senare i utbildningen, genom att de ofta talar inför olika grupper, avslutar tutorn.
4.2 Den sociala processen
4.2.1 Det sociala samspelet
Nästan alla tutorerna tycker att finns en framträdande social aspekt genom den personliga relationen med studenterna. Man kommer ganska nära varandra, tycker någon tutor och man har en tvåsidig relation med studenterna, något som inte kan uppnås vid föreläsningar, säger en annan tutor. Någon tutor tycker att den sociala kontakten med varje student, detta att tutorn och studenterna känner varandra, skapar en tryggare studiesituation. Några tutorer tycker att de får en personlig relation med varje student och jämför också detta med att förläsningar inte ger någon möjlighet att uppnå detta, ”istället för att uppleva en ´grå´
massa´ på 100 studenter i en föreläsningssal”, säger en tutor, och fortsätter med att det i
stora grupper inte finns samma sociala samspel som i PBL-grupperna. En del tutorer framhåller också att tutorn ganska snabbt fångar upp om någon student har problem och det är bra för studenten som då kan få hjälp eller hänvisas till hjälp. Någon tutor anser dock att den sociala biten med att känna studenterna närmre bestäms av gruppen och att vissa grupper inte är öppna för en social samvaro. En annan tutor tycker dock att den sociala samvaron i PBL-grupper kan ha ett visst värde för studenterna, men är inget som tutorn värdesätter för egen del.
4.2.2 Grupprocessen och gruppdynamiken
Samtliga tutorer tycker att det sällan uppstår några olösligt stora problem eller megakonflikter i grupperna. Ingen tutor har upplevt aggressivitet riktad mot sig, även om det kan ha varit irriterade och aggressiva känslor i grupperna. I PBL är studenterna tvingade att delta aktivt och samverka med andra säger en tutor. Studenterna måste också ta mycket hänsyn till andra, kunna hantera olika typer av människor och kunna ”leda teamet”, tycker en tutor och en annan tutor att säger att PBL för med sig att alla kommer in i ett teamwork. Det positiva med PBL är, säger en tutor, när de blyga och tysta ”kommer till sig” i gruppen och blir bättre och bättre genom att de tränar i sin grupp och det blir till en vana att prata och diskutera tillsammans. Det kan bli känslomässigt i en grupp med dålig gruppdynamik, och detta kan upplevas negativt, säger en tutor. Om det är för stor grupp (nio studenter) och när gruppdynamiken inte fungerar, blir det negativt tycker några tutorer. Alla tutorerna tycker att det är mycket negativt när någon eller några i en grupp är motståndare till PBL och att processen och samarbetet i gruppen då blir förstört. Om tre studenter är negativt inställda till PBL kan det bli katastrof i gruppen, anser en tutor. En annan tutor tycker att PBL är en
individberoende metod och en till två personer kan störa hela processen. Två personer kan t.ex. bråka med varandra för att dom inte tycker om varandra eller för att de inte tycker om PBL-metoden, och då blir det negativt säger en annan tutor. Enligt en tutor har PBL, generellt sett, inte så stor social vinst för studenterna eftersom de enligt tutorn inte umgås med varandra efter sina PBL-möten utan pluggar tillsammans med sina egna studiekompisar. En tutor tycker att det mest negativa är om det uppstår problem i en grupp och jag inte kan hjälpa dem riktigt bra”. En tutor säger att ”PBL står och faller med grupprocessen”. De flesta tutorerna tycker också att gruppdynamiken måste ha en god balans. När grupper upplevs som dåliga beror det oftast på att studenterna har läst för lite säger en tutor. Gruppdynamiken i basgrupperna är lätt att läsa av, och för det mesta är gruppmedlemmarna artiga mot varandra och visar respekt i gruppen, säger en tutor och när han/hon upplever att grupper är dåliga kan det oftast bero på att studenterna har läst för lite. Någon tutor tycker att tutorn ska hjälpa till med att skapa harmoni i gruppen. En tutor säger att det harmoniska och en fin stämning i gruppen, gynnar maximal inlärning och en annan tutor tycker att det handlar om tydlighet och att ge mycket feedback till studenterna för att undvika negativa effekter i gruppen. En tutor säger att alla i gruppen ska göra alla studiemålen och använda gruppen som resurs och att tutorn ska ge bra och tydlig feedback till studenterna. De flesta tutorerna säger att grupprocessen måste fungera bra och arbetsgången måste utföras genom alla momenten och på rätt sätt för att lärandet ska bli bra. En tutor säger att personkemin mellan tutorn och studenterna och mellan studenterna bör stämma.. En annan tutor menar att det kan vara svårt för tutorn att påverka gruppdynamiken men ”att tutorn är en trevlig och öppen person som
visar engagemang och intresse för gruppen kan underlätta och ge positiva vibbar”, och
fortsätter med ”enkla isbrytare är kaffe och kaka tillsammans med en trevlig tutor, detta gör
att folk blir glada och positiva”. En tutor tycker att en optimal PBL-grupp skulle vara en mix
av ålder och kön d.v.s. stor genus- och åldersspridning i gruppen. Några tutorer hävdar att det kan uppstå konflikter i gruppen om någon student är besvärlig och gruppen inte alls kommer vidare eller att studenterna kan bli arga på varandra. En person i gruppen kritiserar någon som blir ledsen och de andra blir arga och detta leder till att diskussionerna inte blir bra. Det kan också bli svårigheter i gruppen om en eller flera personer är helt emot PBL, säger några tutorer.
