En läsande klass: En studie om hur SO begrepp undervisas inom tre nivågrupperingar

Examensarbete i fördjupningsämnet

15 hp poäng avancerad nivå

En läsande klass:

En studie om hur SO begrepp undervisas

inom tre nivågrupperingar

A reading class:

A study about how conceptions in social science are taught within three levels

Stina Bjurnemark

Ajla Bijedic

Grundlärarutbildning med inriktning mot Examinator: Thomas Småberg

2

Förord

Detta examensarbete är skrivet vid Malmö högskola. Under examensarbetets gång har vi lärt oss otroligt mycket som vi hoppas kunna förmedla i arbetet. Huvuddelen av arbetat har vi skrivit tillsammans. Några av delarna har vi dock skrivit separat. Ajla har skrivit 3.6 kritik En läsande klass, 4 metod, 4.1 beskrivning av skolan och deltagandet, 4.2 observationer och 4.3 intervjuer. Stina har skrivit 3.3 tidigare studier om läsinlärning, 3.4 En läsande klass 3.4.1 hemsidan och 5.2 intervjuer.

Vi vill även tacka de pedagoger som deltagit i våra intervjuer och observationer vilket har varit till en stor hjälp för att kunna analysera vårt arbete. Vi vill även tacka vår handledare Irene Andersson för hennes tid, stöd och engagemang under vår skrivprocess.

3

Sammandrag

Läsförståelse är ett aktuellt ämne i skolan. Det finns många olika teorier kring läsförståelse och hur det skall individanpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi arbetat med metoden En läsande klass vilket har väckt vår nyfikenhet och därför har vi valt att fördjupa våra kunskaper kring metoden i vårt examensarbete.

Syftet med vårt arbete är skapa en djupare förståelse för hur pedagoger inom Samhällsorienterade ämnen kan arbeta med metoden: En läsande klass. Våra frågeställningar är:

 På vilket sätt kan pedagoger lära ut olika begrepp inom de Samhällsorienterade ämnena genom metoden En läsande klass?

 Hur fungerar En läsande klass utifrån teoretiska begrepp som flerstämmigt klassrum och sociokulturellt lärande?

Den sociokulturella teorin genomlyste alla tre nivågrupperingar. Eleverna lär sig av varandra och från varandra i sociokulturella sammanhang. Studien visade också på vikten av det flerstämmiga klassrummet där dialogen mellan elev-elev och elev- pedagog blev tydlig. Genom att observera och intervjua pedagoger har vi fått svar på våra frågeställningar.

Resultatet visade att oavsett vilken nivågruppering eleverna tillhörde hade de svårigheter för samma begrepp. Pedagogerna förklarade begreppen på olika nivåer, beroende på vilken grupp eleverna tillhörde. Pedagogernas begreppsförklaringar var allt från abstrakta till konkreta med laborativa medel. Slutsatsen vi kan dra av studien är att pedagogerna fokuserar på individnivå där eleverna får samspela med varandra i nivågruppen de tillhör.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning 6

2. Syfte och problemställning 7

3. Litteraturgenomgång 8

3.1 Teori 8

3.2 Tidigare forskning 9

3.3 En läsande klass 12

3.3.1 Hemsidan 13

3.3.2 Karaktärerna i En läsande klass 13

3.4 Avgränsningar 14

3.5 Kritik En läsande klass 14

4. Metod 17

4.1 Beskrivning av skolan och deltagandet 17

4.2 Forskningsetisk 18 4.3 Observation 18 4.4 Intervjuer 19 5. Genomförande 21 5.1 Observationer 21 5.1.1 Observation A 21 5.1.2 Observation B 23 5.1.3 Observation C 25 5.2 Intervjuer 27 5.2.1 En läsande klass 28

5.2.2 Kritiken mot en läsande klass 29

5.2.3 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen

och fritidshemmet 2011 29

5

7. Slutsats och diskussion 34

7.1 Förslag till förändring hos den studerande verksamheten 34

7.2 Framtida yrkesroll 34 7.3 Vidare forskning 35 7.4 Diskussion 35 7.5 Slutsats 36 8. Referenslista 37 9. Bilagor 40

6

1.Inledning

Vi är två studenter som går sista terminen på grundlärarutbildningen med inriktning förskoleklass och grundskolans tidigare år. Under utbildningens gång har vi talat mycket om läsundervisning och därför har vi valt att fördjupa oss kring det i vårt examensarbete. Läs- och skrivundervisningen är föremål för en pågående debatt inom skolan. Eleverna

behöver ha goda läs- och skrivkunskaper för att ha möjlighet att vara delaktiga i en allt mer textberoende värld (Lidberg, 2006).

I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 står det ”Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Skolverket, 2011, s 9). Läroplanen belyser däremot inte strategierna för hur detta ska uppnås. I metoden En läsande klass förekommer fem olika karaktärer som skall hjälpa eleverna att utveckla sina läskunskaper.

I läroplanen betonas vikten av en likvärdig utbildning, ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Skolverket, 2011, s 8). Som pedagog har man ett viktigt uppdrag och det är att ha goda kunskaper om vilka strategier som passar den enskilda individen.

Vi har valt att fördjupa oss i En läsande klass som är ett projekt från år 2012 av Martin Widmark. Eftersom det inte förkommit särskilt mycket tidigare forskning om En läsande klass har vi valt att göra denna studie. Martin Widmark är barn och ungdomsförfattare, mellanstadielärare och även grundaren till projektet. Han har gjort närmare 100 klassrumsbesök för att tydligt visa skillnaden mellan klasser som avsätter tid till att arbetar aktivt med läsförståelse gentemot de som inte gör det. På hemsidan till En läsande klass står det att det är en metod där eleverna vågar ställa frågor, dra egna slutsatser och komma med följdfrågor.

Då vi har varit ute på den verksamförlagda utbildningen har vi kommit i kontakt med projektet En läsande klass. Det har väckt vårt intresse kring vad som utmärker detta projekt från andra lässtrategier som Bornholmsmodellen, Läsning på talets grund och Att skriva sig till läsning, eftersom förhoppningarna inom alla alltid är desamma, det vill säga att stödja eleven i inlärningsprocessen (Lidberg, 2006).

7

2. Syfte och problemställning

Syftet med vårt arbete är att genom observationer och intervjuer skapa en djupare förståelse för hur pedagoger inom Samhällsorienterade ämnen kan arbeta med metoden En läsande klass. Inom de Samhällsorienterade ämnena förekommer det en del olika begrepp som eleverna bör kunna för att förstå sig själv och sin omvärld. Vi har valt att jämföra hur pedagoger lär ut SO begrepp inom tre olika nivågrupper. Definitionen av SO begrepp är ord som används inom de samhällsorienterade ämnena. Begrepp syftar till att klargöra orden och dess betydelse (Skolverket, 2013). Ett begrepp ”utgör kategorier för en organisering av idéer och iakttagelser” (Bryman, 2011, s154).

Eleverna behöver få kunskap om sig själva och sin omvärld för att kunna orientera och klara sig i samhället. De behöver ha en förståelse för och lära sig olika begrepp inom de samhällsorienterade ämnena för att kunna ta del av informationsflödet i samhället. Eleverna behöver lära sig granska och jämföra saker och därför är kunskaperna viktiga inom de samhällsorienterade ämnena (Skolverket, 2013).

Ett av de centrala målen i Lgr 11 är att reflektera över hur individer och samhällen formas, förändras och samverkar. Lektionerna som vi har observerat har handlat om ”När isen låg över Sverige”. Under dessa lektioner har eleverna fått reflektera och ta del av hur samhället har förändrats.

Vårt syfte leder fram till frågeställningarna:

• På vilka sätt kan pedagoger lära ut olika begrepp inom de Samhällsorienterade ämnena genom metoden En läsande klass?

• Hur fungerar En läsande klass utifrån teoretiska begrepp som flerstämmigt klassrum och sociokulturellt lärande?

8

3. Litteraturgenomgång

3.1 Teori

Både internationella och nationella resultat visar på en nedåtgående trend avseende svenska elevers läsförståelse (Litteraturutredningen, 2012). Det är först i den nuvarande läroplanen, Lgr11, som begreppen läsförståelse och lässtrategier är nämnda. Pisa visar i de internationella undersökningarna att behovet av insatser på området är stort. Läsförståelse är kopplad till det teoretiska tänkande och är en förutsättning för framgång i de allra flesta ämnen. Därför är det också avgörandet att denna kompetens tidigt utvecklas skriver Kulturdepartementet i sin Litteraturutredning den 27 september 2012. Litteraturutredningen består av ett antal personer som studerar elevers läsinlärning och diskuterar fram förslag för en framtida utveckling (Litteraturutredningen, 2012).

Pisarapporten visar att läsförståelsen har sjunkit. Läsförståelse innebär att tolka och besvara läst text. Året 2014 var det 23 % av eleverna i årskurs 9 som inte kunde läsa flytande. Då samhället kräver att man skall vara läskunnig medför det att elever som inte är det hamnar i utanförskap (Alatalo, 2011).

Förståelsen av text innehåller flera nivåer, beroende på var läsaren befinner sig i sin läsutveckling. Det har även betydelse i vilket syfte läsaren läser texten (Torneus, 1986). Elever med sämre läsförståelse läser innehållet i en text likgiltigt, de läser bara rakt av utan att visa förståelse för händelser i texten. Eleverna med dessa svårigheter visar ofta upp en fasad av förståelse, att de förstår vad de läser. Det är då viktigt att lära eleverna att reflektera och granska texten för att träna upp läsförståelsen (Torneus, 1986). Elever med dåligt ordförråd och dåliga meningsbyggnader har ofta problem med läsförståelse. Även elever med sämre korttidsminne har svårt med läsförståelse, för att förstå en mening behöver eleven känna igen alla orden (Arnqvist, 1993).

I projektet En läsande klass, en satsning för ökad läsförståelse, lär sig eleverna i samspel med varandra. Vygotskij var en pedagogisk teoretiker som menar att språk och kultur spelar en stor roll för lärandet och att vi lever och lär i ett sociokulturellt sammanhang (Vygotskij, 2001). Vygotskij menar att eleverna inte lär sig genom at sitta ensamma och

9

läsa utan de lär sig genom diskussioner och samspel med andra. Han menar att barns utveckling sker i samspel med deras omgivning, i högre grad än individuellt (Dysthe, 1996). Omgivningen ses som avgörande för individens process (Vygotskij, 2001). Vygotskij intresserade sig särskilt för vad barn kan lära sig själv eller med hjälp av en vuxen. Allt vi lär oss lär vi oss i sociala sammanhang. Detta kom att kallas ”den proximala utvecklingszonen” (Arnqvist, 1993). Det är viktigt att eleverna får utveckla sin förmåga att lyssna och tala i samspel med andra. De måste även få läsa fel utan att få anmärkningar från kamrater och lärare (Björk & Liberg, 1996). Språk är ett verktyg för att vi ska kunna utvecklas och tänka. Kommunikation är språkets viktigaste funktion. Eleverna utvecklar sitt lärande om de får möjligheten att använda flera olika sinnen vid lärandet (Vygotskij, 2001). Ett flerstämmigt klassrum är att föredra, där samtal är en del av undervisningen och eleverna får reflektera och svara på autentiska frågor som inte har några givna svar. Pedagogen ska följa upp elevernas svar för att eleverna sedan ska få möjligheten att bidra med sina erfarenheter (Fast, 2007). Fast menar även att ett klassrum där elevernas röster hörs i princip lika mycket som pedagogernas. Läsning är en aktiv process där syftet är att få en bättre ämneskunskap (Alatalo, 2011). De samhällsorienterade ämnena innehåller ofta mycket diskussion om elevers egna erfarenheter och kunskaper (Westlund, 2009). Eleverna lär av varandra och det muntliga och skriftliga språket har en central roll. Ett flerstämmigt klassrum innebär inte att fler röster hörs, utan att eleverna har en dialog med varandra (Dysthe, 1996).

3.2 Tidigare forskning

Det har funnits många olika sätt att se på läsförståelse genom åren. På 1800- talet ansågs det att läskunnighet var detsamma som att läsa ett stycke flytande medan dagens samhälle fokuserar mer på avkodning och att förstå texten (Westlund, 2009). Syftet med läsinlärningen var då att memorera och återberätta texten medans det idag läggs stor vikt vid att introducera olika strategier för att hjälpa eleverna att skapa en god läsförståelse. Westlund skriver vidare att det var först på 1970- talet som forskare verkligen började studera läsförståelseprocessen. Hon menar på att undersökningar gjordes om eleverna verkligen förstod en text eller inte och vad som gjordes när de inte förstod den. Det var på så sätt olika läsförståelsestrategier kom upp.

10

Westlund har gjort en studie som hon har baserat på klassrumsobservationer och inspelade intervjuer. Hon har intervjuat fem svenska och fem kanadensiska lärare varje eftermiddag under en skolvecka, för att se hur man som pedagog kan utveckla och utvärdera läsförståelse. Resultatet visade att de svenska pedagogerna arbetade mer med att ge instruktioner till skillnad från de kanadensiska som fokuserade mer på att skapa förståelse innan de lärde ut något (Westlund, 2013). I studiehandlingen för En läsande klass behöver pedagogerna ingen djupare förståelse för att kunna arbeta med metoden. Istället räcker de att följa hänvisningarna som finns i studiehandledningen för att bedriva undervisningen. Läsning är en kulturell verksamhet, där man i samspel med andra kan diskutera litteratur. Vi går in i texterna för att få upplevelser, lära oss någonting nytt och för att tillgodose oss fakta för att kunna utföra vårt arbeta. Som läsare finns sedan möjligheten att utvecklas och bli mer aktiv under läsningen och att bidra med egna tolkningar av texten (Björk, Lidberg & Sandberg, 1998).

Reciprocal teaching (ömsesidig undervisning) är en aktivitet som består av dialog mellan elever och pedagoger kring en text (Brown & Palincsar, 1984). Det uppmuntrar eleverna att tänka på sin egen tankeprocess under själva läsningen. Eleverna lär sig att vara aktiva och delaktiga under läsningen. Eleverna lär sig genom att ställa frågor under läsning och det bidrar till att texten blir mer begriplig. Den handlar om fyra olika tillvägagångssätt, strategier som aktivt och medvetet används för att stödja förståelsen läsning. Dessa är ifrågasätta, klargöra, sammanfatta och förutsäga. Dessa fyra strategierna i ”ömsesidig undervisning” är exempel på metakognitiva strategier vilket innebär att tänka över den lästa texten och reflektera kring den (Hattie, 2009). I reciprocal teaching utgår man från fyra strategier som kan jämföras med karaktärerna i En läsande klass:

- Ifrågasätta/Reportern: Efter att eleverna har läst en text så ställer de frågor till varandra om texten. Frågorna finns i tre olika kategorier: på raderna (svaret finns i texten som eleverna har läst) mellan raderna (genom ledtrådar i texten som eleverna har läst finner de svaret) och bortom radera (personliga frågor till eleverna om deras egna erfarenheter).

- Klargöra/Detektiven: Eleverna reder ut oklarheter, nya ord och uttryck som finns i den lästa texten.

- Sammanfatta/Cowboyen: Eleverna sammanfattar och återberättar vad texten har handlat om.

11

- Förutsäga/Spågumman: Eleverna förutspår vad texten kommer att handla om genom att titta på rubriker och bilder.

I projektet En läsande klass har detta kompletterats genom att ännu en strategi har skapats, som heter Konstnären. Där eleverna skall skapa inre bilder av karaktärer och miljöer av den lästa texten.

Genom att använda flera olika metoder från början av läsutvecklingen bidrar det till att eleverna ges möjlighet till att lära sig på sitt sätt (Björk, Lidberg & Sandberg, 1998). Läs- och bedömningsforskaren John Hattie menare att eleverna når bäst resultat om pedagogen använder sig av ett flertal metoder (Hattie, 2006). Barn lär sig att läsa på flera olika sätt. En del knäcker den skriftspråkliga koden på egen hand medan andra behöver stöd för att förstå hur skriftspråket fungerar (Alatalo, 2011). Det finns inte en inlärningsmetod som är rätt för alla barn, så vi måste tänka på individnivå för att hitta rätt metod (Skolverket, 2011). Pedagoger förespråkar olika inlärningsmetoder för att eleverna skall känna engagemang och intresse för lärandet. Några av dem är:

Lustfyllt lärande

Lustfyllt lärande innebär att eleven har lust att lära. Läsundervisningen ska inte endast vara lustfylld och motiverande i början av läsutvecklingen, utan även i det fortsatta lärandet. Detta för att eleverna ska få en hållbar och långsiktig läsutveckling (Larsson & Timmersjö, 2005).

Lärande baserat på erfarenhet

Pedagogen ska ge inlärningsstoffet en mening, koppla händelseförloppen till elevernas erfarenheter (Blomqvist, 2006). Pedagogerna i Westlunds studie är överens om att elevernas intresse och erfarenhet måste stå i fokus vid val av inlärningsmaterial. De anser att elevernas motivation ökar om de får vara med och välja litteratur som intresserar dem. För elevens självkänsla är det viktigt att inte bli värderad, utan att istället fråga hur eleven tänker och utifrån det starta en diskussion (Westlund, 2013).

Lärande baserat på intresse

Elevernas lust och intresse spelar en stor roll för deras lärande. Det är viktigt att läsningen handlar om något relevant som eleverna kan koppla till sina egna erfarenheter. Finns det

12

inget intresse finns det heller inget engagemang för eleverna och lärandet blir inte lustfyllt (Fast, 2007).

I En läsande klass finns ett flertal olika inlärningsmetoder som är baserade på lustfyllt lärande, lärande utifrån erfarenhet och lärande baserat på intresse. En läsande klass har ett brett utbud av texter där varje elev kan hitta en text som de kan koppla till sina egna erfarenheter.

3.3 En läsande klass

Genom språket utvecklar människan sin identitet, uttrycker sina känslor, tankar och förstår hur andra känner och tänker (Skolverket, 2011). Ett av de centrala målen i svenska för åk 1-3 är: ”Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll” (Skolverket, 2011, s 223). Genom att arbeta med metoden En läsande klass får eleverna möjlighet att använda sig av olika lässtrategier. När eleverna arbetar med texten ”När isen låg över Sverige” kan de uppnå ett av de centrala målen i de samhällsorienterade ämnena som är ”Rumsuppfattning med hjälp av mentala kartor och fysiska kartor över till exempel närområdet och skolvägar. Storleksrelationer och väderstreck samt rumsliga begrepp, till exempel plats, läge och gräns” (Skolverket, 2011, s 174). Under lektionen utvecklar eleverna sin begreppsförståelse om Istiden och närområdets historia. Målen skall vara tydligare utformade i Läroplanen för vad som skall uppnås gällande läsförståelse för varje årskurs. I nuläget finns målen utformade för 1-3 men ingen uppdelning för vad de skall kunna efter varje årskurs. Den svenska läroplanen ger ett stor utrymme för pedagogerna att själva tolka målbeskrivningarna i läroplanen och formulera sig vad gäller läsförståelsen för respektive årskurs. Detta kan medföra olika tolkningar av ett och samma styrdokument.

Grundaren till projektet En läsande heter Martin Widmark. Han är barn- och ungdomsförfattare samt mellanstadielärare. Sedan augusti 2014 är det Ulrika Wendéus som är en projektledare för En läsande klass. Ulrika är lärare i svenska, engelska och svenska som andraspråk. Arbetssättet En läsande klass förespråkar att pedagoger och elever samtalar och arbetar med texter tillsammans i syfte att nå fördjupad förståelse för texterna med hjälp av ett visst antal strategier. Till dessa strategier ingår de fem olika

13

karaktärerna som är: spågumman, detektiven, reportern, konstnären och cowboyen. Det projektet vill uppnå med metoden En läsande klass är att hjälpa eleverna att förstå vad de läser genom att ta del av de olika karaktärerna. Widmark skriver vidare att läsning inte handlar om att avverka så många böcker som möjligt utan att eleverna verkligen skall förstå innehållet i en bok, att få eleverna att tänka till lite. Han skriver att det har funnit olika metoder att fördjupa elevernas läsförståelse men att det många gånger har handlat om en kostnadsfråga ute bland skolorna. Läsande klass är något som finns tillgängligt för alla på nätet utan kostnad med en studiehandledning.

3.3.1 Hemsidan

På hemsidan (www.enlasandeklass.se) finns tydliga instruktioner om hur pedagoger går tillväga för att använda metodens material i undervisningen. I årskurs tre finns det 145 lektionsplaneringar med texter som innehåller matematik, svenska, natur- och samhällsorienterade ämnen. Texterna är mellan 1-5 sidor långa. De samhällsorienterande texterna utgör ungefär 35% av lektionsinnehållet. Några av texterna heter: När var Forntiden, En helig plats hemma och Olika religioner samt texten vi valde När isen låg över Sverige. I en del av texterna krävs det att eleverna har goda förkunskaper om ämnet som berörs i texten medan det däremot i andra texter, inte krävs mycket. Det gör att pedagogerna har enklare att hitta en passande text till sin grupp. Det finns en tydlig studiehandledning på hemsidan som beskriver förslag på hur pedagoger kan arbeta med metoden. I vår studie arbetade pedagogerna efter att nivågruppera eleverna, men på En läsande klass hemsida står det inget om nivågrupperingar, så det är ett val varje pedagog får ta själv. Inläsningstjänst har läst in alla texter som finns på hemsidan, vilket gör alla elever som behöver ha en text läst för sig även kan följa med i metoden. Ljudfilerna finns tillgängliga på hemsidan. Texterna är skrivna och lånade av: Läsrörelsen, Junibacken, Liber, Bonnier Carlsen, Rabén & Sjögren, Natur & Kultur, professor Monica Reichenberg och doktor Barbro Westlund.

3.3.2 Karaktärerna i en läsande klass

På hemsidan (www.enlasandeklass.se) finns en beskrivning av karaktärerna och hur de används under läsning av en text:

14

Spågumman förutspår och ställer hypoteser om texten genom att titta närmare på rubriker, bilder och bildtexter. Eleverna ska tillsammans med pedagogen reflektera över vad texten kommer att handla om.

Reportern ställer frågor om texten under läsningen, på raderna, mellan raderna och bortom raderna. På raderna ska eleven svara på frågor som går att hitta i texten. Mellan raderna innebär att eleven ska reflektera över texten och vilken information som kommer fram mellan raderna. Bortom raderna innebär att pedagogen ställer en personlig fråga till eleven som rör texten. Eleven ska då tänka tillbaka på sina egna erfarenheter och koppla samman dessa.

Konstnären skapar inre bilder av det som sker i texten under läsning.

Detektiven reder ut nya ord och oklarheter. Eleverna läser om meningar och ord för att förstå innebörden.

Cowboyen sammanfattar texten och belyser det viktigaste.

3.4 Avgränsningar

Vi kommer enbart att studera en skola och två parallellklassers arbetssätt med En läsande klass. Vi väljer att inte studera årskurs ett och två. Anledningen är att vi anser att vi får fram vad vi önskar, vilket är att se hur undervisningen i de Samhällsorienterade ämnena bedrivs genom tre nivågrupperingar i En läsande klass.

3.5 Kritik En läsande klass

Trots att många är positiva till metoden En läsande klass finns det även några som visar sig kritiska till metoden. En av dem är Barbro Westlund som är universitetslektor vid Institutionen för språkdidaktik vid Stockholms universitet. I sin avhandling från 2013: Att bedöma elevers läsförståelse: En jämförelse mellan svenska och kanadensiska

15

bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår, gör hon en studie där hon undersöker hur läsförståelse stöds och bedöms inom Sverige respektive Kanadas skolsystem. Hon använde ordet ”Läsfixarna” som ett smeknamn på hur man kan komma igång och väcka elevernas lust med läsningen. Westlund säger i en intervju att metoden En läsande klass inte är baserad på forskning (2014-08-25). Det är från henne grundaren Martin Widmark har fått inspirationen till karaktärerna i en läsande klass. Konstnären finns inte med som en karaktär i Barbros avhandling.

En annan som även har ifrågasatt om metoden En läsande klass vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet är Jan Nilsson som är universitetslektor på Malmö högskola. I en intervju som genomfördes av Utbildningsradion (2014) säger Nilsson att En läsande klass är ett hemmabygge utan vetenskaplig grund. Han ifrågasätter vilken slags forskning som en läsande klass baseras på.

I Pedagogiska magasinet som är Lärarförbundets tidning för utbildning, forskning och debatt säger Jan Nilsson (2014-08-25) att det står att den har fått inspiration av modern forskning men det framkommer inte vilken slags forskning det är. Barbro Westlund håller med Jan Nilsson om att bristen på vetenskaplig grund gör att det inte blir trovärdigt och är en stor del av kritiken. En del av kritiken är att det på flera ställen i studiehandledningen står att En läsande klass är en bok men något förlag eller ISBN-nummer finns inte angivet, vilket väl får betraktas som en regel när det gäller utgivning av böcker. Barbro Westlund säger att intentionerna med projektet är goda och att man vill stödja pedagoger och visa olika strategier på hur man kan undervisa med läsförståelse. Hon anser dock inte att studiehandledningen bör följas till punkt och pricka utan bör istället användas för att få tips. Barbro säger att hon har varit i kontakt med grundaren Martin Widmark och sagt att detta kan misstolkas, som att hon stödjer själva metoden vilket hon inte gör. Hon säger att hon aldrig har varit en samarbetspartner till projektet (Utbildningsradion, 2014). Efter samtal kring detta så ändrade Widmark på hemsidan där det framkommer att han endast har fått inspiration från Barbro men att hon inte är en samarbetspartner.

Kritikerna Jan Nilsson och Barbro Westlund betonar att forskning är något som man litar på och får man ett material som är baserat på tidigare forskning och vetenskaplig grund så litar läsarna på detta. Detta är något de ifrågasätter i metoden En läsande klass. De menar att metoden som En Läsande klass använder bygger på isolerade färdigheter som

16

går ut på att eleverna skall lära sig vilken av karaktärerna de skall använda istället för att ägna tiden åt att förstå texten som de läser. Widmark svarar på kritiken att det inte är någon avhandling utan en studiehandledning. Han säger också att det förekommer olika studiecirklar som skall utbilda pedagoger ute bland skolorna och fortbildning i form av olika filmer finns på en läsande klass hemsida. Detta är material som är tillfälligt för alla pedagoger. Widmarks nästa ambition med En läsande klass är att utvidga projektet till högstadiet och ser hur man han utveckla det för att det skall passa eleverna i de högre årskurserna.

17

4. Metod

För att samla in den information som vi behövde för att nå vårt syfte och besvara frågorna så valde vi att använda två metoder: observation i klassrummet och intervjuer med pedagoger. Alla pedagoger i denna studie kommer att vara anonyma och vi kommer

hädanefter kalla dem för lärare A, B och C. Syftet med vår studie är att se hur de samhällsorienterade begreppen förklaras i En läsande klass. Vi vill även se skillnaderna och likheterna på hur begreppen används och förklaras i tre olika nivågrupperingar.

4.1 Beskrivning av skolan och deltagandet

Vi var på vår partnerskola, som är en mångkulturell skola i södra Sverige. Vi valde att göra vår studie på en skola som vi redan är bekanta med, för att pedagogerna känner oss och vi anser inte att undersökningen kommer att påverkas. Bryman (2011) skriver att det finns en chans att människor ändrar sitt beteende när de skall observeras. Hade vi däremot gjort vår studie på en skola som vi inte har någon relation till så finns risken att pedagogerna skulle ha ändrat sitt beteende eller undervisningssätt vid vårt besök. Skolan där våra studier har genomförts är en F-3 skola med två parallellklasser i varje årskurs. Pedagogerna som vi observerade har arbetat mellan femton till nitton år inom yrket. En av de intervjuade arbetar som fritidspedagog och de andra två som lärare. Undervisningen skiljde sig åt mellan pedagogerna vilket är naturligt då två är verksamma lärare och en verksam fritidspedagog. De har alla tre olika bakgrunder och erfarenheter med sig. Observationerna ägde rum i en årskurs 3 under tre olika tillfällen samma vecka. Lektionerna började klockan 12:20 (efter elevernas lunch) och pågick i ungefär 30 minuter.

Vi började med att observera pedagogerna ute i klassrummen. Vi observerade tre olika pedagoger som undervisade om ”När isen låg över Sverige” (bilaga 1) i tre olika nivågrupper. När pedagogerns arbetar med En läsande klass så nivågrupperar de eleverna i tre nivåer. I nivå ett arbetar pedagog A som är utbildad fritidspedagog och eleverna är självgående. Nivå två består av pedagog B och elever som i princip endast behöver stöd och hjälp med vissa begrepp. Nivå tre består av pedagog C och elever som behöver en hel del stöd med begrepp och förklaringar. Nivågrupperingarna hade pedagogerna gjort

18

efter kunskaper om läsförståelse. Många av eleverna i nivågrupp C går till en specialpedagog.

4.2 Forskningsetik

Vi använde oss av forskningsetiska överväganden inom området enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. De fyra huvudkraven är:

Informationskravet – Vi informerade pedagogerna om studien, studiens syfte och att studien kommer ligga uppe på nätet som en offentlig handling.

Samtyckeskravet – Pedagogerna fick själva bestämma om de ville vara med och medverka i våra intervjuer och observationer. Vi skickade inga mail till föräldrarna om att studien skulle göras. Anledningen till detta var att eleverna var bekanta med oss och studien skulle inte baseras på eleverna utan på pedagogerna.

Konfidentialitetskravet – Pedagogerna blev informerade om att vi inte kommer att skriva ut namnet på skolan eller deras namn. De skulle betecknas som pedagog A, B och C.

Nyttjandekravet – Vi informerade pedagogerna att studien endast skulle användas i forskningssyfte och inte till något annat.

4.3 Observationer

Under observationerna satt vi längst bak i klassrummet för att inte påverka eller störa eleverna. Efter observationerna följde vi upp med intervjuer för att få en bättre förståelse för hur pedagogerna tänkte kring deras undervisning av En Läsande klass. Elevantalet varierade beroende på vilken av de tre grupperna eleverna tillhörde. Observationen som vi använde oss av kallas strukturerade observation och vi observerade allt i rummet, vilket kallas improviserat urval (Bryman, 2011). Bryman skriver vidare att en observatör kan vara aktiv eller passiv vid en observation och att det finns fyra olika sorts observatörer: deltagande observation (observatören engagerar sig i en social miljö under en längre tid), icke deltagande observation (observatören iakttar men deltar inte i det som sker), ostrukturerad observation (observatören använder sig inte av ett observationsschema utan noterar deltagarnas beteenden) och enkel och styrd observation (vid en enkel observation kan inte observatören påverka något vilket den kan under en styrd observation). Vi valde

19

att vara passiva och ickedeltagande under observationen men valde också att använda oss av ett observationsschema då vi visste vad det var vi ville observera. Vi observerade pedagogerna under lika lång tid och när de undervisade samma lektion ”När isen låg över Sverige”. Johanson och Svedner (2001) skriver att bästa sättet att utföra en klassrumsobservation på är att spela in lektionerna. Eftersom det förekom en del ljud under lektionerna samt att vi inte visste när och vilka begrepp som skulle tas upp under lektionen använde vi oss av ett observationsschema. På observationsschemat (se bilaga 2) skrev vi begreppen samt hur pedagogen gick igenom dem. Ett observationsschema liknar ett frågeschema som används som grund vid strukturerade intervjuer med slutna frågor (Bryman, 2011). Det vi ville se var vilka begrepp som togs upp i respektive grupp samt hur pedagogerna förklarade begreppet inom de tre olika nivåerna. Bryman (2011) skriver också att en strukturerad observation fungerar bäst om den kombineras med en annan metod exempelvis intervjuer. En observation skrivs och tolkas av observatören. I vårt fall valde vi bägge att skriva ner observationerna och jämföra informationen innan vi skrev studien. Anledningen var att vi då fick ut mer information från observationerna.

4.4 Intervjuer

I vår studie har vi valt att intervjua två pedagoger och en fritidspedagog, där vi kommer kalla alla tre för pedagoger. För att få svar på vår frågeställning ansåg vi att det var tillräckligt att intervjua de tre pedagogerna vars lektioner vi observerade och därför var det inte relevant att intervjua fler pedagoger. Syftet med studien var att undersöka hur lärarna för de tre olika nivågrupperingar undervisar SO begrepp inom metoden En läsande klass.

Intervjuer är en av de vanligast förekommande metoderna (Bryman, 2011). Vi ser dem i många olika former. Vi har valt att göra semistrukturerade intervjuer vilket innebär att vi kommer att intervjua med ett i förväg fastställt frågeschema. Trots att vi hade ett fastställt frågeschema så använde vi våra frågor som en riktlinje och lämnade ämnet öppen för diskussion. Vårt mål var att samla så mycket information som möjligt så att vi skulle kunna undersöka och besvara vårt syfte med uppsatsen. Genom att använda intervjuer som metod så kunde vi sammanställa frågorna och jämföra dem. Vi har ställt frågorna på samma sätt till alla personerna och i samma ordning. Då pedagogerna har ett tätt samarbete så valde vi att inte skicka ut våra intervjufrågor utan att ta med de till skolan

20

vid vårt möte, för att pedagogerna inte skulle hinna diskutera frågorna med varandra. Vi har valt att skriva ner svaren och ha öppna frågor (se bilaga 3). Vi förklarade vad syftet med intervjuerna var samt vad informationen skulle användas till. Fördelen med intervjuer är att vi kan ställa följdfrågor och intervjun kan ta en ny vändning. Nackdelen med intervjuer kan vara frågor som är oklart formulerade, svaren kan bero på tonfallet när vi ställer en fråga och hur tydliga vi är (Bryman, 2011). Vi är nöjda med hur våra intervjuer gick då vi båda var pålästa kring ämnet vi ställde frågor om.

En annan metod vi funderade att använda var enkäter men insåg snabb att en nackdel med det var att vi inte skulle få möjlighet att ställa följdfrågor. Bryman (2011) skriver också att vid enkäter så är det inte alltid att man vet vem som besvarar dem samt att personerna som fyller i enkäten lätt kan tröttna och kanske inte engagera sig i dem lika mycket som vid en personlig intervju.

21

5. Genomförande

5.1

Observation

Alla observationer började klockan 12:20 och pågick ungefär i 30 minuter. Vi satt längst bak i klassrummet för att vi ville få en god syn över alla elever i klassrummet. Eleverna var medvetna om att vi skulle besöka dem för att se hur de arbetade med metoden En läsande klass. Vi har valt att inte sammanställa observationerna utan skriva dem var för sig för att det är så många detaljer i varje observation som är viktiga att ta del av. Genom att skriva alla var för sig så fick vi en bättre inblick och förståelse för kontakten mellan pedagog- elev och elev-elev. Hur klassrummet blir flerstämmigt och hur Vygotskijs teori om det sociokulturella inlärningsstilen används blir tydligare än om vi hade gjort en sammanställning av dem. I våra observationer har vi valt att skriva ordet istället för begreppet då eleverna använde Detektiven. I den del fall var det inte SO begrepp eleverna använde Detektiven till utan det förekom bland annat ordet ”maldes”.

5.1.1 Observation A

Vi observerade den ”självgående gruppen” som vi har valt att kalla för grupp A. Gruppen bestod av 12 elever. Pedagogen delade ut ett papper ”När isen låg över Sverige” och bad eleverna att titta i Spågummans kula samtidigt som hon frågade eleverna vad de trodde att texten skulle handla om. Därefter delade hon ut ytterligare ett papper som hette ”Stjärnläsaren”. På det pappret fanns alla karaktärerna med och eleverna skulle därefter besvara frågorna efter att de hade läst texten ”När isen låg över Sverige”.

En elev räckte genast upp handen och sade att texten handlade om Istiden. Pedagogen frågade om de andra höll med eller inte. Eleverna nickade.

Därefter så sade pedagogen att eleverna skulle läsa högt ett stycke i taget och om någon inte visste vad ett ord betydde så skulle de säga ”Detektiven”.

Den första eleven läste första meningen och fastnade på ordet ”klimatet”. Pedagogen frågade om de skulle använda Detektiven till att ta reda på vad ordet betydde. En annan

22

elev räckte upp handen och förklarade att det fanns olika klimat, kallt och varmt och att man då kunde fråga hur klimatet var just nu. Pedagogen frågade om de kunde fortsätta med läsningen och eleverna nickade.

Nästa ord eleverna fastnade på var ”inlandsis”. En av eleverna räckte upp handen och sa att det var något som man kunde läsa på raderna i texten. Eleven läste ” Flera gånger har det bildats is som lagt sig över stora landområden. Vi kallar sådana isar för inlandsisar”. Pedagogen tog hjälp av bilden i texten som visade en jämförelse mellan inlandsisen och Globen. Därefter börjar en av eleverna berätta att han hade sett hockey i Globen. Pedagogen sa en annan elevs namn och eleven fortsatte läsa högt.

Under högläsningen följde de andra eleverna med i texten med hjälp av fingret eller linjalen. Nästa ord som eleven fastnade på och använde Detektiven för att lista ut vad ordet innebar var ”maldes”. Pedagogen frågade samma elev som precis läst texten vad hon trodde att ordet betydde. Eleven satt tyst innan hon svarade att det kanske betydde att något gick sönder. Pedagogen nickade och ställde följdfrågan om det gick sönder mycket eller lite. Eleven svarade att det gick sönder mycket. Pedagogen sa till eleven att hon med hjälp av Detektiven klarat att lista ut ordet. Vidare under högläsningen så rättade pedagogen en elev med uttalet av ordet ”berghällarna”.

Nästa ord som eleverna använde detektiven till var ordet ”rundade”. Pedagogen frågade om någon hade en aning om vad det kunde betyda. En elev räckte upp handen och sa att is kom runt berget och slipade ner det så att det blev runt. Pedagogen frågade vad som blev rundat och eleven förklarade att man kunde slipa en sten så att den blev rund. Pedagogen nickade och högläsningen fortsatte.

Nästa elev som läste var en flicka som slutade läsa vid ordet ”rullstensås” och sade Detektiven. Här hänvisade pedagogen till en tidigare lektion, att isen smälte och det bildades en kanal där sten och annat drogs med. Hon hänvisade till bilderna i texten och frågade om eleverna förstod och eleverna mumlade ett mm.

Därefter fortsatte högläsningen och nästa ord som Detektiven användes på var ordet ”berghäll”. Här ritade pedagogen upp ett berg på tavlan och visade hur stenar åkte ner för berget. En av eleverna som satt längre bak i klassrummet räckte upp handen och sade att det var som en vulkan och pedagogen höll med. Efter detta stycke frågade pedagogen om det var något som var oklart i texten och eleverna sa nej och pedagogen sa de var på sista stycket innan lektionen var slut för dagen. I sista stycket så använde eleverna detektiven på ordet ”landhöjning”. En elev svarade att landet höjde sig. Pedagogen förklarade att det är som en skumgummiboll som man trycker ihop och sedan när man

23

släpper på trycket som expanderar den. Eleverna började prata om att en skumgummiboll kan vara stor eller liten och pedagogen bad nästa elev att fortsätta med högläsningen. Nästa ord eleverna använde Detektiven på var ”jordskorpan”. En elev räckte upp handen och förde oljud, troligtvis i hopp om att få ordet. Pedagogen frågade om de skulle använda Detektiven till det och eleven svarade att jordskorpan var det som var inuti jordgloben. Pedagogen sa att det som var inuti hette något annat och samma elev sa att det var jordkärnan. Pedagogen sa att detektiven klarade detta bra och frågade om någon visste vad en skorpa kunde vara. Eleverna satt tysta och läraren frågade var skorpa/skal brukar vara på en banan. Samma elev räckte upp handen och fick ordet. Han sa att skorpan var det som var runt jorden som till exempel skalet på ett äpple.

Pedagogen sa att lektionen var slut för dagen men frågade om någon kunde komma på en fråga som var på raderna/mellan raderna och bortom raderna med hjälp av Reportern. En elev ställde en fråga bortom raderna om någon hade sett Globen. Pedagogen nickade och bad någon annan att ställa en fråga på raderna. En elev ställde frågan vilket år Sverige var täckt med is. Eleverna börjar leta efter svaret i texten. En av flickorna som satt längre fram i klassrummet fann svaret i texten och besvarade frågan. Pedagogen avslutade att de inte hann mer för dagen utan att de skulle fortsätta en annan dag,

5.1.2 Observation B

Vi observerade gruppen som vi har valt att kalla för grupp B som bestod av elever som i princip endast behöver stöd och hjälp med vissa begrepp. Gruppen bestod av 9 elever. Pedagogen började lektionen med att skriva När isen låg över Sverige på tavlan. Därefter berättade hon att de skulle använda Spågumman för att förutspå vad texten kommer att handla om. Sedan delade hon ut pappret till eleverna och vek det på mitten så att eleverna endast hade halva texten framför sig till att börja med. En av eleverna gissade att texten skulle handla om mammutar. En annan av eleverna räckte upp handen och frågade pedagogen om dinosaurierna kom innan istiden och pedagogen svarade att det stämde. Eleverna i denna grupp läste en mening var och pedagogen stoppade efter varje mening. Hon sa även till eleverna att de skulle använda sig av Detektiven när de skulle ta reda på vad ett ord betydde.

24

reda på vad ordet ”klimat” betydde. Pedagogen frågade eleven vad klimat betydde och eleverna svarade att det betydde jorden. Pedagogen läste meningen efter för att eleverna skulle få bättre förståelse. Ingen av eleverna sade något och pedagogen fortsatte. Hon förklarade att det ibland kunde vara kallt och ibland varmt att det är något som ändras. Hon frågade eleverna vad det var som ändrades, en pojke räckte upp handen och svarade att temperaturen ändrades och frågade om det var samma som klimatet. Pedagogen sade att pojken var duktig och att det var alldeles riktig. Vid några enstaka gånger när eleverna läste otydligt eller fel så rättade pedagogen dem under läsningen.

Nästa ord som de använde detektiven på var ordet ”inlandsis”. En elev frågade om det hade något med att isen kom från ett annat land som till exempel att isen från Tyskland kom över till Sverige. Därefter så kröp isen upp och la sig på Sverige. Pedagogen nickade och bad en annan elev fortsätta läsningen. Eleven som fortsatte läsa sa fel på ett årtal och pedagogen rättade eleven som därefter fortsatte läsa.

Därefter fortsatte en kille som satt längre bak i klassrummet att läsa och han använde detektiven till ordet ”jordskorpan”. Pedagogen frågade om han själv visste vart en skorpa kunde vara. Eleven tänkte efter och svarade att det var mitten. Pedagogen ritade upp en cirkel på tavlan och frågade om det verkligen kunde stämma att skorpan var i mitten, vart kunde då kärnan vara. Eleven log och sa att kärnan var i mitten och skorpan utanpå, precis som skalet var på en frukt. Pedagogen nickade och gav ordet till en annan elev. Pedagogen tittade på klockan och frågade eleverna om de skulle använda Reportern för att ställa en fråga till texten. En elev räckte upp handen och ställde en fråga där svaret fanns på raderna. Frågan som ställdes var hur tjock isen blev. Eleven som satt bredvid var snabb med att räcka upp handen och besvara frågan som var 3 kilometer. Pedagogen sa att eleverna var duktiga som hittade svaret snabbt i texten. Hon ställde en följdfråga på hur många meter 1 kilometer kunde vara. Eleverna satt tysta till att börja med och en kille svarade att det var mycket. Sedan räckte han upp handen och svarade 3000 meter. Pedagogen sa att det var svaret på hur många meter 3 kilometer var men frågade hur mycket 1 kilometer kunde vara. Eleverna satt tysta och läraren sa att de nu hade fått svaret på hur många meter 3 kilometer men hur skulle de göra för att få reda på hur mycket 1 kilometer var. Samma kille som hade besvarat frågan innan svarade att 1 kilometer var 1000 meter.

Pedagogen tog upp pappret och visade bilden på Globen och inlandsisen. Därefter frågade hon om eleverna visste vad Globen var. Några i klassen nickade och pedagogen tittade på klockan och sade att hon skulle läsa sista stycket och därefter använda Reportern för att

25

ställa en fråga till eleverna. Eleverna satt tysta under tiden som pedagogen läste. När pedagogen hade läst stycket ställde hon frågan varför isen började smälta. Eleverna tittade ner i pappret och letade efter svaret med hjälp av fingret. Slutligen räckte en flicka upp handen och sa att isen smälte för att det blev varmare. Pedagogen nickade och dörren till klassrummet öppnades och elever från de andra grupperna gick in samtidigt som några gick ut för att gå till respektive klassrum.

5.1.3 Observation 3

Vi observerade grupp C som består av den grupp elever som behöver mycket stöd med begreppsförklaringar. I gruppen var det 8 elever. Lektionen började med att pedagogen delade ut texten ”När isen låg över Sverige” till varje elev. Därefter bad pedagogen eleverna att titta på rubriken och bildtexterna för att försöka lista ut vad texten kommer att handla om. Samtidigt placerade pedagogen en bild på karaktärerna Detektiven och Spågumman på tavlan. Medan pedagogen pratade rådde det en viss oro i gruppen, där några småpratade med varandra. Pedagogen frågade om de har listat ut vad dagens text kommer att handla om. En elev svarade att det handlar om när is låg över Sverige, precis som rubriken talar om. En annan elev svarade att det handlar om 2000 året. Under en av bildtexterna står det 20 000. Pedagogen rättade eleven och sa att det står 20 000 och frågar sedan om det verkligen är det som texten kommer att handla om. Eleven svarade inte. Pedagogen läste första meningen i texten och tittade sedan upp på eleverna. En elev sa karaktären Detektiven och undrar vad ”klimat” betyder. Pedagogen frågade om det är någon som vet betydelsen av ordet. Ingen svarade. Pedagogen försökte då ge en ledtråd genom att berätta om det först har varit kallt och sedan blir varmt, vad kan då klimat betyda. Ingen svarade. Pedagogen förklarade att det inte alltid varit varmt eller kallt på jorden och för att förklara det använder vi ordet klimat, att klimatet ändras.

Pedagogen hade tagit med sig en jordglob till lektionen och ställde den mitt på bordet. Eleverna studerade den nyfiket och pratade med varandra om vad dom såg. Därefter frågade pedagogen om eleverna kunde peka ut ett ställe på jordgloben där det är kallt. En elev pekade på Nord- och Sydpolen men kunde inte namnen så hon svarade där uppe och där nere. Pedagogen frågade eleverna vad världsdelen på undre sidan av jordklotet hette. Ingen av eleverna kunde svaret eller kom med en gissning så pedagogen sa svaret Antarktisk. En del av eleverna var okoncentrerade så läraren fångade in dom genom att

26

berätta vad världsdelarna hette. Pedagogen återkopplade sedan till världsdelen de precis pratat om, nämligen Antarktisk. Pedagogen frågade eleverna vad som fanns under Antarktisk och gav förslagen is, vatten eller land. En elev svarade att det både fanns eld och vatten. Pedagogen rättade eleven och förklarade att det endast fanns land. Sedan frågade pedagogen var någonstans på jorden det var varmt. En elev svarade Afrika och pekade var kontinenten fanns på jordgloben. Pedagogen fortsatte läsa en mening av texten och tittade därefter upp på eleverna. En elev sa karaktären Detektiven och undrade vad ordet ”inlandsisar” betydde. Pedagogen skrev upp ordet på tavlan men delade upp det så att det stod Inlands isar. Pedagogen bad eleverna titta på ordet och se om de nu kunde lista ut betydelsen. En elev svarade att det betydde att det fanns is över Sverige. Pedagogen klippte ut en cirkel från ett vitt papper som skulle föreställa is. Sedan placerade hon pappret på toppen av jordgloben. Pedagogen förklarade för eleverna att isen drog in över land så inget land syntes. Pedagogen läste sista meningen i stycket och bad eleverna att läsa meningen själva. Några elever förstod inte vad orden mening och stycke innebar så pedagogen förklarade en gång till. Pedagogen frågade sedan eleverna hur långt de trodde att 3 km var och poängterade att det var en fråga bortom raderna. En elev svarade att om man placerade skolan på varandra tio gånger så blev det 3 km. Pedagogen förklarade för eleven att det är mycket längre än så. Eleverna småpratade med varandra och försökte lista hur långt det var. Pedagogen berättade sedan att dagens lektion led mot sitt slut och att hon ville att eleverna skulle sammanfatta stycket de hade läst med hjälp av Cowboyen. En elev sammanfattade kortfattat vad de hade diskuterat.

För att sammanfatta observationerna har vi valt att belysa skillnader och likheter.

Skillnader

- Pedagog A hann läsa hela texten, hänvisa till tidigare lektioner och förklarade begreppen på en abstrakt nivå.

- Pedagog B hjälpte eleverna med ord för att förklara begreppen på sitt sätt.

- Pedagog C läste texten högt för eleverna och använde sig av laborativa medel för att förklara begreppen.

Likheter

- Det var ett flerstämmigt klassrum hos alla grupperna där elev-elev och elev-lärare samspelade. Inom alla tre nivågrupperna var det samma begrepp som var främmande för eleverna, enda skillnaden var att pedagogen förklarade begreppet

27

på sin grupps nivå. Vygotiskijs teori att eleverna lär sig i sociokulturella sammanhang kunde återspeglas i alla tre grupperna.

5.2 Intervjuer

Alla intervjuerna ägde rum samma vecka på eftermiddagen mellan klockan 14:00- 15:00. Intervjuerna ägde rum i lärarnas hemklassrum och pågick i ca 30 minuter. Innan vi påbörjade intervjuerna berättade vi för pedagogerna att eleverna och skolan var anonyma i vårt examensarbete. Vi berättade också att den insamlade empirin enbart kommer att användas som ett underlag till vårt kommande examensarbete. Vi valde att spela in intervjuerna och därefter transkribera dem för att få en överblick över helheten, innan vi beslutade oss för vad som var relevant för att besvara vårt syfte. Transkribering innebär ett samtal mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad där tal blir till skrift (Kvale, 1997). Kvale skriver vidare att den som läser det transkriberade materialet tolkar det på sitt sätt eftersom den inte kan sätta sig in i sammanhanget helt och hållet (Kvale, 1997). Vi har valt att presentera frågorna och sammanställa pedagogens svar. I själva genomförandet har vi valt att skriva P för lärare/fritidspedagog och I för intervjuare. Intervjufrågorna är uppdelade i tre olika rubriker för att det skall vara lättare att få en överblick samt att vi får en struktur och ordning på hur vi skall ställa frågorna vid intervjuerna. Under den första rubriken: En läsande klass ställer vi frågor om själva metoden, för- och nackdelar, planering, nivågruppering, utvärdering och hur materialet anpassas för att förmedla samma begrepp inom SO till tre olika nivågrupper samt hur lärarna ser på Vygotskijs teori att eleverna lär sig i sociokulturella sammanhang och klassrummet blir flerstämmigt. Under den andra rubriken: Kritiken mot En läsande

klass frågar vi pedagogen om en undersökning gjordes innan metoden En läsande klass

påbörjades och vad de ansåg om kritiken som fanns. Under den sista rubriken:

Läroplanen för förskoleklass och grundskolans tidigare år F-3 frågar vi om ett av de centrala målen och en av förmågorna för F-3 och om det uppfylls genom metoden En läsande klass.

28

Pedagogerna har arbetat ungefär lika länge inom yrket. Metoden En läsande klass har de arbetat med i ett år. Då det finns en färdig studiehandledning på internet med tydliga lektionsplaneringar anser pedagogerna att det inte kräver särskilt mycket förberedelse inför en lektion. Pedagogerna påpekade vikten av att läsa materialet inför varje lektion, på så sätt får pedagogerna en förförståelse och kan lättare besvara elevernas frågor. Pedagog C som arbetar med gruppen som är i behov av en hel del stöd med begrepp och förklaringar avviker från planeringarna då hon behöver komplettera med laborativt material för att öka elevernas förståelse. Pedagogerna var eniga om att läsförståelse inte behöver ha någon koppling till begreppsförståelse. Pedagog B berättade om en lektion där en elev kunde läsa ordet ”knottra” men inte förstod ordets innebörd. Pedagog B och C avviker i mindre utsträckning från planeringarna. Det är om de märker att eleverna behöver tydligare förklaringar. Pedagogerna anpassar materialet efter nivågrupperna. Eleverna i den självgående gruppen (A) får abstrakta förklaringar och återkopplar till föregående lektioner för att få ett bättre sammanhang, medan eleverna i gruppen som behöver stöd med vissa begrepp (B) förklarar för varandra med sina egna ord. Pedagogerna menar att fördelarna med metoden En läsande klass är att alla elever vågar ställa en fråga, reflektera över ett påstående samtidigt som de utvecklar sin läsförståelse. När de började att arbeta med metoden valde dem att göra det i helklass men efter en tid upptäckte pedagogerna tydligt att eleverna tillhörde olika nivåer så de valde att nivågruppera de i tre olika grupper. Pedagog C anser att nivågrupperingar är relevanta i ämnena matematik och svenska för att de elever som är mer tillbakadragna inte ska luta sig tillbaka och stänga ner utan de tvingas vara delaktiga. Medan de som är starka kan lyfta upp diskussionen på en helt annan nivå. Pedagog B anser att det är en fördel med nivågrupperingar för att eleverna som har kommit långt i sin läs- och begreppsförståelse tappar intresset om de arbetar med de som behöver mer stöd. De goda läsarna kommer vidare och kan göra andra frågeställningar på texten. Medan de som är i behov av mer stöd får möjlighet att bryta ner texten och på så sätt öka läsförståelsen. Pedagog C menar att de starka eleverna gynnas av nivågrupperingar och att de kan använda böcker med mer textinnehåll. Hon enar också på att eleverna utvecklas olika och att man som pedagog ska individanpassa undervisningen. Vi diskuterade även Vygotskijs synsätt på att eleverna lär sig i sociokulturella sammanhang, där de får lära sig av varandra samt att eleverna lär sig bäst i ett klassrum som är flerstämmigt. Vi frågade hur detta tillämpades i En läsande klass. Alla pedagogerna svarade att var oerhört viktigt med att ha diskussioner i

29

klassrummet. De menade på att det är genom diskussioner som bidrar till att eleverna tar in varandras tankar och åsikter. Pedagog i nivågrupp B har ibland delat in eleverna i par där de tillsammans skall läsa en text, stryka under svåra ord och på sätt får de samarbeta med varandra.

5.2.2 Kritiken mot En läsande klass

Två som är kritiska till metoden är Jan Nilsson och Barbro Westlund som menar att det är ett hemmabygge utan forskningsbaserad teori. Pedagog B och C menar att det är adekvat att använda sig av metoder som är forskningsbaserade, men de pekar även på att av de själva måste tro på metoden och se ett resultat hos eleverna. Pedagog C anser inte att forskningsbaserat material är att föredra utan menar att det viktiga är att man tar de relevanta delarna från en metod och gör om det till sin egen. Kritikerna menar att metoden En läsande klass går ut på att eleverna skall lära sig vilken av karaktärerna de skall använda istället för att ägna tiden åt att skapa en förståelse för texten. Pedagogerna höll inte med kritikerna i den frågan. De ansåg att karaktärerna var till stor hjälp för elevernas förståelse för texten och karaktärerna användes när eleverna behövde hjälp med begrepp och förklaringar.

5.3.3 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011

I lgr11 är ett av de centrala målen för årskurs 1-3 att eleverna ska lära sig olika lässtrategier för att förstå och tolka texter. Pedagog B och C ansåg att eleverna uppfyller målen genom att arbeta med metoden En läsande klass, men att det däremot är viktigt att även arbeta med andra lässtrategier som till exempel bokcirklar. Pedagog C ansåg däremot att det räckte att arbeta med metoden En läsande klass för där ingår fem lässtrategier, det vill säga de fem karaktärerna.

30

6. Analys, teoretisk tolkning och resultat

I resultat, analys och den teoretiska tolkningen kommer vi att sammanställa observationerna och hur de intervjuade pedagogerna undervisar begrepp inom de Samhällsorienterade ämnena i metoden En läsande klass.

Syftet med vårt examensarbete är att genom observationer och intervjuer skapa en djupare förståelse för hur lärare inom samhällsorienterade ämnen kan arbeta med metoden En läsande klass.

Vårt syfte har lett till följande frågeställningar:

 På vilka sätt kan pedagoger lära ut olika begrepp inom de samhällsorienterade ämnena genom metoden En läsande klass?

 Hur fungerar En läsande klass utifrån teoretiska begrepp som flerstämmigt klassrum och sociokulturellt lärande?

Den didaktiska forskningens uppgifter är att skapa ett gemensamt begreppsspråk som gör att pedagoger, elever och forskare kan tala om undervisning (Skolverket, 2013). En av förmågorna i Lgr 11 är att eleven skall utveckla sin förmåga att reflektera över hur individer och samhällen formas, förändras och samverkar (Skolverket, 2011). Under observationerna fick vi se eleverna reflektera både med varandra och med pedagoger kring begrepp inom de Samhällsorienterade ämnena. Eleverna hjälptes åt att förklara begrepp tillsammans i klassrummet med hjälp av olika karaktärer i metoden En läsande klass. Vid ett tillfälle använde sig en elev av karaktären detektiven för ta reda på begreppets betydelse. De övriga eleverna i klassen levde sig in i detektivens roll och började då diskutera med varandra för att ta reda på svaret. Detta resulterade i ett samspel elever emellan och klassrummet blev flerstämmigt (Dysthe, 1996). Det var inte bara pedagogens röst som hördes utan även eleverna deltog i diskussionen. Eleverna lär sig från och av varandra i sociokulturella sammanhang (Vygotskij, 2001). Inom de samhällsorienterade ämnena förekommer det många diskussioner och debatter i klassrummet. Pedagoger uttrycker också att ”det muntliga” är centralt inom ämnet (Skolverket, 2013). Detta upplevde vi under observationerna då det pågick diskussioner och begreppsförklaringar i klassrummet. Eleverna skrev inget under lektionen.

31

Under observationerna lade vi märkte till att det var samma begrepp som togs upp inom alla tre nivågrupper men förklaringarna var olika beroende på kunskapsnivåerna hos eleverna. Begreppen som togs upp var: klimat, inlandsis, maldes, rullstensås, berghäll, landhöjning och jordskorpa. Eleverna inom de tre nivågrupperna hann olika långt med texten ”När isen låg över Sverige”. I grupp A läste eleverna ett stycke var för de övriga i gruppen. Eleverna hann läsa hela texten under lektionen. I grupp B läste eleverna en mening var för resterande elever i gruppen och hann med näsan hela texten under lektionen. I nivå C läste pedagogen högt för eleverna i gruppen men hann inte med hela texten. Skillnaderna låg i hur pedagogerna och eleverna förklarade de för de övriga i gruppen. I grupp A och B var eleverna mer delaktiga och kunde mer av ovanstående begrepp medan pedagogen i grupp C fick förklara begreppen då eleverna inte hade kunskap om ovanstående begrepp.

Användning av modeller, bilder, fungerar bra i undervisningen men man kan också arbeta med andra typer av bilder. Utifrån dessa kan man diskutera begrepp, sätta in dem i ett sammanhang och belysa frågeställningen ur olika perspektiv (Skolverket, 2013). Detta gjorde lärare C. Hon använde jordgloben som modell. Då eleverna hade svårt med begrepp så är det bra att de får möjlighet att både se det konkret framför sig och höra om det.

Pedagogerna betonade också under intervjuerna vikten av att eleverna nivågrupperas efter kunskapsnivå för att individanpassa undervisningen. Eleverna som har kommit långt i sin begreppsuppfattning kan fortsätta utvecklas medan eleverna som har svårt med begreppsuppfattning får mer tid att reflektera och prata kring varje begrepp (Westlund, 2009). Eleverna som varken hör till gruppen som är självgående eller gruppen som behöver mer stöd och förklaringar med begrepp placeras i en egen grupp. Genom att nivågruppera eleverna så finns det möjlighet att lägga diskussionerna på olika nivåer. De som är i behov av mer stöd i sin läsförståelse behöver bryta ner texterna för att få ökad kunskap och förståelse. Pedagogerna i intervjun påpekade även att läsförståelse inte behöver ha någon koppling till begreppsförståelse. Eleverna kan vara goda läsare men inte förstå begreppets innebörd. Pedagogen berättade om en situation under läsfixarna där en pojke läste ett ord ur texten men inte förstod dess betydelse. Det är viktigt att elever får diskutera och reflektera kring betydelsen av ord och begrepp de läser och hör. Att skapa ett klassrum där eleverna vågar ställa frågor för att utvecklas som läsare (Fast, 2007). Pedagogerna har inte alltid nivågrupperat klasserna utan de arbetade tidigare i

32

helklasser men då ansåg lärarna att det blev för stora skillnader på elevernas kunskapsnivå. De tänkte då om och började att fokusera mer på individnivå för att utmana och utveckla varje elevs läsförståelse. Lärarna påpekar även att nivågrupperingar gynnar elever med svenska som andraspråk för man skapar samma förutsättningar för eleverna genom att lägga undervisningen på olika nivåer. Det finns även negativa aspekter med att inte nivågruppera elever, då de kan förlora intresset för läsningen då begrepp som tagits upp i förskoleklass och förstaklass blir återkommande.

Vid en nivågruppering så undviker man även att de som är svaga lutar sig tillbaka och känner att de inte hänger med, istället befinner sig alla på samma nivå och deltar i diskussionerna i klassrummet.

Lärarna i intervjun berättade också att begreppsförklaringar sker på olika sätt och nivåer inom de tre nivågrupperna. Eleverna i den självgående gruppen fick begreppsförklaring på en abstrakt nivå. Begreppet inlandsis förklarades som ”is som lagt sig över stora landområden”. Läraren kunde också ta hjälp av bilden i texten som visade en jämförelse mellan inlandsisen och Globen. Eleverna behövde inte se det framför sig utan kunde föreställa sig det. Eleverna i gruppen som endast behöver stöd med vissa ord och begreppsförklaringar förklarade begreppet inlandsis som ”is som kom från Tyskland och kröp upp och la sig på Sverige”. Eleverna kunde tänka abstrakt med hade en annan begreppsförklaring som var mer ”målande”. Elever som ligger på olika nivåer behöver olika sort begreppsförklaringar (Larsson & Timmersjö, 2005). I grupp C fick pedagogen förklara begreppet inlandsis på ett konkret sätt och förklarade då med hjälp av ett papper som hon la över jordgloben hon hade med sig.

Pedagogerna påpekade även att studiehandledningen till metoden är tydlig. Som lärare vet man vart man skall stanna, vad man skall fråga eleverna och vad eleverna skall få med sig av lektionen. Till en början när pedagogerna började arbeta med metoden En läsande klass så följde de handledningen men efter ett tag så började de att avvika och istället följde det som eleverna var intresserade och undrade över. Lärarna betonade vikten av att kunna avvika från planeringen och inte stoppa eleverna när de har frågor och funderingar. Det är lätt att det blir så när man har en studiehandledning. Eleverna lär sig i olika situationer och olika sammanhang och då är det adekvat att lägga undervisningen av begrepp på individ- och gruppnivå. Samspelet mellan pedagogerna var tydlig då man kunde se att de utgick ifrån samma grund i undervisningen, det vill säga det

33

sociokulturella synsättet. Undervisningen byggde på lustfyllt lärande där läsutvecklingen ses som något långsiktigt. Pedagogerna försökte även koppla undervisningen på ett sätt där elevernas erfarenheter kunde användas. Genom att använda sig av karaktären reporter fick eleverna dela med dig av sina erfarenheter till de övriga i klassen. Pedagogerna i intervjun var ense om att elevernas motivation ökade när de fick dela med sig av sina erfarenheter till de övriga i klassen. Pedagogerna försökte även att anpassa undervisningen efter elevernas intressen genom att fråga dem vad de ville läsa för texter och följa upp vid elevernas frågor. När någon elev undrade något var pedagogerna inte rädda för att avvika från texten och komma in på nya ämnen. Pedagogerna samspelade med varandra genom att varje vecka träffas och diskutera föregången lektioner. Där diskuterade de både vad som var bra och vad som kunde förbättras inför nästa lektion.

Sammanfattningsvis kan man dra en slutsats att nivågrupperingar gynnar eleverna oavsett vilken nivågrupp eleverna tillhör. Eleverna lär sig bäst i sociokulturella sammanhang där de genom diskussioner i ett flerstämmigt klassrum hjälps åt med begreppsförklaringar. Begreppsförklaringarna skiljs åt beroende på vilken nivågrupp eleverna tillhör och kan var allt ifrån abstrakta förklaringar till laborativa hjälpmedel.

34

7. Slutsats och diskussion

I slutsats och diskussion kommer vi att föra en diskussion och presentera vårt resultat som vi fick under intervjuerna och observationerna.

7.1 Förslag till förändring hos den studerande verksamheten

Under våra observationer studerade vi tre olika nivågrupperingar som skilde i storlek. I grupp C satt eleverna i ett grupprum runt ett bord, vilket leder till att eleverna inte behöver höja rösten för att höras och de har ögonkontakt med alla sina kamrater, vilket gör att kommunikationsproblem ofta minskar (Dysthe, 1996). Det är lättare att få alla elever engagerade och delaktiga om man arbetar i mindre grupper, men om resurser i skolan saknas för att bilda fler grupper, kan man sitta runt ett större bord för att få en tydligare kommunikation elever emellan och elever och lärare emellan och samtidigt behålla storleken på gruppen. Grupperna A och B som var mer självgående var grupperna även betydligt större än i grupp C. Desto mer självgående en elev är, ju mindre kommunikation behöver eleven med sin omgivning (Dysthe, 2006). Vårt förslag till förändring hos den studerande verksamheten är att grupp A och B fokuserar på att hitta en lösning där eleverna kan sitta mer samlat för att inte ha möjligheten att luta sig tillbaka och vara anonyma. Detta resulterar i att eleverna utmanas och utvecklas.

7.2 Framtida yrkesroll

När vi valde att skriva om metoden En läsande klass i vårt examensarbete var vår förhoppning att genom observationer, intervjuer och läsning av litteratur att vi skulle fördjupa våra kunskaper om läsinlärning och det har vi verkligen gjort. Vi har fått en klarare och tydligare bild av vad det innebär att lära ut begrepp inom de Samhällsorienterade ämnena till elever med olika kunskapsnivåer. Vi har studerat En läsande klass hemsida, fördjupat oss i metoden och förstått varför lärare väljer att arbeta med den. Vi har även fått tydliga förklaringar varför en del lärare väljer att nivågruppera