Språkstörning i ett flerspråksperspektiv

Lärarutbildningen

Enheten för skolutveckling och ledarskap

Språkstörning i

ett flerspråksperspektiv

Language impairment in a multi-language perspective Speech therapists’ meetings with preschool children

Ingela Fellnäs

Cecilia Germundsson Gisela Lindberg

Specialpedagogik, förberedande kurs, 15 hp Handledare: Kristian Lutz

3 Malmö Högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogik, förberedande kurs Vårterminen 2011

Abstrakt

Fellnäs, Ingela, Germundsson, Cecilia & Lindberg, Gisela (2011). Språkstörning i ett

flerspråksperspektiv (Language impairment in a multi-language perspective). Skolutveckling och ledarskap, specialpedagogik, Lärarutbildning, Malmö Högskola.

Syftet med vår undersökning var att vi ville ta reda på vilka metoder logopeder använder när de fastställer diagnosen språkstörning hos flerspråkiga barn och om där finns risk för fel- diagnostisering. Vi ville även ta reda på hur man jobbar med dessa barn i språkförskolor. Vi valde att göra en kvalitativ undersökning med halvstrukturerade intervjuer med fyra

logopeder. Vi valde även att göra en observation av en logoped i arbetet med barn på en språkavdelning på en förskola. Resultatet av vår undersökning visade att det finns för få tester som är anpassade till flerspråkiga barn. Logopederna använder sig hellre av informella test som t.ex. bilder, spel samt samtal med barnet och föräldrarna. Vi kunde också konstatera att det kan finnas en risk för feldiagnostisering och risken är större på skolor och bland logopeder som inte har erfarenhet av flerspråkiga barn. Resultatet visade också på att man arbetar

likadant med en- och flerspråkiga barn. Skillnaden är att man måste arbeta på barnets båda språk för att nå bästa resultat. I detta arbete används både modersmålslärare och annan flerspråkig personal.

Nyckelord: flerspråkig, logoped, språkstörning, språktest.

Ingela Fellnäs Handledare: Kristian Lutz Cecilia Germundsson Examinator: Haukur Viggoson

4

Förord

Vi är tre pedagoger som alla är verksamma i stadsdelen Rosengård. En av oss är förskollärare och arbetar för resursteamet i Rosengård, en är lärare och språkpedagog på Rosengårdsskolan och en är grundskollärare på Örtagårdskolan. Vi har tillsammans mycket lång erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga barn och i vårt arbete har vi stött på många barn i behov av särskilt stöd varav en hel del barn med diagnosen språkstörning. Av denna anledning har vi upplevt arbetet med uppsatsen enormt intressant och utvecklande för oss alla tre.

Vårt samarbete har fungerat fantastiskt bra. Till en början läste vi mycket litteratur om ämnet eftersom vi ville ha en bra grund att bygga vidare på. Vi har sedan alla varit delaktiga i

samtliga delar av uppsatsen, men vi har haft lite olika roller. En har varit den som haft kontakt med intervjupersonerna och därför utfört de flesta intervjuerna samt observationen, en har varit den som har tagit reda på de svåra svaren och de omöjliga uppgifterna vi ibland hade svårt att få fram och en har varit den som sammanställt och knutit ihop det hela. Vi har under hela processen hjälpts åt och bollat saker och ting mellan oss.

Skrivandet av denna uppsats har gett oss väldigt mycket insikt och kunskap och vi är tacksamma för allt stöd vi fått från bland annat informanter, kollegor, kurskamrater och handledare för att genomföra detta.

5

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7

LITTERATURGENOMGÅNG OCH TEORETISK INRAMNING ... 8

HISTORISK TILLBAKABLICK ... 8

VYGOTSKIJ, SPRÅKET OCH LÄROPLANEN ... 9

SPRÅKSTÖRNING ... 11

SPRÅKFÖRSENING OCH AVVIKANDE SPRÅKUTVECKLING ... 12

ORSAKER TILL SPRÅKSTÖRNING ... 13

SPRÅKSTÖRNING HOS FLERSPRÅKIGA BARN ... 14

PROCESSBARHETSTEORIN ... 16

PROBLEMFORMULERING ... 18

SYFTE OCH PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 19

METOD ... 20 KVALITATIVA INTERVJUER ... 20 VAL AV INTERVJUFRÅGOR ... 20 OBSERVATIONER ... 21 UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 22 GENOMFÖRANDE ... 22 TILLFÖRLITLIGHET ... 23 ETISKA ÖVERVÄGANDE... 24 ANALYSBESKRIVNING... 25 RESULTAT ... 26 INTERVJURESULTAT ... 26

Metoder för att fastställa diagnosen språkstörning ... 26

Tillförlitliga test ... 27

Risk för feldiagnostisering ... 29

Olika former av språkstörning ... 29

Diagnoser ... 30

Sammanfattande analys av intervjuerna ... 31

OBSERVATIONSRESULTAT ... 31

Sammanfattande analys av observationen ... 35

DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 36

6

Tester och feldiagnostisering ... 36

Att arbeta med flerspråkiga barn ... 38

METODDISKUSSION ... 39

PEDAGOGISKA FÖLJDER ... 40

LITTERATURFÖRTECKNING ... 43 Bilaga A: Intervjuguide

7

Inledning

Forskning kring språkstörning hos flerspråkiga barn är sparsam jämfört med forskning kring språkstörning hos enspråkiga barn. En del forskare anser att det inte finns någon anledning att anta att språkstörning hos flerspråkiga barn är vanligare än hos enspråkiga, medan andra anser att förekomsten av språkstörning bland de flerspråkiga barnen bedöms vara större, eftersom de diagnostiska instrumenten är utprövade på enspråkiga barn (Salameh, 2003).

Vi har valt att i vår studie titta närmare på hur flerspråkiga barn med språkstörning testas av logopeder samt hur man arbetar med dessa barn i språkförskolan. Vi har många års erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga barn i både förskola och skola och under senare år har vi noterat att antalet barn med språkstörning i vårt upptagningsområde har ökat. Vårt intresse av detta område har väckts dels genom vårt dagliga arbete med dessa barn dels genom att ha tagit del av kurslitteratur t ex Bjar & Liberg (2003) och genom föreläsningar av logoped Eva-Kristina Salameh. Vi upplever att vi saknar kunskaper som krävs för att kunna se skillnad på en sen andraspråksinlärning och en eventuell språkstörning. Vi har tagit del av Salamehs forskning som visar att definitionen av språkstörning i kombination med flerspråkighet innebär att barn har en språkstörning endast om den uppträder i båda språken (Salameh, Håkansson &

Nettelbladt, 2004). Finns det forskning som visar på motsatsen? Måste barnet ha språkstörning på båda sina språk för att få diagnosen språkstörning? Utifrån förslag på forskningsområde värt att undersöka i examensarbetet ”Språkstörning i kombination med flerspråkighet” (Edh & Faxius, 2009) vill vi ta reda på om det finns något test som tar hänsyn till barns olika kultur, etnicitet och flerspråkighet. Upplever logopeder att det behövs ett sådant test?

8

Litteraturgenomgång och teoretisk inramning

Vi har tagit del av forskning kring språkstörning och då framför allt av forskning kring språkstörning hos flerspråkiga barn. Vi har funnit att det finns en hel del forskning på ämnet språkstörning medan däremot forskning kring språkstörning hos flerspråkiga barn är sparsam. Begreppet språkstörning är mångtydigt och vi kommer att redogöra för vilka olika begrepp som används. Inledningsvis kommer en kort historisk tillbakablick. Därefter ägnar vi ett avsnitt åt psykologen, pedagogen och filosofen Vygotskij, vars namn vi stött på ett flertal gånger under vår litteratursökning kring barns språk och språkutveckling. Vi jämför

Vygotskijs teorier om barns utveckling med våra styrdokument i skolan. Vi fortsätter sedan med att förklara de olika termerna som används i samband med språkstörning och tittar närmare på vad olika forskare anser om orsakerna till språkstörning, vad som utmärker en språkstörning och vad som kommit fram inom forskningen när det gäller språkstörning hos flerspråkiga barn. Vi avslutar kapitlet med att ge en kort presentation av processbarhetsteorin, en teori som används för att bedöma det flerspråkiga barnets grammatiska utveckling.

Historisk tillbakablick

Människor har i alla tider fascinerats av språk. I antikens Grekland fick retorikens konst stor uppmärksamhet och även i Egypten under samma tid hade språket en särställning. Kända personligheter med talproblem har också blivit omnämnda genom tiderna.

Ett exempel är i bibeln där det finns flera beskrivningar av personer med talproblem och den person som är mest omtalad är Moses.

Då sade Mose till Herren: ”Ack Herre, jag är ingen talför man, jag har icke varit det förut, och jag är det icke heller nu, sedan du har talat till din tjänare, ty jag har ett trögt målföre och en trög tunga (Andra Mosebok, 4:10-11; 1917 års bibelöversättning).

Vilka talproblem som Moses brottades med råder det delade meningar om, möjligen stamning eller uttalssvårigheter (Nettelbladt & Salameh, 2007).

9

Det första kända omnämnandet av språkstörning hos barn i en vetenskaplig skrift publicerades av frenologins1 fader 1835, Franz Joseph Gall. Han skriver om barn som inte kan prata men ändå inte har en utvecklingsstörning, och han skiljer mellan barn med endast lätta talproblem och barn med större problem, det vi idag benämner barn med språkstörning. Efter Gall dröjer det till slutet av 1800-talet innan man återfinner något arbete om barn med språkstörning. Det fanns då en grupp tyska läkare, som kallade sig språkläkarna, vilka utarbetade ett

klassifikationssystem med rubriken språkstörningar (sprachstörungen). Det uppfördes så småningom särskilda talkliniker där dessa språkläkare arbetade. Det var alltså först under 1800-talets senare del som man på allvar började uppmärksamma språkstörningar, eller talrubbningar som man oftast kallade det, och även började behandla dem professionellt (Nettelbladt & Salameh, 2007).

I Sverige fanns i början av 1900-talet en kvinnlig läkare vid namn Alfhild Tamm som anses vara den svenska pionjären vad gäller talrubbningar hos barn. Tamm inrättade bland annat den första talkliniken i Sverige och hennes arbete med barn med talrubbningar har varit mycket betydelsefullt för synen på och det fortsatta arbetet med dessa barn (Nettelbladt & Salameh, 2007).

Vygotskij, språket och läroplanen

Lev Semjonovitj Vygotskij (1896-1934) var en sovjetisk psykolog, pedagog och filosof som spelat en stor roll inom den moderna utvecklingspsykologin och pedagogiken. Vygotskij menade bland annat att barnets utveckling hänger samman med vilken miljö det växer upp i, barnets utveckling sker hela tiden i samspel med dess omgivning. Denna infallsvinkel brukar kallas sociokulturell inriktning (Bråten, 1998)

Vygotskij var särskilt intresserad av skillnaden mellan vad barn kan lära sig på egen hand och vad som kräver en vuxens hjälp. Varje människa som befinner sig i en lärande situation har en zon inom vilken utveckling skulle kunna vara möjlig. Denna zon kallas den proximala utvecklingszonen (Strandberg, 2006). Strandberg definierar den proximala utvecklingszonen som ”det närmast belägna utvecklingssteget en individ inte klarar själv, men klarar

tillsammans med en kamrat (som kan lite mer)” (s. 202). Strandberg översätter även ett citat

10

av Vygotskij som lyder enligt följande: ”vad barnet kan göra med hjälp av assistens i dag kommer hon [han] att vara kapabel att göra själv i morgon” (Vygotskij, 1978, s. 87). Även i Sverige har Vygotskijs kulturhistoriska teori uppmärksammats, bl. a. i

Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94), där hans idéer bildar grunden för en ny pedagogisk inriktning. Till skillnad från ett biologiskt synsätt, där man anser att människans inre psykologiska utveckling är den enda drivkraften till lärandet, är det samspelet mellan utveckling och undervisning som är förutsättningen för lärandet. Elevens tänkande är socialt och kulturellt bestämt (Lindqvist, 2001).

I sin sociokulturella teori anser Vygotskij att språket spelar en viktig roll i barnets utveckling och att det är genom samspel som barnet får kontakt med och förvärvar det sociala verktyg som vi kallar språk. Det är detta verktyg som barnet sedan gör om till instrument för sitt tänkande. Vygotskij menar att språk och tanke är beroende av varandra (Partanen, 2007). Denna sociokulturella inriktning har tydligt präglat vår svenska språkundervisning där kommunikation och aktivitet är några av nyckelorden. Eleverna utvecklas av att pröva sig fram och genom att kommunicera med omgivningen på olika sätt (Säljö, 2000). Denna syn på lärande återfinns i våra läroplaner, Lpo 94, liksom i den nya läroplanen, Lgr 11. När det gäller förskolans nya läroplan, Lpfö 98 reviderad 2010, har en arbetsgrupp, tillsatt av

Utbildningsdepartementet, redovisat förslag till vissa förtydliganden och kompletteringar av denna (U2010/4443/S). Enligt arbetsgruppens förslag vill man ytterligare stärka barns språkliga och kommunikativa utveckling och man motiverar skälen för förslaget bl. a. enligt följande:

I dag lever barn i en värld där symboler, tecken, text och bilder ingår i deras vardag. De inlemmas tidigt i en tecken- och bildkultur och förskolan har stor betydelse för barns möjligheter att förstå och kunna använda denna kultur. Språk, informations- och kommunikationsteknik (IKT), gester, symboler, bilder och musik räknas numera in i ett bredare perspektiv på vad läsa och skriva kan innebära. I förskolan kan barn uppmuntras att använda och utforska olika kommunikativa redskap och medier för att stödja och utmana barns språkliga och kommunikativa utveckling.

Språk och identitetsutveckling hänger oupplösligt samman, liksom språk och lärande. Flera av barnen i förskolan är flerspråkiga och alla barn är delaktiga i olika kulturer. Därför ska alla barn i förskolan mötas av ett interkulturellt förhållningssätt. Det innebär att de olika erfarenheter som alla barn har med sig av olika sätt att vara tillsammans på, att samtala, att berätta, att läsa böcker osv. tas till vara och utgör grunden för barnets språkliga och kommunikativa utveckling (s. 6).

11

Språkstörning

Begreppet språkstörning är ett överordnat begrepp som innebär någon form av svårigheter att förstå och göra sig förstådd språkligt. En språkstörning kan yttra sig på många olika sätt. Det kan röra sig om allt från övergripande kommunikationssvårigheter till svårigheter att uttala vissa ord (Arnald, 2007).

Nettelbladt och Salameh (2007) förtydligar definitionen genom att tillägga att en

språkstörning innebär att barnet inte har den för åldern förväntade språkutvecklingen, men har en normal utveckling vad gäller kognition, motorik och socioemotionell förmåga. Språket utvecklas sent och utvecklingen går långsamt. WHO, FN’s världshälsoorganisation, definierar språkstörning (enligt Nettelbladt och Salameh, 2007, s. 15) som ”Störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Tillståndet kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer”.

I den internationella forskningslitteraturen används oftast termen specifik språkstörning (Specific Language Impairment, SLI) (Nettelbladt & Salameh, 2007). Det var i slutet av 1980-talet som amerikanska forskare började använda denna term i ett försök att renodla termen språkstörning (för en översikt se Leonard, 1998). För att avgränsa diagnosen satte man upp detaljerade kriterier för vilken typ av problem som skulle inkluderas respektive

exkluderas. De barn som inkluderades skulle inte ha några andra påtagliga funktionshinder än sin språkstörning. Nettelbladt och Salameh (2007) använder inte gärna denna term bland annat på grund av dessa mycket strikta inklusions- och exklusionskriterier, vilka är främst skapade för forskningsändamål. Eftersom man med begreppet specifik språkstörning menar att det endast är barnets språkförmåga som är nedsatt, vill Arnald (2007) framhålla att det är mycket vanligt att också andra delar av barnets utveckling påverkas, så kallade

tilläggssvårigheter. Exempel på detta kan vara försenad motorisk utveckling, koncentrationsproblem, läs-, skriv- och matematiksvårigheter.

I de flesta fall utvecklar små barn sitt språk utan några problem och i den takt som

omgivningen förväntar sig. Man brukar använda ordet ”normal” för att beskriva det som är vanligt och förväntat. Det finns emellertid barn som inte utvecklar sitt språk som förväntat. Karaktäristiska drag i språkstörning är; mindre joller, sen debut av första orden, långsam språkutveckling, ofta svårt att lära nya ord, svårt att hitta ord, ofta nedsatt språkförståelse och begränsad språkanvändning (Nettelbladt & Salameh, 2007).

12

Problemen för barn med språkstörning kan ligga inom olika områden; uttal, grammatik, ordförråd och pragmatik, (hur man använder språket och samspelar språkligt). Svensk foniatrisk förening använder begreppen impressiv respektive expressiv språkstörning. Med expressiv språkstörning menar man problem med den egna språkproduktionen, det vill säga brister i fonologin (ljudsystemet) och syntax och morfologi (grammatik). Vid impressiv språkstörning har barnet problem med ord- och/eller satsförståelse. Det kan också förekomma andra språkliga problem som t ex semantisk språkstörning som avser lexikon och ordförråd samt pragmatisk språkstörning (Bruce, 2003).

I internationella undersökningar framgår att mellan 5-8 procent av barn i förskoleåldern har någon form av språkstörning. Förekomsten av grav språkstörning, när barnet har problem på alla språkliga områden, varierar från 1-2 procent (Arnald, 2007). Ju fler delar av språket som är berörda, desto gravare är språkstörningen. Lätt språkstörning innebär att barnet endast har problem med uttalet, måttlig språkstörning innebär att barnet har problem med uttalet och grammatiken och grav språkstörning innebär att barnet har stora svårigheter med såväl uttal och grammatik som ordförråd, språkförståelse och pragmatik (Salameh, 2007).

Språkstörning är inte något statiskt utan varierar mellan olika individer och även inom samma individ från situation till situation. Språkstörningen ändras när barnet utvecklas och annan problematik kan uppstå även om den underliggande språkstörningen är densamma (Arnald, 2007). Det har visat sig att barn med grava språkstörningar ofta får problem med

skriftspråksutvecklingen under skoltiden. Det är därför viktigt att se sambandet mellan muntlig och skriftlig språkförmåga (Bruce, 2003).

Språkförsening och avvikande språkutveckling

Samuelsson & Sjöberg (2006) definierar språkförsening som att barnet följer den typiska språkutvecklingen, men detta sker i ett långsammare tempo. När det gäller termen avvikande språkutveckling innebär det att barnet inte följer utvecklingsmönstret. Det kan vara allt från att barnet har ett mindre ordförråd eller inte förstår meningar eller instruktioner på samma sätt som barn i motsvarande ålder, använder mer kroppsspråk än talat språk, kan inte sätta ihop orden till flerordssatser eller har problem med att kommunicera med andra. Salameh (2007) menar att definitionen av dessa termer inte är tillfredsställande, dels på grund av att det är svårt att bestämma gränsen mellan försenad och avvikande utveckling, dels på grund av att

13

forskarna aldrig kommit fram till något entydigt svar på frågan om det är skillnad på försening eller avvikelse. Salameh föredrar att använda termen språkstörning mer generellt.

Orsaker till språkstörning

Vad som orsakar en språkstörning är inte lätt att svara på. Enligt Ors (2003) är orsakerna till språkstörningar hos barn bristfälligt utforskade. Man har inte kunnat påvisa några direkta orsaker förutom när det gäller ärftlighet. Forskningen uppmärksammade tidigt ärftliga faktorer i samband med språkstörning. Mellan 30-40 procent av barn med språkstörning har en nära anhörig, syskon eller förälder, som haft en språkstörning eller läs- och

skrivsvårigheter (Nettelbladt, Samuelsson, Sahlén & Ors 2007). I Ors avhandling (2003) användes en neurofysiologisk undersökningsmetodik som visade att det finns en ärftlig faktor som påverkar hjärnans utveckling på ett sätt som är mindre gynnsamt för språkutvecklingen. Riskfaktorer orsakar inte en språkstörning men har en negativ inverkan på språkutvecklingen och kan bidra till de språkliga svårigheterna. Bruce (1994) redovisar riskfaktorerna under tre huvudrubriker; biologiska, psykosociala och språkligt strukturella faktorer. De biologiska riskfaktorerna som diskuteras är ärftlighet, hjärnskador och öroninflammationer, de psykosociala är bl. a. stimulans, bemötande och interaktion och de språkliga faktorerna handlar om den språkliga profilen och den språkliga utvecklingen hos barnet. Enligt Ors (2003) kan man inte dra några säkra slutsatser vad gäller de riskfaktorer som ofta nämns, till exempel många öroninflammationer hos barnet, en torftig språklig miljö i hemmet eller komplikationer under graviditet och förlossning. När det gäller öroninflammationer har det diskuterats mycket hur nedsatt hörsel under långa perioder kan påverka språket. En svensk studie (Harsten et al. 1993) har visat att endast täta öroninflammationer inte kan orsaka en språkstörning, men det kan medföra en försening av språkutvecklingen.

Enligt Nettelbladt och Salameh har man inte kunnat koppla en språkstörning direkt till den språkliga miljön i hemmet. Däremot kan en bristande omsorg i form av dålig kost, en

bristande språklig stimulering och brist på trygga och stabila mänskliga relationer innebära en betydande riskfaktor (Nettelbladt & Salameh, 2007). Detta innebär att barn med språkstörning är mycket sårbara när det gäller i vilken miljö de befinner sig.

Prematuritet, barn som föds för tidigt, är en riskfaktor som ägnats mycket uppmärksamhet, men har inte i sig visat sig kunna orsaka en språkstörning (Nettelbladt & Salameh, 2007).

14

Jennisches doktorsavhandling om relationen mellan prematuritet och språkstörning (1999), visade inte heller på något entydigt samband (enligt Nettelbladt & Salameh, 2007).

Språkstörning drabbar pojkar i högre grad än flickor. I flera studier har man funnit att språkstörning är 2-3 gånger vanligare hos pojkar än hos flickor (Leonard, 1998). Bishop (1992) nämner också hormonella faktorers inverkan på språkutvecklingen och refererar till Geschwind & Galaburda (1985) som har visat på en hormonell förklaringsgrund till varför det är så mycket vanligare med språkstörningar hos pojkar än hos flickor (Bruce, 1994).

När det gäller språkstörning är en tidig diagnos viktig. Ju tidigare man kan sätta in åtgärder för ett barn med språkstörning desto bättre, anser de flesta forskarna. Enligt Bruce (1994) är målsättningen med tidig diagnostisering att identifiera de barn som är gravt språkstörda och därmed löper risk att utveckla bestående språkstörningar, inte att uppmärksamma språkliga brister, som försvinner spontant. Barn som inte upptäcks i tid riskerar enligt Salameh (2003) att få sociala och emotionella problem. Dessa barn riskerar även få läs- och skrivsvårigheter i skolan (Ors, 2003).

Språkstörning hos flerspråkiga barn

Salameh (2006) definierar begreppen flerspråkighet och språkstörning på följande sätt: ett barn som lever i en icke-enspråkig miljö och regelbundet exponeras för minst två

språk är flerspråkigt

ett flerspråkigt barn har en språkstörning endast om den uppträder i samtliga språk För att dessa barn ska få den hjälp de behöver är det viktigt att skilja mellan språkliga brister som beror på för lite exponering för andraspråket och en språkstörning.

Det finns inte så mycket forskning kring språkstörning hos flerspråkiga barn. Det finns dock en del forskning om den grammatiska och fonologiska (uttal) utvecklingen i relation till målspråket. Dessa resultat visar bland annat att flerspråkiga barn med grav språkstörning i stort sett följer samma grammatiska och fonologiska utvecklingssteg som flerspråkiga barn med en typisk språkutveckling. Flerspråkiga barn med språkstörning utvecklas dock betydligt långsammare på båda språken (Salameh, 2003). Flerspråkighet orsakar aldrig en

språkstörning. Den långsamma utvecklingen beror på språkstörningen, inte på

15

blir att barnet med språkstörning utvecklas långsamt på ett språk i stället för att utvecklas långsamt på två språk (Salameh 2010).

Den senaste forskningen inom detta område (Armon-Lotem, 2010) visar att flerspråkiga barn med språkstörning inte blir ”dubbelt sena” utan presterar testmässigt i nivå med enspråkiga barn med språkstörning. Dessutom visar forskningsresultaten att flerspråkiga barn med

språkstörning ibland till och med presterar bättre än enspråkiga barn med språkstörning. En av förklaringarna är att det flerspråkiga barnet i regel har hunnit utveckla sitt första språk några år innan de möter ett andraspråk. Det vill säga att den påbörjade utvecklingen på ett språk stöttar utvecklingen av nästa, vilket ger det flerspråkiga barnet en fördel gentemot det enspråkiga.

These findings further suggest that bilingual children with SLI [specific language impairment= särskild språkstörning] are not as accurate as monolingual children with SLI, but also sometimes even do better. That is, bilingual children seem to rely on their knowledge of L1 [first language] in acquiring the L2 [second language], which gives them an advantage over monolingual children with SLI (Armon-Lotem, 2010, s. 257).

Forskare har även diskuterat om språkstörning är vanligare hos flerspråkiga än hos enspråkiga barn, men man har inte kommit fram till något entydigt svar. En del forskare anser att antalet flerspråkiga barn med språkstörning blir högre eftersom de diagnostiska instrumenten är utprövade på enspråkiga barn. (Salameh, 2006).

När det gäller problematiken med att skilja mellan språkliga brister som beror på för liten exponering för andraspråket och å andra sidan en språkstörning, måste barnets båda språk bedömas, menar Salameh (2006). Den språkliga bedömningen av både svenska och andra språk måste med nödvändighet bli till största delen informell, så länge inga testinstrument för flerspråkiga barn finns tillgängliga. En sådan informell bedömning ger ändå en uppfattning om språkutvecklingen jämfört med andra flerspråkiga barn med samma språkkombination, så att en feldiagnostisering kan undvikas, fortsätter Salameh.

Behovet av pålitliga testinstrument för flerspråkiga barn världen över har diskuterats i en del vetenskapliga tidskrifter. Framför allt har man i USA tagit upp problematiken när det gäller de spansktalande barnen. Vi har funnit några olika metoder som lanserats i landet bl a Dynamic assessment, DA. DA är en metod baserad på Vygotskijs modell av kognitiv utveckling (Vygotskij, 1986). Denna testmetod, menar forskarna Gutiérrez-Clellen och Peña, kan vara användbar när det gäller att skilja ut språkliga brister från språkstörning.

16

However, a child’s limited test performance may reflect different learning experiences or a lack of educational opportunity, and not necessarily language deficits. Children from culturally and, linguistically diverse (CLD) backgrounds may exhibit depressed test performance, yet their performance may not reflect their true abilities or learning potential.

Dynamic Assessment (DA) represents an alternative or supplemental approach to traditional standardized testing with CLD children (Gutiérrez-Clellen & Peña, 2001, s. 212-222).

När det flerspråkiga barnets grammatiska utveckling ska bedömas, framförallt på

andraspråket, är processbarhetsteorin en användbar teori (Pienemann & Håkansson, 1999). Den har i Sverige tillämpats på svensk-arabiska barn (Salameh, 2003).

Processbarhetsteorin

Enligt processbarhetsteorin (Pienemann, 1998) automatiseras grammatiken gradvis hos

inläraren. Teorin är baserad på Levelts (1989) modell för talproduktion. Grundtesen är att man behöver automatiserade grammatiska processer för att kunna använda språket i

kommunikativa situationer. Talaren måste använda sig av färdiga rutiner och inte behöva leta efter ord i det mentala lexikonet. För andraspråkstalare gäller det att hitta rutiner för det nya språket. Pienemann har tolkat grammatiska processer och placerat in dem i en hierarki. Den består av fem steg och i början av språkinlärningen klarar inläraren bara av de lägsta nivåerna. I det första steget, som anses vara gemensamt vid all språkinlärning, böjs orden inte alls. Inlärda fraser, ofta artighetsfraser, typ ”Hejdå”.

Exempel: Katt sitta.

Steg två innebär att man börjar upptäcka ordklasser och kan t.ex. böja verb i olika tempus och använda sig av bestämd och obestämd form samt singular och plural av substantivet.

Exempel: katt - katter

I tredje steget klarar inläraren att processa inom frasen genom att t.ex. adjektiven

kongruensböjs och att man markerar genus och numerus. Ordföljden är rak och processen kan klaras av endast inom frasen.

17

I fjärde steget klarar inläraren att processa inom satsen och ordföljden blir omvänd vid spetsställning av till exempel adverb.

Exempel: Igår satt katten på trappan.

I det femte steget kan inläraren även processa mellan satser. Nivån prövas utifrån inlärarens placering av negationen i förhållande till huvudordet.

Exempel: Katten sitter inte på trappan. Här är katten som inte sitter på trappan.

Har ett barn som är mellan fyra och sex år varit exponerat för svenska i mer än två år bör det visa att det klarar av satser med både rak- och omvänd ordföljd, d.v.s. befinner sig på steg fem. Det räcker med att ha visat det vid något enstaka tillfälle för att anses befinna sig på den nivån.

Salameh (2003) har i sin avhandling utarbetat en modell för ett processbarhetstest som hon använt sig av med både svensk- och arabisktalande barn. I testet kan man jämföra de båda språken svenska och arabiska med varandra och på vilka nivåer barnen klarar av att processa. I testet använder man sig av konkret material såsom olika leksaker och bilder som barnen känner igen från sin vardag. Att översätta olika standardiserade test kan, enligt Salameh, vara problematiskt eftersom test bär med sig drag från den kultur där de är utformade.

18

Problemformulering

Efter att ha arbetat med flerspråkiga barn under lång tid har vi mött olika former av

språksvårigheter. Ibland benämns barnen som språkförsenade, ibland språkstörda och ibland rätt och slätt som ”språkbarn”. Många barn har inte exponerats tillräckligt lång tid för det svenska språket, därför går det inte heller att avgöra om de har en så kallad normal språklig utveckling. Vi vill först och främst reda ut dessa olika begrepp. Det är viktigt att alla pedagoger talar samma språk och inte har olika benämningar på samma fenomen. Vår

erfarenhet säger oss också att flerspråkiga barn, i början av sin andraspråksutveckling, kan ha samma svårigheter som barn med språkstörning. Exempelvis kan de ha brister i ordförrådet, svårigheter med morfologi (hur ord bildas och böjs) och syntax (hur man sätter samman ord till satser), uttalssvårigheter samt pragmatiska (hur man använder språket i samspel med andra) svårigheter. Det är viktigt att kunna ta reda på vari problemet består så att vi kan stödja barnet på rätt nivå.

Salameh (2008) säger att när man testar tvåspråkiga barn är det viktigt att veta hur länge ett barn har exponerats för det nya språket för att kunna göra rätt bedömning. En nedsatt språkförmåga kan enligt Salameh (2003) medföra emotionella och sociala problem för både en- och flerspråkiga barn. Därför är det mycket viktigt att bedöma barnens språkförmåga med adekvata tester. De flesta test som finns att tillgå för att diagnostisera språkstörning är

utformade för enspråkiga barn . Därför undrar vi vilka instrument man använder sig av på logopedmottagningarna för att bedöma flerspråkiga barn och om det finns risk för

feldiagnostisering? En användbar teori när det gäller bedömningen av det flerspråkiga barnets grammatiska utveckling är, enligt Salameh (2003), processbarhetsteorin (Pienemann & Håkansson, 1999). Processbarhetsteorin anger ordningsföljden för tillägnandet av olika grammatiska strukturer och de nödvändiga förutsättningarna för de olika utvecklingsnivåerna.

19

Syfte och preciserade frågeställningar

Syftet med vår undersökning är att ta reda på vilka metoder logopeder använder för att fastställa diagnosen språkstörning hos flerspråkiga barn och att ta reda på logopedernas uppfattning om en eventuell risk för feldiagnostisering. Vi vill även undersöka om man arbetar annorlunda med dessa barn i språkförskolorna jämfört med enspråkiga barn.

Våra frågeställningar är följande:

Finns det en risk att flerspråkiga barn blir feldiagnostiserade? Beror barnets språkliga brister på för lite exponering för andraspråket eller på en språkstörning?

Hur fastställer logopeder språkstörning hos flerspråkiga barn? Hur kan logopedernas arbete se ut på en språkförskola?

20

Metod

Vi kommer i detta avsnitt att ta upp val och beskrivning av vilka metoder vi använt i vår undersökning. Vi kommer också att presentera de personer vi intervjuat samt hur och var intervjuerna och observationen skedde. Därefter behandlar vi de forskningsestetiska övervägandena och till slut presenteras vår analysmetod.

Kvalitativa intervjuer

För att kunna besvara frågeställningarna i vår undersökning har vi valt att genomföra

kvalitativa intervjuer. Anledningen till detta är att kvalitativa intervjuer ger oss möjlighet att ta del av så mycket som möjligt av våra informanters kunskaper och erfarenheter. En enkätundersökning skulle inte ge oss samma djup och bredd på informationen, anser vi. Vi har haft våra forskningsfrågor som grund men även kompletterande intervjufrågor. Därefter har följdfrågorna varierats beroende på de olika informanternas erfarenheter, uppfattningar och perspektiv (Johansson & Svedner, 2006). Tre av intervjuerna har spelats in på band och har sedan transkriberats medan den fjärde intervjun skrevs ner direkt vid intervjutillfället. Vi ville ha möjlighet att följa upp svaren på ett mer individualiserat sätt och nå djupare, därför använde vi oss av halvstrukturerade intervjuer (Stukát, 2005) . I en halvstrukturerad intervju ställer intervjuaren frågor i den ordning som situationen inbjuder till (Stukát, 2005). Av den anledningen har vi inte heller kunnat förbereda alla frågor utan en del följdfrågor har uppstått under själva intervjun. Därför varierade följdfrågorna vid de olika intervjutillfällena. En kvalitativ, halvstrukturerad intervju är till viss del ett samtal kring ett tema och utifrån detta ställs frågor (Johansson & Svedner, 2006).

Val av intervjufrågor

Utifrån syftet och de preciserade frågeställningar som är grunden för vår undersökning har vi arbetat fram ett antal intervjufrågor. Syftet med dessa intervjufrågor har varit att få en djupare insikt kring logopedernas åsikter kring det testmaterial de använder och ta reda på vilka risker för feldiagnostisering det finns. Vi har också velat att de skulle beskriva sitt arbete med

21

språkstörda barn noggrannare. Genom att vi spelat in våra intervjuer blev det också lättare att fokusera på innehållet då man inte behövde föra anteckningar samtidigt.

För att inte tappa bort fokus på forskningsfrågorna utgick vi från dessa i vår intervjuguide. Intervjufrågorna formulerades därefter med tanke på att vi ville att informanten skulle berätta och beskriva så mycket som möjligt med egna ord. För att få mer uttömmande svar

kompletterade vi intervjufrågorna med förslag på följdfrågor. Alla dessa följdfrågor har inte använts, intervjuaren har själv anpassat vilka frågor som passat bäst och även ställt andra följdfrågor (se bilaga A).

Observationer

Vi har också valt att göra observationer av logopeders arbete med barn, både enskilt och i grupp, på en avdelning med språkstörda barn. Vi var intresserade av att följa upp

logopedernas beskrivning av arbetet med de flerspråkiga barnen på en språkförskola. Anledningen var att vi ville få ett bredare underlag för vår undersökning. En observation är lämplig att genomföra för att ta reda på vad människor faktiskt gör, inte bara vad de säger. Aktiviteterna på förskolan var styrda och planerade av pedagoger och logopeder tillsammans. Deltagarna var logoped, förskolans ordinarie personal samt grupper av barn.

Resultatet av en observationsundersökning är ofta konkret och lätt att begripa (Stukát, 2005). Nackdelen är att observationer ofta är tidskrävande och kan upplevas begränsade genom att det i första hand är yttre beteenden som studeras. Vi är medvetna om att det finns en risk för att observatören påverkar de observerade och förändrar deras beteende. För att minska den risken har vi inte varit aktivt deltagande i aktiviteten. Vid observationen har vi använt oss av en observationsblankett (se bilaga B) som beskriver tidpunkt, verksamhet samt elev- och vuxenagerande (Johansson & Svedner, 2006). Vi har haft fokus på vilka olika övningar som genomförts och hur mycket de flerspråkiga pedagogerna är involverade i övningarna.

22

Undersökningsgrupp

Eftersom vi valt att göra en kvalitativ studie har vi inte gjort något representativt urval i statistisk mening (Stukát, 2005). Vi har valt att intervjua fyra logopeder utifrån

rekommendationer från specialpedagoger på våra skolor och utifrån våra egna kontakter med yrkesgruppen ifråga. En av dessa är logoped med dr. Eva-Kristina Salameh. Vi har valt att namnge henne eftersom en stor del av hennes forskning har legat till grund för vår uppsats. Salameh har samtyckt till detta.

Vi har också gjort observationer på en språkavdelning på en förskola. Vi hade planerat att göra fler observationer, men vi blev nekade besök på grund av sekretesskäl. Vi ställde oss frågande till detta, eftersom vi trodde att vi lydde under samma sekretess. Tyvärr lyckades vi inte få någon ytterligare förklaring.

Eftersom vi ansåg att vi fått tillräckligt med material, både från intervjuerna om hur

logopederna arbetar med intervention2 och från den observation vi gjort, kontaktade vi inte någon annan förskola. Tiden var också för knapp för att hinna med ytterligare observationer.

Genomförande

Vi ville intervjua logopeder verksamma i Malmö eftersom de har en gedigen erfarenhet både av en- och flerspråkiga barn och av att bedöma och arbeta med barn med språkstörning. De logopeder vi intervjuade har mellan nio och tjugofem års erfarenhet av logopedarbete. Vi ansåg att genom intervjuer kunna få svar på våra forskningsfrågor.

Vi tog kontakt med logopederna genom telefonsamtal och e-post. Två av logopederna hade vi haft kontakt med tidigare i vår yrkesroll, de andra två kände vi inte. Dessa två

rekommenderades av specialpedagoger och kollegor.

Eftersom det är viktigt att intervjun sker i en ostörd och trygg miljö för informanten fick logopederna förfrågan om var de ville att intervjun skulle äga rum. Två av intervjuerna ägde rum på logopedernas rum på logopedavdelningen på universitetssjukhuset i Malmö. De andra två intervjuades i ett mindre så kallat språkrum ute på förskolorna där de arbetar. Vid tre av intervjuerna använde vi diktafon och spelade in intervjun. De transkriberades sedan samma

23

dag som intervjun genomfördes för att vara så tillförlitliga som möjligt. Den fjärde intervjun skedde utan diktafon efter logopedens önskan och svaren skrevs ner under intervjuns gång. Alla intervjuerna hade samtalsliknande karaktär och präglades av en god och avslappnad stämning. Vi upplyste informanterna om att de kunde avbryta intervjun när de så önskade. En av informanterna önskade ta del av intervjufrågorna före intervjun och hon fick höra dessa muntligt i telefon. Vi genomförde intervjuerna med en intervjuare i samtliga intervjuer och intervjuerna varade i ca 60 minuter. Salameh bad att få ta del av transkriberingen av hennes intervju och några kompletteringar gjordes.

Observationerna genomfördes under en dag på en språkavdelning på en förskola. Vi

observerade utan att störa aktiviteterna och använde en observationsmall för att registrera vad som hände. Som observatörer har vi suttit med vid bordet och på golvet där barnen suttit eller lite utanför ringen med barn. Vi har haft fokus på vilka övningar som logopeden utförde tillsammans med barnen och på hur aktiva de flerspråkiga pedagogerna var i detta arbete.

Tillförlitlighet

I en undersökning är det begreppen reliabilitet, validitet och generaliserbarhet som diskuteras när det gäller kvalitet och tillförlitlighet. Enligt Stukát (2005) går begreppen reliabilitet och validitet mer ihop i en kvalitativ studie än i en kvantitativ studie. Validiteten får en bredare innebörd. Stukát (2005) menar att validiteten är hur bra ett mätningsinstrument är, om man mäter det man avser att mäta. Vi valde att göra halvstrukturerade intervjuer eftersom vi ville kunna ställa följdfrågor och få en större förståelse för vad informanten ville säga och få djupare svar på våra forskningsfrågor. För att få en större trovärdighet i våra tolkningar av intervjuerna använde vi diktafon i tre av intervjuerna. En intervju gjordes utan diktafon på informantens begäran och svaren skrevs ner under intervjuns gång. Där är vi medvetna om att trovärdigheten inte är lika stor som i de intervjuer som har gjorts digitalt. Felskrivningar är möjliga men vi har försökt att åtgärda detta genom att en av informanterna har läst igenom transkriberingen av sin intervju och dessutom har vi varit två som lyssnat igenom en av de andra intervjuerna och jämfört med transkriberingen. Man måste även ha i åtanke att det finns en risk för en eventuell feltolkning av frågorna vi ställde och svaren vi fick, men fördelen med att göra personliga intervjuer innebär att man kan rätta till detta genast när man inser att frågan/svaret missuppfattats. Vi ställde ungefär samma huvudfrågor till de intervjuade och

24

svaren var mycket samstämmiga. Risken för att intervjupersonerna skulle svara annorlunda vid ett nytt intervjutillfälle är mycket liten, såvida inte nya forskningsrapporter skulle komma fram till något nytt.

Vi har inte heller haft problem med yttre störningar, då vi suttit avskiljt med den intervjuade och med stängd dörr.

Vi anser att validiteten i vår undersökning är bredare och att vi har nått djupare då vi har valt att använda oss av mer än en undersökningsmetod, så kallad triangulering (Stukát, 2005). Eftersom vi enbart utfört en observation ser vi denna som ett komplement till intervjuerna.

Etiska övervägande

Vi har tagit del av de fyra huvudkraven som enligt Stukát (2005) är viktiga och nödvändiga ur undersökningens etiska aspekt, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Vi har informerat personerna som vi har intervjuat och förskolan vi har besökt om vår

undersökning och förklarat syftet med intervjun respektive observationen, detta har skett både vid kontakttillfället och vid själva intervjutillfället respektive besöket. Föräldrarna till barnen i språkförskolan har informerats och de har gett sitt samtycke till observationen. Vi har även förklarat hur resultatet av intervjun och observationen kommer att användas och vilka som kommer att kunna ta del av den färdiga uppsatsen. Informanterna har blivit informerade om att deras medverkan är frivillig, att de när som helst kan avbryta intervjun och att denna kommer att spelas in på band. Vi har valt att namnge logopeden Eva- Kristina Salameh eftersom hon är tongivande inom den svenska forskningen angående flerspråkighet och språkstörning. Salameh har blivit tillfrågad och godkänt namngivningen. De övriga

logopederna och förskolan, där observationen ägde rum, har vi valt att behandla konfidentiellt eftersom det inte har någon betydelse för vårt resultat (HSFR Etikregler, u.å./02,

25

Analysbeskrivning

Under tiden vi samlat in vårt empiriska material i form av intervjuer och observationer har vi gjort löpande analyser. Transkriberingen av intervjuerna har vi gjort så nära inpå intervjuerna som möjligt, samma dag eller näst kommande dag, eftersom det är lättare att komma ihåg intervjun medan man har den i färskt minne. Vi har läst igenom intervjusvaren många gånger och jämfört dem med varandra.

Vi har valt att använda oss av vad Kvale (1997) benämner meningskoncentrering. Det innebär att vi har kortat ner informantens svar så att de blivit mer koncist utan att förlora väsentligt innehåll. Vi har utgått från de tre forskningsfrågorna i vår intervjuguide och försökt koppla dessa till tidigare forskning sedan har vi sammanställt detta till en sammanhängande beskrivande text.

Till vår hjälp att strukturera intervjusvaren har vi använt oss av Burnards modell (Burnard, 1996). Burnards modell kan beskrivas i fyra steg. Först har vi läst igenom samtliga intervjuer och antecknat sammanfattande ord/fraser i högermarginalen. Därefter har vi grupperat dessa ord och fraser. Som ett tredje steg har vi använt olikfärgade överstrykningspennor för att markera till vilken grupp svaret tillhör. De färglagda intervjusvaren har klippts isär och samlats på ett nytt papper. Efter att ha gjort detta förarbete har det underlättat för oss att göra jämförelser mellan de olika svaren.

Det finns, enligt Burnard, framför allt två problem med att analysera texter. Det första är att texten som analyseras är avskiljt från sitt sammanhang och för det andra är det oundvikligt att det sker en tolkning av texten när den läses.

När det gäller analysen av observationerna har vi utgått från en observationsblankett som fylldes i under observationen. För att kunna analysera detta material har vi valt att ha fokus på två saker; vilka övningar som genomfördes samt hur aktiv den tvåspråkiga pedagogen var under aktiviteterna. Vad som tränats under övningarna har vi valt att redovisa i en tabell (tabell 1).

26

Resultat

I detta kapitel presenterar vi en sammanställning och analys av de intervjuer och observationer vi har genomfört. Vi inleder med att presentera en sammanfattning av

intervjuresultaten som vi kategoriserat under ett antal rubriker. Detta för att det ska bli lättare att urskilja ett gemensamt mönster. Vi kommer att göra jämförelser mellan svar och påpeka intressanta utfall. I slutet av kapitlet presenterar vi observationsresultatet.

Intervjuresultat

Metoder för att fastställa diagnosen språkstörning

Sedan 20 år tillbaka görs screeningundersökningar av den språkliga förmågan på alla 4- åringar på Barnavårdscentralen (Bruce, 1994). Numera görs kontroller även när barnen är 2,5 år och 5,5 år (Bruce, 2005). Detta gör att de flesta barn i Sverige som har något problem med sitt språk fångas upp av barnavårdscentralerna. De är också den mest förekommande

remittören till logopedmottagningen tillsammans med förskolor runt om i landet. Till logopedmottagningen kan man också komma på egenremiss. Till logopedmottagningen på Skånes universitetssjukhus i Malmö kommer det årligen ca 1000 barn för att få en språklig bedömning. Enligt uppgift från logopederna är ca 63 procent av dessa barn flerspråkiga. (På Malmö stads hemsida finns uppgiften att 39 procent av Malmös befolkning har utländsk bakgrund. Med utländsk bakgrund menas personer födda i utlandet och personer med föräldrar som är födda i utlandet).

Vid det första besöket på logopedmottagningen görs en anamnes, det vill säga en

sjukdomsbeskrivning. Föräldrarna får beskriva hur graviditet och förlossning sett ut men även om barnet har haft problem med hörseln eller om det finns några ärftliga faktorer.

Språkutvecklingen från joller och fram till nuvarande ålder får också beskrivas. Det finns färdiga frågeformulär att fylla i för föräldrarna. Dessa formulär är översatta till bland annat arabiska. När barnet är flerspråkigt är det viktigt att bedöma alla språken, annars kan man inte ställa diagnos. När flerspråkiga barn bedöms måste tolk användas, finns inte tolk tillgänglig tar man föräldrarna till hjälp.

27

Det är viktigt att ta reda på hur länge familjen och barnet bott i Sverige och om det gått i någon förskola. ”Har barnet varit mer än fem år i Sverige och har en dålig utveckling av språket kan detta vara en varningssignal om språkstörning”, säger en av logopederna. Samtliga logopeder, som vi har intervjuat, har klart uttryckt att om barnet har en språkstörning har barnet en störning på båda språken. Vi har inte heller funnit något forskningsresultat som visar på motsatsen. Vare sig ett flerspråkigt barn har en

språkstörning eller inte låter de lika varandra när de talar eftersom de håller på att lära sig svenska som andraspråk. Barn med typisk utveckling utvecklas mycket fortare och har kommit ganska långt i utvecklingen grammatiskt och fonologiskt efter ca två år. Barnen med språkstörning i Salamehs avhandling (2003) tog dubbelt så lång tid på sig. Ibland kan symtomen vara svåra att skilja på men de barn som utvecklas fort både fonologiskt och grammatiskt har ingen språkstörning säger Salameh.

Tillförlitliga test

En annan forskningsfråga var huruvida det finns tillförlitliga test att tillgå när man bedömer flerspråkiga barn. Det visade sig råda lite delade meningar om dessa test. Testerna som används för att konstatera språkstörning är SIT, Gramba, Processbarhetstest, TROG, Reynell och Lundamaterialet. Testerna används både på en- och flerspråkiga barn.

Processbarhetstestet (se litteraturgenomgången s. 18) är ett grammatiskt test och finns både på svenska och arabiska här i Malmö. Detta kan användas från 4 -5 års ålder upptill 10 -12 års ålder. Gramba (Hansson & Nettelbladt, 2004) är ett annat grammatiskt test som är inspirerat av processbarhetstest. Skillnaden är att Gramba är normerat3 för svenska barn och anger bara rätt och fel, medan processbarhetstest ser om barnet har förutsättningarna, vilket är att föredra enligt Salameh. Det räcker alltså att barnet

presterat ett korrekt svar en gång och visat att det förstått principen för att anses befinna sig på den nivån.

En av logopederna påtalade även att testen kan vara mindre tillförlitliga beroende på vilket språk det gäller. ”Det handlar mycket om tolkens kompetens lika mycket som själva testet, och det är inte optimalt”.

3

Ett standardiserat test med hög reliabilitet (mätnoggrannhet). Konstruerat för att fastställa hur en individ presterar i förhållande till andra individer.

28

Men enligt logopederna behövs inte alltid ett formellt test. En framträdande bild i intervjusvaren är att de ofta föredrar informella tester. Man tar helt enkelt reda på något om barnets modersmål. ”Jag gör en skattning av barnets språkliga förmåga och försöker screena av samspelsförmågan, turtagning, språkförståelse, grammatik och uttal” säger en av logopederna. ”Man tittar också på tempus, genus, och numerus. Viktigt i språket är också ordföljden, både rak och omvänd, hur frågeordföljden och negationerna ser ut. Det allra viktigaste är om föräldrarna och personer i barnets närhet, men även personer som inte känner barnet lika bra, överhuvudtaget förstår vad barnet säger”.

”Ljudsystemet brukar jag oftast höra om det är något problem med”, säger en logoped. Vid dessa informella bedömningar använder logopederna sig mycket av bilder, föremål, olika spel och annat konkret material som kan locka fram en dialog med barnet.

Skälen till att man hellre använder de informella testen varierar. Ibland kan det bero på barnets ålder eller att barnet verkar blygt och återhållsamt, som någon sa, eller så kan det beror på att logopeden har så lång erfarenhet att denne hör direkt vilka svårigheter barnet har utan att göra några formella test. Någon menade även att det finns för få test som passar de flerspråkiga och att när man testar ett flerspråkigt barn måste man vara mer noggrann vilket innebär att testningen måste göras om flera gånger.

En viktig faktor är hur länge man exponerats för språket. Två år är en viktig gräns enligt Salameh. Det visade sig, enligt hennes forskning, att det räckte att ett barn vistats i språkförskola 4 x 3 timmar/vecka under dessa två år för att nå upp till adekvata nivåer både i fonologin och i grammatiken. Internationell forskning har visat på samma resultat. Det beror förmodligen på att det finns ett begränsat antal fonem och

kombinationer av dessa och även begränsat antal grammatiska regler i varje språk. När man förstått principen hur dessa fonologiska och grammatiska strukturer ska användas går det lätt. Det är betydligt svårare när det gäller lexikonet. Då måste man lära sig vilka språkljud som ingår i ett ord, i vilken ordning de kommer, vilken ordklass de tillhör, vilka ändelser och vilken plats i satsen de har, semantiken med över- och underordning. Detta måste man lära sig för varje ord. Det går inte heller att generalisera.

Basordförrådet tar ett till två år att lära in och ämnesordförrådet betydligt längre. Salameh tror också att man i skolan mest förklarar de abstrakta orden och barnen förutsätts kunna de enkla vardagliga orden, vilket inte alltid är fallet. Både modersmålet och andraspråket måste mogna. Det går inte att sätta en diagnos språkstörning om det endast är ordförrådet det är brister i. Inger Lindberg, professor i svenska som andraspråk

29

vid Stockholms universitet, har i sin forskning kommit fram till att det ordförråd man behöver för att kunna följa ett underhållningsprogram i tv inte räcker för att klara av att läsa läroböcker för år 3 i grundskolan (enligt intervju med Salameh).

Risk för feldiagnostisering

Vi har också intresserat oss för hur logopederna ser på risken för feldiagnostisering. Alla är överens om att det gäller att vara noggrann vid bedömningen. Då är inte riskerna så stora. Salameh anser att vi numera har så stor kunskap och erfarenhet av

flerspråkighet här i Malmö att risken är mycket mindre än på andra ställen där man inte har den erfarenheten. Det kan då vara lättare att förväxla språkstörning med brist på exponering eftersom man mest lyssnar på det svenska språket. Skolor som inte har erfarenhet av flerspråkighet kan eventuellt misstänka dyslexi vid samma symtom. Risken finns också, som en logoped påpekar, att man kan göra en missbedömning då barnet av olika skäl presterar ett svagt resultat.

Logopederna anser att föräldrarna är en till stor hjälp när det gäller att ställa rätt diagnos. ”Man kan alltid lita på föräldrarna”, uttrycker sig Salameh. Men säger samtidigt att det klart alltid finns en del föräldrar som inte vill se sitt eget barns svårigheter. Det finns enligt Salameh inte heller någon överdiagnostisering i Malmö. ”Det är dock värre om man tillskriver flerspråkigheten i sig som ett problem när det kan var en språkstörning.”

Olika former av språkstörning

Socialstyrelsens klassifikationer för språkstörning är lätt – måttlig – grav. Grav språkstörning innebär att alla områden i språket är drabbade. Fortfarande vet man inte riktigt om språkstörning är en sorts problem eller det kan var flera olika typer av störningar, enligt Salameh. Man räknar med att 6 -7 procent av en årskull är drabbade av någon form.

Bland förskolebarn är uttalssvårigheter den vanligaste språkstörningen men också den som är lättast att komma tillrätta med, ofta försvinner den av sig själv. Dessa remisser kan tyvärr inte prioriteras. I stället ges handledning till föräldrar och förskolepersonal

30

för hur man arbetar med barnen. En måttlig språkstörning kan i vissa fall vara ganska grav. Har man en grav störning innebär det att alla områden i språket är drabbade d.v.s. fonologin, grammatiken, semantiken, språkförståelsen och pragmatiken.

Behandlingsresultat

I det här sammanhanget frågar vi oss givetvis om man kan bli av med sin språkstörning, går den att träna bort? Alla logopeder är eniga om att man kan bli av med lättare

språkstörningar, de som drabbar fonologin och grammatiken. Men den som inte blivit av med sina problem vid 5 års ålder och har en grav språkstörning har svårt att bli av med denna. Man kan bli normaliserad i talet men det finns stor risk att dyslexi uppstår när det kommer till läsinlärningen.

”De med riktigt grava språkstörningar har ett funktionshinder och kognitionsutvecklingen kan hindras om man inte har ett fungerande språk, alltså ett instrument för inlärning. Då kan kommunikationsklass eller särskola vara ett alternativ. Om man upptäcker en mindre

utvecklingsstörning i mellanstadieåldern kan detta bero på en språkstörning. Men vad är hönan eller vad är ägget?” frågar sig Salameh. ”Det viktigaste är att barnet får hjälp!”

Efter utredning och eventuell diagnos språkstörning behandlas barnet på

logopedmottagningen. Interventionen sker regelbundet och barnet kan testas igen efter någon tid. Vissa test ska man inte göra för ofta och eftersom man träffar barnet

regelbundet kan man också se framstegen utan formella test. Detta är samtliga logopeder ense om.

Diagnoser

Vi har också ställt frågan om antalet barn med språkstörning har ökat under senare år. Logopederna vittnar om ett ökat antal remisser till logopedmottagningen dock i

proportion till befolkningsökningen, tillägger de. En viss försiktighet anade vi i några av logopedernas svar gällande ökningen av antalet diagnoser. Svaren var lite osäkra och man svarade inte direkt på frågan. ”Remisserna har ökat”, ”vågar inte uttala mig om diagnoserna har ökat eller en viss diagnos har ökat”, ”remisserna har i alla fall ökat”, ”barn som kommer in har dock tyngre och tyngre problematik”. Orsakerna till ökningen av remisserna, nämner de, kan vara att man har blivit mycket duktigare på att hitta dessa

31

barn, man är mer upplyst. Man väntar inte så länge med de flerspråkiga barnen. Som en logoped uttryckte sig: ”Förr sa man, ja de har flera språk det kommer bara ta längre tid. Men idag vet man att det inte är så”.

Alla olika språk är representerade bland barnen som remitteras in. Arabiska är det största språket bland flerspråkiga men också helt i proportion till befolkningen. Språkstörning har inte med flerspråkighet att göra och är inte heller vanligare än hos enspråkiga, enligt våra intervjusvar.

Sammanfattande analys av intervjuerna

När vi tittar på svaren som kommit fram i intervjuerna skiljer de sig inte så mycket åt. Logopederna berättar om hur de fastställer diagnosen språkstörning hos de flerspråkiga barnen både genom formella och informella test. De tester som finns är inte anpassade för flerspråkiga barn men används ändå. Ett undantag är processbarhetstestet som är anpassat efter arabisktalande barn men som enbart testar de grammatiska kunskaperna. Logopederna konstaterar att det finns en risk för feldiagnostisering dels på grund av att testen inte är

anpassade för de flerspråkiga barnen, och dels på grund av att man måste förlita sig på tolkens kompetens. Bland annat på grund av dessa anledningar valde samtliga logopeder vi

intervjuade att lägga tonvikten på de informella testen.

Under intervjuerna framkom det fler faktorer som kunde påverka testresultatet och innebära en feldiagnostisering. En av dessa är att logopeder, med inte så stor erfarenhet av

flerspråkighet, kan förväxla språkstörning med brist på exponering för andraspråket. En annan kan vara att barnet presterar ett svagt resultat på grund av andra tillfälliga omständigheter som t. ex. att barnet är nervöst, blir stört eller känner sig illa till mods av någon anledning vid testtillfället.

Observationsresultat

Det finns fem språkavdelningar på de kommunala förskolorna i Malmö. På varje avdelning finns det sex platser för barn med grav språkstörning. Dessa är integrerade i en vanlig barngrupp. Till varje språkavdelning är det knutet en logoped som arbetar där 10 tim/vecka.

32

Det är viktigt att det finns barn som är ”dragare” där och som kan bli modeller för de språkstörda barnen. Det finns även förskoleklasser med fem språkstörda barn per klass. Dit är också en logoped knuten. För att få plats i dessa förskolor krävs en remiss från logopedmottagningen. Det är kö till dessa platser och de tillsätts löpande. Förutom logoped finns en resursperson anställd som arbetar tillsammans med den ordinarie personalen. Där det finns flerspråkiga barn ser man också till att resurspersonen är flerspråkig med samma modersmål som de flesta av barnen. I arbetet med barnen är kommunikation honnörsordet. Personalen får kontinuerligt handledning av logopeden för att kunna arbeta strukturerat med barnen även de dagar logopeden inte är där. Det är viktigt att arbeta visuellt och att använda många bilder och konkret material. Personalen använder sig även av tecken som stöd i arbetet med barnen.

Vi har observerat totalt fem övningar som logopeden genomförde med barnen. Olika antal barn och vuxna var delaktiga i dessa övningar, vilket framkommer i beskrivningen som följer. Under observationen gjorde vi anteckningar om vad som tränades specifikt under övningstillfällena. Vi har valt att sammanfatta detta i tabell 1.

Vid observationerna arbetade logopeden på flera olika sätt och i olika grupperingar med barnen. Vid ett tillfälle tillsammans med en tvåspråkig förskollärare. Vid första

observationen satt barnen i en ring på golvet kring en tavla där de satte upp bilder. Arbetet rörde sig kring ett tema med frukter och grönsaker. De sorterade bilder i olika kategorier och benämnde dem. Samtidigt tränade de pluralformer och genitiv. De vuxna gav hela tiden barnen modeller av språket och kunde individualisera mycket efter varje barns behov och språknivå. Arbetet skedde hela tiden växlande mellan svenska och barnens modersmål. Varje begrepp fick barnen höra på båda språken. Observationen varade i ca 20 minuter och barnen var mycket koncentrerade hela tiden. De vuxna hade ett gott samarbete och delade upp arbetet mellan varandra mycket rutinerat. Situationen präglades hela tiden av en stor glädje.

Vid nästa observation deltog tre barn och en logoped och en förskollärare. De tre barnen var mellan 4 och 5 år. De satt i ring på golvet med lappar med barnens namn skrivna med versaler. Barnen fick dra en lapp och ”läsa” namnet, lappen delades ut till rätt barn och sedan klappade man antalet stavelser. Barnen var väl förtrogna med aktiviteten. Efter detta tog förskolläraren fram en ”språkpåse” med hygienartiklar som barnen fick dra ett föremål ur. Därefter benämndes föremålen och sorterades i olika lådor. Denna

33

aktivitet pågick i ca 30 minuter och den var också präglad av stor glädje och entusiasm. Vid denna observation fanns ingen flerspråkig personal med.

Vid observation nummer tre deltog samma tre barn, logopeden och förskolläraren som i observation nummer två. De spelade ett kortspel som kallas ”Finns i sjön”. Det går till på följande vis: Varje barn och vuxen får två kort var, resten av korten placeras med baksidan upp på golvet. En vuxen ställer en fråga till ett barn och ger då en modell hur spelet går till. ”Har du en katt som sover?” Har man inte kortet svarar man: ”Finns i sjön.” Spelet pågår tills alla kort i ringen är slut. I övningen tränar barnen frågekonstruktion och namn på djur och människor som utför någon aktivitet.

Vid den fjärde observationen deltog logopeden och två barn. De spelade ett spel med sekvensbilder där barnen skulle beskriva bilden och sedan lägga den bredvid motsvarande sekvens som de hade framför sig. Logopeden gav återigen barnen modellen för hur de skulle fråga. Den svåraste frågan var: ”Vad händer?” Om barnet inte tog den modellen hjälpte logopeden till med frågor som: ”Vem är det?”, ”Vad gör de?” För språkstörda barn kan det vara svårt att komma ihåg att hitta ord, att finna strukturer och ord till en mening. Därför kan de behöva olika hjälp beroende var de befinner sig i sin språkutveckling. Det tog ganska lång tid att spela detta spel och barnen blev lite trötta och logopeden fick skynda på spelet lite grand. Därefter läste de några enkla bilderböcker med motsatsord som upp – ner, liten – stor. Vid den femte observationen arbetade logopeden endast med ett barn. De använde fyra bildkort åt gången och arbetade efter principen en ska bort. Barnet fick förklara för logopeden varför han tog bort ett kort och sedan berättade logopeden hur hon hade tänkt. Det kunde alltså bli mer än en lösning. Till slut fick barnet spela ett lyckospel som är självrättande genom att man vänder upp och ner på hela ramen. Korten ska först läggas och en siffra ska passas ihop med rätt antal föremål på bilden.

Alla aktiviteterna genomfördes under samtal mellan barnen och de vuxna där barnen gavs modeller som de sedan aktivt använde sig själva av.

Vid observationerna använde vi en observationsblankett med tre kolumner där vi beskrev tidpunkt och verksamhet, vuxen- samt elevagerande. Fokus under observationen var vilka övningar som genomfördes och hur den tvåspråkiga personalen och logopeden agerade. Eftersom vi satt utanför eller bredvid barngruppen störde vi inte själva processen, d.v.s. den övning som genomfördes. Barnen var koncentrerade på sin uppgift och tog ingen notis om

34

oss. De skulle förmodligen agerat på samma sätt, även om vi inte funnits i rummet. Vi tycker att vi lyckats med intentionen att inte störa aktiviteten. Efter observationen har vi funderat mer på blankettens utformande och om den eventuellt skulle ha sett annorlunda ut. Med nuvarande utseende fick observationen karaktären av att vara något osystematisk. Det blir då svårare att redovisa resultatet. Eftersom vi ville komplettera vår intervjuundersökning med observationer och därigenom få veta mer om hur logopeder arbetar med barn, kunde vi riktat in oss enbart på de vuxnas agerande i förhållande till aktiviteten.

Observationerna var dock givande, speciellt eftersom en av intervjuerna skedde i direkt anslutning och vissa saker då kunde förklaras av logopeden. I framtiden kommer vi nog att försöka snäva in det vi vill observera. Å andra sidan måste man i arbetet med barn vara flexibel och lyhörd för vad som spontant kommer upp och detta kan vara svårt att återge i en färdig mall.

Tabell 1. Översikt över vad som tränas i de logopedstyrda övningarna.

_________________________________________________________________________________________

Grammatiska övningar Övriga språkövningar __________

Övning Plural Genitiv Pro- Prepo- Tempus Adjektiv Ordföljd Ordföljd Ord- Katego- Motsats- Klappning nomen sitioner i huvud- i frågor förråd risering ord av stavelser

satser ________________________________________________________________________________________________________ 1 X X X X X X 2 X X X X X X 3 X X 4 X X 5 X X _________________________________________________________________________________________________________________

35

Sammanfattande analys av observationen

Vid observationerna framkom det tydligt att logopedens arbete med barnen på

språkavdelningen är mycket strukturerat. Varje moment är noga förberett och alla vuxna som är involverade i arbetet är väl insatta i övningen. De olika momenten som övas är dels

grammatiska övningar som t. ex. plural, genitiv och prepositioner dels övriga språkövningar som träning av ordförråd och kategorisering. Några av övningarna utförs i grupper blandat med barn som inte har språkstörning. Då fungerar dessa barn som ”modeller” för de språkstörda barnen. Detta sätt att arbeta förespråkas också av Bjar & Liberg (2003). Modersmålslärarens roll i språkförskolan är viktig, enligt Salameh (2010). Man arbetar likadant med enspråkiga och flerspråkiga barn, men skillnaden är att om det finns en

modersmålslärare att tillgå arbetar man med det flerspråkiga barnets båda/alla språk. Detta har visat sig ge det bästa resultatet. Salamehs har i sin forskning (2010) även kommit fram till att flerspråkiga barn med språkstörning inte utvecklas snabbare om man tar bort ett språk. Skillnaden blir att barnet med språkstörning utvecklas långsamt på ett språk i stället för att utvecklas långsamt på två språk.