Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivå
Lärarnas erfarenheter av
matematikundervisningen genom åren
Teacher´s experiences of mathematics education through the years
Alexandros Papadopoulos
Lärarexamen 270 hp
Lärarutbildning 90 hp Handledare: Ange handledar Lärarutbildning 90 hp) 2013-05-29
Examinator: Björn Lundgren Handledare: Jan Härdig
3
Malmö Högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Arbetets art: Examensarbete, 15 hp
Titel: Lärarnas erfarenheter av matematikundervisningen genom åren
Författare: Alexandros Papadopoulos
Handledare: Jan Härdig
Sammanfattning
Skolverket har kommit med en ny läroplan Lgr 11, med förhoppning om att ändra
utvecklingen i de svenska skolorna, angående elevernas svaga kunskaper i matematik. Det har debatterats och skrivits mycket om just de svenska elevernas svagheter i matematik både nationellt och internationellt.
Mitt syfte med detta arbetet har varit att undersöka lärarnas erfarenheter (deras empirier) genom åren. Genom deras synpunkter och de gällande läroplanerna under åren, har min tanke varit att fånga upp deras åsikter om utveckling i matematik och varför det har gått åt detta håll. Besitter lärarna med kunskaper som är intressanta för vidare undersökning?
Undersökningen har gjorts med en enkät, samt med möjlighet för lärarna att skriva egna kommentarer. Undersökningen visar att undervisningsmetod och lärarnas arbetssätt har inte förändrats nämndvärt genom åren och att lärarna efterlyser mer engagemang av föräldrar i elevernas skolgång. Lärarna anser även att mobiltelefoner har en störande effekt på
lektionerna. När det gäller disciplin och ordning anser lärarna att det är oförändrat jämfört med innan. Angående elevernas kunskapsnivå i matematik, anser lärarna att eleverna idag är svagare i jämförelse med när de själva var elever och att de olika läroplanerna inte har bättrat på deras lärande.
Nyckelord: Disciplin och ordning, Lärarens/elevens arbetssätt, Läromaterial, Läroplan, Undervisningsmetod
5
Innehåll
1 Bakgrund
...7
1.1 Inledning...7
2 Syfte
...9
2.1 Frågeställningar...9
3 Litteratur
...10
3.1 Matematikundervisningen...11
3.2 Undervisningsmetod - Lärarens och Elevens Arbetssätt...14
3.3 Disciplin och Ordning i klassrummet...17
4 Metod
...20
4.1 Enkätundersökning...20
4.1.1 Standardisering och strukturering...21
4.2 Urval...22
4.2.1 Bortfall...22
4.3 Forskningsetik...23
4.4 Reliabilitet och Validitet...23
4.5 Enkätutformning...24
4.6 Genomförande...25
4.7 Metoddiskussion...25
4.8 Bearbetning och förklaringar av enkätundersökning...26
5 Resultat
...28
5.1 Lärarnas svar till de öppna frågorna...34
6 Analys/Diskussion
...35
6.1 Undervisningsform/metod ...35
6.2 Lärarnas och elevernas arbetssätt ...37
6
6.4 Lärarnas syn på föräldrarnas engagemang ...39
6.5 Läromaterial ...40
6.6 Lärarnas syn på elevernas kunskapsnivå ...40
7 Sammanfattning
...43
8 Vidare Undersökning/Forskning
...44
Referenslista
...45
Bilaga 1
Missivbrev...47
Bilaga 2
Enkätundersökning...49
Bilaga 3
Enkätundersökning med resultat...61
Bilaga 4
Kategorisering och tabeller...74
7
1 Bakgrund
1.1 Inledning
Under den senaste decenniet har det debatterats mycket om elevernas "dåliga" baskunskaper i matematik. Från tekniska högskolan i Lund kom en rapport (2007) med varning om att studenter har inte den kunskap i matematik, som krävs för högskolan: Bara en av tio blivande
civilingenjörer på Tekniska Högskolan i Lund får tillräkliga kunskaper i matematik med sig från gymnasiet (Sydsvenska, 14 oktober 2007).
Skolverket kom med larmrapport om kunskapsnivån i matematik: Nästan var femte elev
klarar inte provet i matematik. Enligt skolverket var andelen elever vårterminen 2010 som
inte nådde målen i det sammanvägda provresultatet i matematik 17,5 procent. Det är den högsta andelen, enligt skolverket, sedan mätperiodens start vårterminen 2003 då andelen var 9,2 procent. (Skolverket, 2010: Ämnesprov år 9 våren 2010).
Den internationella studien TIMSS har genomförts för fjärde gången sedan 1995 (1995, 2003, 2007, 2011) och den visar att bland åttondeklassarna har resultaten i matematik försämrats ytterligare. I rapporten står bl a: Sämre resultat i matematik... För elever i årskurs 8 är
resultatbilden i jämförelse med andra länder densamma som i årskurs 4. Resultatutvecklingen för svenska elever i årskurs 8 har försämrats markant sett över hela perioden 1995 till 2011, även om försämringstakten har avtagit efter 2003. (Skolverket, 2012. TIMSS 2011).
Att jag har barn som går i grundskolan samt att jag håller på att utbilda mig till lärare för grundskolans senare år, har väckt mitt intresse för att undersöka i det här arbetet just denna utveckling. Genom att följa debatten och läsa de olika rapporterna genom åren har det uppstått frågor hos mig som: är det verkligen så illa? Är det något som har med de senaste åren att göra? Hur länge har detta pågått? Varför har det gått åt detta håll? Vad säger lärarna? Var ska man söka lösningen/ar, m m.
Genom dessa frågor har vuxit fram syftet med detta arbete, nämligen att rikta min fokus på lärarnas erfarenheter genom åren. Ute i grundskolor undervisar idag lärare i matematik som själva har varit elever, lärarstudenter, med erfarenheter som är knutna till läroplanen från Lgr 62 och framåt och med många års erfarenhet av undervisning i matematik. Det har gjort att mitt intresse ökat, för att ta del av deras erfarenheter. Hur de ser på utveckling i ämnet matematik hos de svenska eleverna och i skolan i övrigt.
8
Vad är det som står i läroplanerna under dessa decennier då lärarna har varit elever och fram till idag. Det finns lärare ute i skolorna som blivit undervisad som elever med Lgr 62 och som idag arbetar som lärare med Lgr 11. Det är dem lärarna och deras erfarenheter som jag vill fånga upp i mitt arbete. Med förhoppningen att kanske kunna få fram intressanta synpunkter om varför det har gått åt detta håll, nämligen att dagens elever är svagare i ämnet matematik. Besitter dagens lärare "gamla" och "nya" med kunskaper om varför utvecklingen har gått åt detta håll, som är av intresse för vidare undersökning? Kunskaper och synpunkter/åsikter när det gäller undervisning i matematik, disciplin i klassrummet, lärarens och elevens arbetssätt, föräldrarnas roll i elevens lärandet?
9
2 Syfte
Detta arbete syftar till att undersöka matematikundervisningens utveckling, genom lärarnas erfarenheter. Med fokus på undervisningsmetod, arbetssätt, disciplin och ordning i klassrummet.
Undersökningen riktas till matematiklärare på högstadiet med avsikt att ta del av deras erfarenheter från tiden då de själva var elever, studenter, till dagens lärare.
2.1 Frågeställningar
Mina frågeställningar inför detta arbete:
- Hur ser lärarna på utveckling i matematikundervisningen genom åren? - Vilka faktorer anser lärarna påverkar matematikundervisningen? - Hur ser lärarna på elevens och lärarens arbetssätt?
- Vilka förändringar anser lärarna skulle förbättra elevernas utveckling och lärande i matematik?
10
3 Litteratur
Margareta Kristiansson (1979), har genom sin avhandling, Matematikkunskaper Lgr62, Lgr
69, gjort jämförelse av elever som hade matematikundervisning enligt Lgr 62 och elever som
samtidigt hade matematikundervisning enligt Lgr 69. Hennes syfte var att se om de högt ställda förväntningarna med att gå över från den "gamla" (Lgr 62) till den "nya" (Lgr 69) matematik, har infriats. Nämligen elever som har undervisats efter Lgr 69 skulle få bättre resultat på proven än elever som har undervisats efter Lgr 62. Undersökningen som riktades mot elever i årskurs 3 och årskurs 6 var med syfte att jämföra deras kunskapshållning i matematik. Resultatet av de olika proven visade att i årskurs 3 var kunskapshållningen av undervisningen efter de två läroplanen likvärdiga. Medan när det gäller årskurs 6, hade proven visat att elever som har undervisats efter Lgr 62 hade ett bättre totalresultat än elever som hade undervisats efter Lgr 69.
När det gäller momentet mekanisk räkning, enligt M Kristiansson (1979:114) undersökning, var eleverna bättre i både årskurs 3 och i årskurs 6 som undervisades efter Lgr 62 än Lgr 69. I sin förklaring till detta säger hon följande:
En tänkbar orsak till detta kan vara att man i Sverige liksom i många andra länder i samband med modernisering av matematikundervisningen allmänt fick den uppfattningen att man i vårt tekniskt utvecklade samhälle inte längre skulle lägga så stor vikt vid detta moment. Man menade också att nedskärningen av antalet övningsuppgifter skulle uppvägas av att man genom förändringar i metodik och arbetssätt gav eleverna insikt och förståelse, vilket borde ge god räknefärdighet till resultat.
Det är tänkbart att undervisningen efter Lgr 69 inte givit så mycket av förståelse och insikt att detta kunnat kompensera minskningen av antalet övningsuppgifter. Men det är också tänkbart att eleverna trots förståelse och insikt behöver ganska många övningsuppgifter för att nå säkerhet i mekanisk räkning.
När det gäller momentet problemlösning, enligt M Kristiansson (1979:115), finns det inte några differenser mellan elever för årskurs 3 och 6. Om detta skriver hon bl a att:
.... I mekanisk räkning var eleverna som undervisats efter Lgr 69 sämre än eleverna som undervisats efter Lgr 62. Resultaten på momentet problemlösning visar att eleverna
11
som undervisats efter Lgr 69 ändå har " färdighetsverktyg". Dessutom tycks underläget i mekanisk räkning hos dessa elever uppvägas av förståelse för matematiska sammanhang.
Generellt sätt kan man säga att enligt Kristianssons undersökning, har Lgr 69 inte förbättrat elevernas kunskapshållning i matematik, utan snarare har eleverna blivit svagare i vissa moment som t ex huvudräkning, mekanisk räkning, talförståelse. Medan i momenten problemlösning, uppgifter av "nyare" karaktär fanns det inte några differenser. Elever som undervisats efter Lgr 69 var bättre (Kristiansson, 1979:113-115)
Vidare menar Kristiansson, att variationer i resultaten visar att det är andra faktorer än läroplansförändringar som har betydelse för utfallet av matematikundervisningen. En av de viktigaste faktorerna menar hon är att lärare har inte haft fortbildningskurser, i såväl den nya matematiken som i användningen av olika laborativa material som haft störst betydelse i den nya läroplanen Lgr 69. I läroplanen för läromedel står:...Vidare fordras bl a demonstrationsmaterial och laborativa material...Laborativa material bör utnyttjas vid behandling av de flesta moment, t ex antalsbegreppet, begreppen mindre än och större än, addition,...(SÖ, Lgr 69:140). Som flera forskare påpekat t ex Piaget (1972): lärarna måste ha
goda matematiska kunskaper samt känna väl till de laborativa materialen och dess användning för att kunna föra matematikundervisningen framåt, (Kristiansson, 1979:104).
3.1 Matematikundervisningen
Redan innan läroplanen Lgr 62, som skulle gälla för den obligatoriska nioårig skolan i Sverige, så hade det hänt mycket i skolans värld. Speciellt inom matematikundervisningen ute i världen. Engström och Magne (2003) skriver om den så kallade Sputnikchocken, då sovjet lyckades med uppskjutningen av en rymdraket 1957, innan amerikanerna blivit färdiga. Man la skulden på skolan och mest av allt på undervisningen i matematik och naturvetenskap. I USA genomfördes reformer inom den matematiska och naturvetenskapliga utbildningen. I Sverige förlängdes skolplikten från sexårig till obligatorisk nioårig skola på 1960-talet och införande av Lgr 62. Vidare skriver de att skolans matematikundervisningen kritiserades, för att huvudsakligen syssla med algoritmisk drill och andra vanebildande bagateller som nästan aldrig användes i levande livet. (Engström o Magne, 2003:24,44)
12
Vidare menar Engström och Magne att kritiken har fortsatt angående matematikundervisningen och att elevernas kunskaper fortfarande var otillåtlig låga. Kritikerna krävde dels ett införande av den så kallade nya matematiken med betoning av en starkare teoretisering av matematikinnehållet ("mängdläran"), dels en organisatorisk individualisering. Enligt Engström och Magne är införandet av den "nya matematiken" under 1960-talet i största delen av Västvärlden, en av de mest uppmärksammade utbildningsreformerna. (Engström o Magne, 2003:24,44)
Efter den nya läroplanens införande, Lgr 69, startades flera projekt för att mäta effekten av ändringarna. Dessa ändringar har enligt Engström och Magne visat antingen neutralt eller negativt utfall. Vilket har resulterat till avskaffandet av "den nya matematiken" och nya lärokurser togs fram 1980, vilka beskrevs som "back to basics".
Men även den nya läroplanen Lgr 80 kritiserades och den allmänna opinionen var inte tillfredställd med läroplanens reformer. Engström och Magne menar att krisanklagelser framfördes direkt efter lärokursändringen 1980 och kritiken har aldrig riktigt tystnat.
Kritiken har fortsatt även efter läroplanen Lpo 94 trots nya lärokursändringar. Enligt Engström och Magne (2003) har de tekniska högskolorna och universiteten, i Dagens Nyheter den 31 oktober 1997, klagat på teknologernas dåliga matematikkunskaper och att ingenjörsutbildningen var hotad. Vidare skriver Engström och Magne att den 23 januari 2001 kunde man läsa i Sydsvenska Dagbladet att rekordmånga elever fått underkänt. Men även matematikforskare har antytt att många studenter, som antagits på högre ingenjörsutbildningar, har helt otillfredsställande kunskaper. Nya kursändringar väntas inom kort. (Engström och Magne, 2003:24)
År 2007 kom rapport från tekniska högskolan i Lund om att studenter inte har den kunskap i matematik som krävs för högskolan (sydsvenska, 14 oktober 2007). Skolverket kom med larmrapport om kunskapsnivån i matematik, som jag nämnde tidigare: Nästan var femte elev klarar inte provet i matematik (Skolverket, 2010: Ämnesprov år 9 våren 2010). Men även den internationella studien TIMSS som har genomförts för fjärde gången sedan 1995 (1995,2003,2007,2011) har visat att bland åttondeklassarna har resultaten i matematik försämrats ytterligare. (Skolverket, 2012. TIMSS 2011). Den nya läroplanen och kursplanen Lgr 11 träder i kraft hösten 2012.
När man gör förändringar i skolan genom läroplanen och kursplanen har man som avsikt att skapa förbättringar i skolan för elevernas lärande. Förändringarna måste följa den "nya"
13
tekniken och vara anpassad till det "nya" samhället. Men det har visat sig att förändringar har gått för snabbt och anpassningen av olika faktorer och moment som påverkar undervisningen och därmed elevens lärande, har inte anpassas därefter. Det har bidragit till en negativ effekt i elevernas kunskapshållning av matematik.
De undersökningarna som gjordes av Engström och Magne (2003) i Medelsta kommun, Medelsta-Matematik, har visat att läroplanerna Lgr 69, Lgr 80, Lpo 94 inte har bidragit till några märkvärdiga förändringar i elevens lärande, trots att dessa läroplaner har tillkommit av just denna anledningen. De undersökningarna som gjordes 1977, 1986 och 2002 med respektive läroplan (Lgr 62, Lgr 80, Lpo 94) som styrdokument, visade stora likheter i elevernas prestationer att lösa matematiska uppgifter.
Så att, när det gäller läroplanens roll i fråga om elevernas matematiska prestationer, menar Engström och Magne (2003) att: Sammanfattningsvis uppenbarar de tre undersökningar en slående likhet mellan 1977, 1986, och 2002 i flera viktiga hänseenden....Allt tyder på att det
är frapperande likheter mellan de tre undersökningsåren i fråga om den matematiska prestationsnivån. Vilken roll spelade då den "revolutionerande" Lgr69 som var styrdokument
år 1977? Hur påverkades undervisningen år 1986 av den "back-to-basics"- inspirerande Lgr 80? Eller av den mer moderata framtidinställda Lpo 94 med föreskrifter om mål att sträva mot och mål att uppnå? Svaret som vi vill antyda är detta: En försumbar roll. (Engström och Magne, 2003:126)
En annan viktig punkt i Engström och Magne (2003) bok, är hänvisning till Magne (1990a) undersökning. Här görs en jämförelse av elever som undervisades i årskurs 1 1955 (Medelby 55) och elever som undervisades i årskurs 1 år 1984 (Medelby 84). Enligt Engström och Magne, var syftet med Medelby undersökningen att undersöka hur matematikprestationer tedde sig före (Madelby 55) och efter (Madelby 84) den stora grundskolereformen. Det som kom fram av undersökningen var att trots den stora grundskolereform som genomfördes, fick de stora olikheterna mellan de två skolsystemen ringa genomslag i undersökningen. Enligt den undersökningen berodde olikheterna hos elevernas prestationer på undervisningen och det sociala nätverk där undervisningen äger rum snarare än olikheterna i skolans organisation. Således avvisades den ställda hypotesen, att olikheterna i skolorganisation mellan Medelby 55 och Madelby 84 resulterade i olikheter i fråga om elevernas prestationer. (Engström och Magne, 2003:130)
14
3.2 Undervisningsmetod - Lärarens och Elevens Arbetssätt
Lärarens funktion i klassrummet har varierat utifrån den undervisningsmetod som står skriven i läroplanerna. Men förutom de undervisningsmetoder som står skrivna i läroplanen har läraren "fria händer" att anpassa undervisningen utifrån elevernas behov. Enligt läroplanen Lgr 62 ska: Valet av undervisningsform och arbetssätt måste ske med hänsyn till elevernas förutsättningar, lärostoffet och den färdighetsträning och de inlärningsresultat man söker uppnå. Det förutsätter sålunda god individuell kännedom om eleverna i klassen. (SÖ, Lgr 62:19)
I läroplanen (Lgr 62) står det att undervisningen kan organiseras som klassundervisning, gruppundervisning eller individuell undervisning eller avse lärarens ledning av elevernas grupparbete, men vidare står det även att ingen av de undervisningsformerna får användas ensidigt, samt ... att läraren ständigt håller sig i takt med utvecklingen såväl på den allmänna undervisningsmetodikens som ämnesmetodikens område och att han med ledning av egna erfarenheter också söker sig fram till personligt tillägnade metoder (SÖ, Lgr 62:19).
Vidare gör läroplanen klar att man kan inte generellt ange vilket arbetssätt eller metod som bör användas och det är inte önskvärt eller möjligt heller, utan man menar att det är beroende av de olika situationer som kommer upp. Enligt läroplanen: Det är lärarens både skyldighet och rättighet att utforma sin undervisning så, att den med det arbetssätt, som är bäst för honom själv och klassen leder till önskade resultat. (SÖ, Lgr 62:19).
När det gäller läroplanen Lgr 69, om lärarens arbetssätt och de undervisningsformer som kan användas, fanns det inte så stora förändringar mellan Lgr 62 och Lgr69. Jämförelser kan göras mellan läroplanen Lgr 62, när det gäller mål och riktlinjer från t ex sidan 18-21 och läroplanen Lgr 69, sida 15-17 som beskriver undervisningsformer och arbetssätt.
Men jag vill ändå ta upp en punkt som jag anser är viktig och det är nämligen det som står i Lgr 69 om att: Läraren bör i samverkan med skoledning, andra lärare och eleverna utforma sin undervisning så, att den med det arbetssätt, som är bäst för honom själv och eleverna, leder till åsyftade resultat. (SÖ, Lgr 69:16).
Med andra ord utformningen av undervisning enligt Lgr 62 sker av läraren själv, medan enligt Lgr 69 sker utformning av undervisning i samarbete mellan lärare skoledning, andra lärare och elever.
15
Enligt en översiktstudie av Granström och Einarsson (1995) skriver de att i mitten av 60-talet ägnade läraren största delen av tiden i klassrummet till undervisning eller administration av undervisning och en liten del till disciplinära insatser m m. Läraren stod eller gick fram och tillbaka i klassen under 90 procent av tiden. Vilket visar dominansen av katederundervisningen. Vidare skriver de att lektionernas arbetsformer under samma period var helklass, grupparbete eller enskilt arbete. Klassrumsforskningen har visat att mönstret av lärares beteende i klassrummet har varit relativt stabilt över tid. (Granström och Einarsson, 1995:10)
"Noella Bickman skiljer mellan "hönsmammor" och "handledare". Hon menar att en del lärare som bedriver traditionell undervisning kan uppfatta social fostran som ett medel för att etablera normer i klassrummet som i sin tur krävs för att en förmedlingspedagogik skall vara möjligt....Men lärarna ifrågasätter inte förmedlingspedagogiken som metod utan menar att den under rätta förhållanden är bra. Agerande som "hönsmamma" kan då uppfattas som ett sätt att etablera dessa goda förhållanden." ( Granström & Einarsson, 1995:24) Med andra ord, hon menar att om det finns disciplin och ordning i klassrummet, är det lättare för lärare att vara en förmedlare samtidigt som inlärningsförmåga hos eleverna kan öka.
Vidare hävdar Bickman att det finns lärare som inte är nöjda med de traditionella undervisningsmetoderna, som de påstår påverkar eleverna negativt. Dessa lärare menar att om undervisningen blir mer aktiverande och engagerande för eleverna, skulle många disciplin problem försvinna. (Granström & Einarsson, 1995:24)
Enligt Granström & Einarsson (1995) vill Noella Bickman med beskrivningen ovan, visa att det är inte helt okomplicerat att ändra de traditionella metoderna bara genom att förändra lärarrollen men hon menar att det är praktiskt möjligt. Även föräldrar och de andra kollegor kan komma att ifrågasätta lärarens intentioner och metoder. "Ett förändrat kommunikationsmönster i klassrummet kräver därför både mod och tålamod från lärarens sida för att lyckas. (Granström & Einarsson, 1995:24)
När det gäller elevernas arbetssätt, fanns det inte så stora förändringar mellan Lgr 62: 44-59 och Lgr 69: 55-71. I läroplanens allmänna synpunkter står det bl a att: Verksamheten i skolan växlar avsevärt alltefter de betingelser, som föreligger i fråga om elevernas ålder och förutsättningar, lärarnas intresse och fallenhet, ämnets karaktär, elevgruppens storlek och struktur, lärorummets storlek och utrustning, läromedel, tillgänglig tid, schemats uppläggning
16
etc. ... Utgår man från elevernas verksamhet, kan man skilja på gemensamt arbete eller grupparbete och enskilt arbete eller individuellt arbete. (SÖ, Lgr 69:55).
Under slutet av 80-talet, skriver Granström och Einarsson att när det gäller undervisningen så är katederundervisningen fortfarande den dominerade undervisningsformen i mellan - och högstadiet, även om andra undervisningsformer har kommit fram på grund av skolreformerna. Men eleverna har nu fått ett ökat ansvar för sin inlärning. (Granström och Einarsson, 1995:11-13)
När det gäller arbetsformer enligt Lgr 80 står det bl a att: Elever och lärare kan komma överens om att organisera arbetet på olika sätt. Skilda arbetsformer har för- och nackdelar, de lämpar sig olika väl beroende på stoff, syfte eller arbetsmaterial... Eleverna kan arbeta med gemensamma uppgifter i klassen eller i mindre grupper, i par eller helt individuellt. Läraren kan vända sig till hela klassen, handleda gruppvis eller individuellt. En variation efter stoffets art bör eftersträvas. Om lärarna samarbetar i arbetslaget kan olika arbetsformer lätt växla inom ett arbetsområde. (SÖ, Lgr 80:46). Man ser att det sker ett gemensamt samarbete mellan lärare och elever när det gäller skolans arbete. Eleven får mera ansvar och inflytande över sitt lärande.
Enligt den nya läroplanen Lgr 11, ska skolan arbeta för att utbildningen ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Skolan ska anpassa undervisningen till varje elevs förutsättningar och behov. Med andra ord, skolan ska sträva att nå målen genom att anpassa undervisningen och arbetsmetoder utifrån elevens behov: "Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett skärskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla". (Skolverket, Lgr 11:8). Genom att skolan informerar både elever och föräldrar vilka de övergripande målen är för utbildningen, samt för varje ämne, innehåll och arbetsformer. Vad är det för krav som skolan ställer, vilka rättigheter och skyldigheter har elever och deras vårdnadshavande? Det innebär att elever och vårdnadshavande har eget ansvar för elevens lärande. I läroplanen står bl a att: ...."Det ska utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar". (Skolverket, Lgr 11:8). Man kan säga att läroplanen Lgr 11, är tydlig när det gäller samarbetet mellan skolans personal, elever och hemmet, med gemensamma mål att arbeta för att utveckla och förbättra
17
skolan och därmed elevens lärande. I läroplanens avsnitt om elevernas ansvar och inflytande står att: ... "Elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem. Informationen och formerna för elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad. Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen". (Skolverket, Lgr 11:15).
Generellt kan man säga att eleverna utför alltid arbete, antingen under skoltid eller som hemläxa. Läraren har som uppgift att kontrollera elevens arbete och även planera undervisning och dess innehåll. Studerar man läroplanerna efter Lgr 62, märker man att samarbetet mellan skolan/lärare och eleven, när det gäller framtagningen av skolarbetets innehåll och arbetsform successivt ökar, samt att den utgår utifrån elevens behov och förutsättningar.
3.3 Disciplin och Ordning i klassrummet
Med tanke på att undersökningen sträcker sig från 60-talet och fram till idag, är det av intresse att göra en översyn om vad som gällde angående elevernas uppförande och ordning i klassrummet och i skolan i övrigt under denna tid.
I läroplanen för grundskolan, Lgr 62, kan man läsa, att för uppförande fanns betyg A, B, C eller D, med den högsta betyg A, som ansågs vara den normala. För ordning användes bokstaven A, B eller C, och även här med bokstaven A som den högsta och den som ansågs vara den normala. I läroplanen, Lgr 62, i avsnittet om uppförande och ordning, står det att:
Till brister i ordning räknas sådant som benägenhet att komma för sent samt uppenbar försumlighet med hemuppgifter och vårdslöshet vid hanterandet av skolans och kamraters tillhörigheter, av läroböcker och övrig material. Vidare står det att: Betygen i uppförande och ordning skall endast avse elevens beteende i skolan och dess omedelbara närhet samt vid hans kontakter med skolan och dess personal eller med andra elever. (SÖ, Lgr 62: 93).
Enligt läroplanen Lgr 69, har man tagit bort betygen för uppförande och ordning, och det står bl a att: "Utöver skyldigheten att enligt skolstadgan i föreskriven ordning bestämma betyg och delge dessa till hemmen har skolan ett oeftergivligt ansvar att även på annat sätt sörja för erforderlig kontakt med föräldrarna om elevens arbetssituation och om hur elevens arbete fortskrider". ( SÖ, Lgr 69:104). Vidare skulle enligt läroplanen dessa kontakter hållas med
18
hemmet minst en gång per termin och i förebyggande syfte, samt enligt de former som hade lämnats av Skolöverstyrelsen.
Vidare står i Lgr 69, när det gäller skolans inre arbete, och närmare bestämt samverkan mellan alla individer i skolans verksamhet att: Skolan skall vara demokratisk. Principiellt gäller det fostran till medinflytande och medansvar. Ett individuellt medinflytande i skolsamhället måste följas av ett motsvarande individuellt medansvar. Detta skall skolan inskärpa. En förutsättning för att elevernas och de vuxnas engagemang och delaktighet i utformningen av skolan som arbetsplats skall förstärkas är, att de alla får vara med om att forma sin egen arbetsmiljö.
I läroplanen Lgr 80, under rubriken Fostran och utveckling, står det bl a att: "Med utgångspunkt i de grundläggande värderingar måste varje klass och varje skola utforma de regler som barn, skolpersonal och föräldrar tillsammans kommer överens om är nödvändiga för att arbetet och samvaron skall fungera i klassen och i skolan.... Det gäller också att gemensamt bestämma vilka följder olika överträdelser av regler skall ha. Reglerna skall fortlöpande utvärderas av elever, lärare och föräldrar tillsammans". (SÖ, Lgr 80:18).
För läroplanerna 69 och 80, gäller att eleven är med och samverkar för sin egen fostran och utveckling. Men även för att påverka skolans miljö. Med andra ord ska eleven, genom sin samverkan skapa de regler som skall gälla i klassen och i skolan. Eleven tar ett eget ansvar att se till att de följs. Det vill säga, disciplinfrågor blev gemensamma för elev, lärare och föräldrar. Men ordet disciplin finns inte med i Lgr 69 eller Lgr 80, utan ersätts med ordet fostran.
Angående 1994 års läroplan, står det i grundskoleförordning (1994:1194) i kap 6 § 8b, 9 och 10 om ordningsregler samt disciplinära åtgärder. När det gäller ordningsreglerna är det rektorn som är ansvarig och de skall tas fram i samråd med övrigt personal samt företrädare för eleverna och deras vårdnadshavare. Precis som i Lgr 80 är eleverna med och formar skolans regler som skall gälla i klassen och i skolmiljön. I övrigt står det i Lpo 94 om elevernas ansvar och inflytande att: "De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer". (1 kap. 2§). (Lpo 94:13)
19
När det gäller Lgr 11, om ordningsregler och disciplinära åtgärder, skiljer det inte sig nämndvärt från Lpo 94, därför hänvisar jag endast till skollagen (2010:800) kap 5 §5 och 6. Generellt sätt kan man säga att med disciplin idag menas inte någon form av bestraffning som en påföljd av elevens uppförande. Utan ansvaret och ordningen i klassrummet har flyttats över till eleven. Läraren har inte auktoriteten i klassen genom att utöva makt, utan auktoriteten idag måste läraren vinna till sig, genom dialog och under demokratiska former. Stensmo använder sig av Charles (2007) beskrivning av att: "Disciplin är nödvändig för demokrati och det förutsätter att människor respekterar varandra och ordnar sina mellanhavande och löser sina konflikter genom samtal, inte genom hot och våld. .... Klassrummet kan vara ett övningsfält för demokratiskt beteende och det förutsätter verksamhet i disciplinerade former". (Stensmo, 2008:72).
20
4 Metod
I detta kapitel kommer jag att ta upp vilken metod som har används för att genomföra undersökningen och skaffa fram det material som behövs för arbetets syfte. Varför denna metod var lämpligt för undersökningens syfte. Vidare i detta kapitel redogörs urval, de forskningsetiska principerna, reliabilitet och validitet, enkätutformning, genomförande av undersökningen samt bearbetning och förklaringar av enkätundersökningen.
4.1 Enkätundersökning.
Enkätundersökning i sin helhet finns som bilaga 2.
Vilken metod man ska använda beror på, vad syftet är med undersökningen. Att jag använder enkätfrågor, att de flesta frågorna har som alternativsvar i form av "ja" eller "nej", gör att min undersökning får en kvantitativ karaktär, med andra ord en kvantitativ studie. Enligt Trost: "Något förenklat skulle man kunna säga att om man använder siffror rör det sig om kvantitet. Det behöver inte bara vara siffror i mera begränsad mening utan också i överförd betydelse. Om jag sålunda använder ord som länge, fler eller mer är jag inne på ett kvantitativt tänkande". (Trost, 2007:18). Vid ett annat tillfälle i sin bok ger han en förenklat definition av skillnad mellan en kvantitativ studie och kvalitativ studie enligt följade: "Om frågeställningen gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt, då skall man göra en kvantitativ studie. Om frågeställningen däremot gäller att förstå eller att hitta mönster så skall man göra en kvalitativ studie".(Trost, 2007:23).
Jan Backman skriver i sin bok "Rapporter och uppsatser" om kvantitativ och kvalitativ metodik att: Användningen av mätningar , kvantifiering med hjälp av matematik och statistik, har medfört att vissa metoder kommit att benämnas kvantitativa. Det är med andra ord sådana metoder som utmynnar i numeriska observationer eller låter sig transformeras i sådana. Hit hör exempelvis experiment, kvasiexperiment, test, prov, enkäter och frågeformulär m m. En
21
annan grupp av metoder betecknas som kvalitativa och kännetecknas av att de inte använder sig av siffror eller tal. De inbegriper eller resulterar i verbala formuleringar, skrivna eller talade. Utsagor sker verbalt och instrumenten består av det traditionella "ordet". (Backman, 2008:33). Min undersökning är en kvantitativ metod då den består av enkät och frågeformulär.
4.1.1 Standardisering och strukturering
Eftersom jag har med min undersökning vänt mig till lärare på högstadiet, speciellt till matematiklärare, och att alla har svarat på samma enkätfrågor, så har enkätundersökningen haft en hög grad av standardisering och strukturering. Enligt Jan Trost med standardisering menar man graden till vilken frågorna är desamma och situationen är densamma för alla som tar del av undersökningen. Han menar vidare att standardiseringen hänger samman med enkätundersökning då formuläret ser likadant ut för alla: "Med låg grad av standardisering blir möjligheterna till jämförelser små - och jämförelser är en viktig del av vad man vill göra med hjälp av sitt material". (Trost, 2007:60).
Trost tar även upp struktureringen av frågorna i en undersökning. Han skriver att: Med strukturering menas i huvudsak två vitt skilda företeelser. I många läroböcker i metod används termen strukturerad i de fall då frågorna i en intervju eller i ett formulär har fasta svarsalternativ - är svarsmöjligheterna öppna så är frågan ostrukturerad... Frågor med låg grad av strukturering innebär dessutom att de inte har någon högre grad av standardisering. (Trost, 2007:61). Då mina frågor är "ja" och "nej" frågor, med bara några få öppna frågor, så kan man säga att det är frågor med hög strukturering.
Det frågeformulär som jag har konstruerat består av slutna frågor (85%), nämligen icke-öppna frågor och några öppna frågor (15%), samt av några följdfrågor till de slutna/icke-öppna frågor (12% av de slutna frågor har också en följdfråga). Enligt Trost så är de öppna frågorna icke strukturerande frågor medan de icke-öppna är de som är strukturerande frågor. De öppna frågorna har oftast inte fått något svar från respondenterna och jag kan bara instämma med det som Trost skriver, för att det har jag själv erfarit från mina enkätfrågor, om öppna frågor att: "I allmänhet varnar jag för öppna frågor vid en enkät av huvudsakligen två anledningar. Den ena är teknisk och har att göra med att det vanligen är tidsödande att handskas med de skrivna svaren; en del människor har en handsil som min, dvs hart när oläslig; en del skriver långa
22
och utförliga svar; andra skriver bara något stickord, och det kan vara svårt att förstå innebörden av dem; några skriver inget alls - och det är ganska vanligt. .... Svarsbortfallet på sådana enstaka frågor, det man bruka kalla det interna eller sekundära bortfallet, blir ofta mycket stort, och man skall självfallet sträva efter att undvika det". (Trost, 2007:76)
Enkätformuläret består till största delen av sakfrågor. Med sakfrågor menar man, enligt Trost, sådan frågor som behandlar faktiska förhållande, i motsats till frågor om tycke och smak eller attityder. Vidare menar Trost att: "Man kan också säga att fakta alltid är den enskildes uppfattning av eller varseblivning av hur det förhåller sig. I den meningen finns inga fakta- eller sakfrågor. Även med denna syn brukar man i praktiken tala om sak- eller faktafrågor.
Oavsett vilket synsätt man håller sig med är det viktigt att komma ihåg att det är den svarandes bedömning som gäller".(Trost, 2007:67) kursiverat av mig.
4.2 Urval
Undersökningen riktas sig till matematiklärare på grundskolans senare år, alltså på högstadiet. Jag hade som mål att använda mig av lärare som hade varit elever på högstadiet under de perioder som de olika läroplanen var gällande, nämligen Lgr 62, Lgr 69, Lgr 80 och Lpo 94. På detta vis skulle jag fånga in deras empirier/erfarenheter om skolvärlden från tiden då själva var elever, vilket är en del av undersökningens/arbetets syfte.
Jag vände mig till fem kommuner med skolor på högstadiet. Eftersom jag hade tänk använda ca: 10 lärare i min undersökning trodde jag att det skulle klara sig med 2-3 kommuner, då det finns flera skolor i varje kommun. Men efter mina första kontakter med skolorna insåg jag att det skulle vara svårt att få tillbaka som många enkäter som jag hoppades på, så utökande jag mitt urval av kommuner och antal lämnande enkäter till lärare.
4.2.1 Bortfall
Utlämning av enkäter gjorde jag själv genom att köra runt till alla skolor. På de flesta skolorna lämnade jag enkäterna till rektor efter överenskommelse och i vissa fall direkt till lärare med rektors godkännande. Då jag lämnande enkäterna bestämde vi även när jag skulle hämta dem, vilket oftast var efter 4-5 dagar, men det tog längre tid och flera återbesök. Jag hade lämnat ut 32 stycken enkäter och fick tillbaka 16 stycken, vilket är mera än vad jag hade hoppats på, då jag hade tänkt arbeta med ca: 10 respondenter från början (jag lämnade fler enkäter än de jag
23
behövde för att försäkra mig om att få in åtminstone de 10 enkäter som jag ansåg mig behöva).
4.3 Forskningsetik
För att undvika konflikter mellan individskyddskrav och metodkrav inom forskning har Vetenskapsrådet (ISBN:91-7307-008-4 ) formulerat fyra stycken forskningsetiska principer. Dessa fyra principer består av informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet
och nyttjandekravet.
Innan jag lämnade enkätfrågor, ringde jag till respektive skolan (rektor) för deras samtycke om att få lämna enkäten. Missivbrevet (bilaga 1) som jag lämnade tillsammans med enkätfrågor är utformat enligt de gällande kraven från Vetenskapsrådet. Genom missivbrevet har jag informerat respondenterna om syftet med undersökningen (informationskravet) och till vem undersökningen riktas sig till. Att deras deltagande var frivilligt (samtyckeskravet) och att alla svar ska behandlas anonymt samt att materialet ska användas endast av mig (konfidentialitetskravet). Att undersökningen ska användas till mitt examensarbete (nyttjandekravet).
4.4 Reliabilitet och Validitet
Med begreppet reliabilitet eller tillförlitlighet menas att undersökningen är pålitlig och att den kan upprepas. Enligt Trost "Inte sällan menar man med reliabilitet att en mätning vid en viss tidpunkt skall ge samma resultat vid en förnyad mätning".(Trost, 2007:64). Eftersom undersökningen har utförts med enkätfrågor med hög grad av standardisering och strukturering, så är även reliabiliteten hög i undersökningen. Jag har även använt mig av enkla satser, enkla frågor och enkla svar för att alla respondenter ska uppfatta frågorna på samma sätt och minska risken för missförstånd, vilket också gör att jag får hög grad av reliabilitet.
Med begreppet validitet eller relevans menas att undersökningen mäter det som är avsett att mäta. Med andra ord man undersöker det man ska undersöka. Enligt Trost "Traditionellt menar man med validitet eller giltighet att instrumentet eller frågan skall mäta det den är
24
avsedd att mäta". (Trost, 2007:65). Eftersom jag har fått en bra spridning av respondenterna när det gäller deras ålder och arbetserfarenhet samt att de arbetar i olika skolor och i olika kommuner, anser jag att deras svar till enkätfrågorna är relevanta och att de visar det förhållande som rådde under dessa tider som undersökningen avser. Vilket ger en hög validitet. Men, eftersom antalet respondenter i min undersökningen är sexton lärare, anser jag att generaliserbarheten av min undersökning inte är så hög, då antal lärare är många flera.
4.5 Enkätutformning
Första sidan av enkäten består av missivbrev (bilaga 1) med information om undersökningens syfte, till vem den är riktad, att det skall användas enbart till mitt examensarbete, att det skall behandlas anonymt, att deltagandet är frivilligt m m.
Själva enkäten (bilaga 2) är uppdelad i tre delar, som jag kallar lärarnas tre faser och det utifrån den tid då lärarna var elever, sedan studenter till dagens lärare. I enkät och för enkelhets skull använder jag i fortsättning benämningen fas A(elev), B(student) och C(lärare). Varje fas avslutas med en öppen fråga, där läraren kan skriva ytterligare synpunkter.
A. Elev - avser tiden då läraren var elev på högstadiet.
Denna del består av 29 frågor, av vilka 26 är slutna frågor varav 2 har följdfrågor och resterande 3 är öppna frågor.
B. Student - avser tiden då läraren var student.
Den delen består av 15 frågor , av vilka 12 är slutna frågor varav 2 har följdfrågor och resterande 3 är öppna frågor.
C. Lärare - är verksam som lärare på högstadiet i matematik.
Den delen består av 24 frågor, av vilka 20 är slutna frågor varav 3 har följdfrågor och resterande 4 är öppna frågor.
Sammanlagt består enkäten av 68 frågor:
25 vilket motsvarar 12%.
Resterande 10 är öppna frågor vilket motsvarar 15% av det totala antalet frågor.
4.6 Genomförande
Innan jag lämnande ut enkäten hade jag använt en lärare som pilotfall, som svarade på frågorna i enkäten. Genom pilotstudien kom det fram vissa oklarheter i enkätfrågorna som jag rättade till samt fick jag veta hur lång tid det tar att fylla i enkätformuläret. Pilotstudien visade att det tar ca: 25-30 min att fylla i enkäten.
Eftersom jag hade bestämt mig att själv lämna enkäten, ringde jag runt till alla rektorer i varje skola, sammanlagt fem kommuner och totalt 17 skolor, och informerande de om min enkät och syftet med den. Jag meddelade rektorn i varje skola att materialet från enkäten kommer att användas endast till min undersökning, samt att det kommer att behandlas anonymt. Att enkäten skulle behållas av läraren några dagar så att de kunde i lugn och ro fylla i den utan att stressa. Insamlingen av enkätmaterialet gjorde jag själv via rektorn och vid enstaka fall via lärare.
4.7 Metoddiskussion
Syftet med undersökningen var att få fram lärarnas erfarenheter från tiden då dem var elever, studenter till dagens lärare. För detta har används en enkät som undersökningsmetod. Enligt Bryman (2007:145) är enkäter som respondenterna fyller i och strukturerade intervjuer de undersökningsmetoder som används mest för att samla in data. Med den uppenbara skillnaden mellan dem, enligt Bryman, är att för enkäten finns inte någon intervjuare närvarande, utan respondenten måste svara själv genom att läsa frågorna. Bland de fördelar som finns, enligt Bryman, med att använda enkäter som undersökningsmetod är t ex att enkäter är billigga att
administrera med tanke på tid och pengar. Enkäter är snabbare att administrera genom att
antingen skicka med post eller lämna på annat sätt, på en och samma gång. Enkäter medför
ingen intervjuareeffekt då respondenten fyller i enkäten själv. Enkäter kan lättare anpassas efter respondenternas behov då respondenterna kan besvara enkäter då de har tid och
26
bearbetning av en enkät är t ex att man kan inte hjälpa respondenten, vilket innebär att frågorna måste vara klara och tydliga. Därför har jag använd korta frågor med "Ja" eller "Nej" svar. Det är svårt att ställa många frågor då respondenten kan tröttna på frågorna, i detta fallet måste jag säga att enkäten kändes stor då det var många frågor, men då jag förklarade att det tar ca: 25 min och att det är mest "Ja" eller "Nej" frågor blev respondenterna "lugnare".
Det finns risk för att man inte får med all information då respondenterna inte svarar på alla
frågor, vilket har skett med t ex de öppna frågorna. Större bortfall då risken att inte få tillbaka enkäter är stort och det kan påverka resultaten, nämligen stort bortfall ökar risken för skevheter i resultaten. Jag hade tänk använda mig av 10 respondenter och för att vara säker på detta lämnade ut 32 enkäter, fick tillbaka 16 som jag har arbetat med. 50% borfall kan kännas mycket men i detta fallet har jag medvetet lämnat ut flera enkäter än jag behövde.
Det skulle vara intressant att genomföra även några strukturerade intervjuer med samma frågor som i enkäten för att jämföra och ha som ett komplement. Men på grund av tidsbrist, har jag begränsa mig enbart till enkätundersökning.
4.8 Bearbetning och förklaringar av enkätundersökning
Det totala antalet enkäter som jag samlade in var 16. Efter att jag har fått in enkäterna har jag placerat de utifrån det året lärarna gick ut högstadiet när det gäller fas A och fas C, tabell 1. På det viset kunde jag se hur många lärare t ex gick ut högstadiet då läroplanen Lgr 62 gällde ( antal lärare 4). Medan för fas B har jag placerat lärarna utifrån det året som de gick lärarutbildningen, tabell 2. När det gäller fas B, är inga lärare som gick lärarutbildning under gällande Lgr 62, medan med gällande läroplanen Lgr 69 är 3 lärare som gick lärarutbildning o s v.
Vidare när det gäller svaret på enkätfrågor har jag placerat lärarens svar efter deras placering i tabell 1 eller tabell 2. Ett exempel från fas A fråga 4, enligt nedan:
I fortsättningen kommer jag att skriva fas A fråga 4, som A:4
A:4) Vilken undervisningsform/metod använde din lärare under högstadietiden i matematik? Klassundervisning/katederundervisning 4/ 4/ 6/ 1 = 15
Gruppundervisning - / - / 1/ - = 1 Individuellundervisning
27
Nivågruppundervisning - / 1/ 5/ 1 = 7
Annan ... Här ser man att, när det gäller undervisningsform/metod i matematik, de lärarna som gick ut högstadiet under gällande Lgr 80 (7 lärare, tabell 1) har haft:
klassundervisning/katederundervisning 6 lärare, gruppundervisning 1 lärare samt nivågruppering 5 lärare. Vissa lärare har kryssat mer än ett alternativ därför är svaren 12 medan lärarna är 7, vilket innebär att vissa lärare har haft blandad undervisningsform/metod då de var elever. Enligt nedan:
Lgr 62 / Lgr 69 / Lgr 80 / Lgr 94 Klassundervisning/katederundervisning 4 / 4 / 6 / 1 = 15
Gruppundervisning - / - / 1 / - = 1
Nivågruppundervisning - / 1 / 5 / 1 = 7
Tabell 1: Fördelning av antal lärare utifrån den läroplan som gällde då läraren gick ut högstadiet: Läroplan Lgr 62 Lgr 69 Lgr 80 Lgr 94 Lärare 4 25% 4 25% 7 ca: 44% 1 ca: 6%
Tabell 2: Fördelning av antal lärare utifrån den läroplan som gällde då läraren börjande sin
lärarutbildning:
Läroplan Lgr 62 Lgr 69 Lgr 80 Lgr 94
Lärare 3 4 9
28
5 Resultat
Resultatet av undersökning med alla svar till frågorna finns i bilaga 3. Nedan har jag tagit med de frågor som är relevanta som svar till mina frågeställningar och som skapar diskussion runt dessa frågeställningar, nämligen undervisning, disciplin och ordning i klassrummet, lärarnas och elevernas förhållningssätt till skolarbete, föräldrarna och läromaterial, tabell 5.1 - 5.5.
Fullständigt redovisning av tabellerna och svar på frågorna till tabellerna finns i bilaga 4. Många av frågorna har en direkt eller indirekt koppling till varandra och kan användas för att ge svaret ett större perspektiv. Resterande frågor har jag utelämnat för att de är mer av en övergripande karaktär men finns med i bilaga 3. På flera utav frågorna har lärare kryssat på mer än ett alternativ eller har inte svarat alls så att man kan inte anta att det är 16 svar (16 lärare) på varje fråga utan det varierar. Citaten i de följfrågor är lärarnas egna och bredvid varje citat står det vilket läroplan som gällde då de gick ut högstadiet
Tabell 5.1 Undervisningsform/metod
FAS A FAS B FAS C
A:4 B:4 C:3
A:4) Vilken undervisningsform/metod använde din lärare under högstadietiden i matematik? Klassundervisning/katederundervisning 4/ 4/ 6/ 1 = 15
Gruppundervisning - / - / 1/ - = 1 Individuellundervisning
Nivågruppundervisning - / 1/ 5/ 1 = 7
Annan ... B:4) Vilken undervisningsmetod i matematik användes under din praktik?
Klassundervisning/katederundervisning 4/ 4/ 8 = 16 Gruppundervisning 1/ 1/ 3 = 5 Individuellundervisning 2/ 2/ 1 = 5 Nivågruppundervisning - / 1/ 3 = 4
29
Annan ... C:3) Vilken undervisningsmetod använder Du?
Klassundervisning/katederundervisning 3/ 4/ 6/ 1 = 14 Gruppundervisning 1/ 2/ 3/ 1 = 7 Individuellundervisning - / 4/ 5/ 1 = 10 Nivågruppundervisning 1/ 2/ 1/ - = 4
Annan ...
Resultat av frågorna i tabellen visar att, klassundervisningen är den undervisningsform som används mest genom alla faser. I fråga A:4 har 15 lärare kryssat för klassundervisning och i frågorna B:4 och C:3 16 respektive 14.
Tabell 5.2 Lärarnas och elevernas arbetssätt
FAS A FAS B FAS C
A16 B11
B12
A:16) Hade matematik läraren kontroll över elevernas arbetsresultat, att de följde planeringen?
Ja 2/ 3/ 2/ - = 7 Nej -/ -/ 1/ - = 1 Ibland 2/ 1/ 3/ 1 = 7
B:11) Ansåg Du att matematiklärarens arbetssätt på din praktik plats, i jämförelse med dina lärare då Du var elev, skiljer sig på något sätt?
Ja 3/ 2/ 4 = 9 Nej 1/ 2/ 3 = 6
B:12) Ansåg Du att elevernas arbetssätt på din praktik plats, i jämförelse med ditt arbetssätt då Du var elev, skiljer sig på något sätt?
Ja 3/ 3/ 4 = 10 Nej - / 1/ 4 = 5
Fråga A:16 visar att hälften av lärarna har kontroll och hälften ibland, om elevernas arbete och var de befinner sig i planeringen. I frågorna B:11 (Svar: Ja 9, Nej 6) och B:12 (Svar: Ja
30
10, Nej 5) kan man se, genom lärarnas svar att arbetssättet både för elever och lärare har förändras genom åren. Läraren får rollen som handledare och eleven tar mer ansvar för sitt arbete. Reaktioner i lärarnas citat i fråga B:12 angående elevernas arbetssätt, är mest av negativ karaktär.
Tabell 5.3 Disciplin/ordning i klassrummet och störande faktorer
FAS A FAS B FAS C
A:5 B:6 C:5
A:6 B:7 C:6
A:7 C:7
A:8 A:9
A:5) Kunde Du följa undervisningen i matematik ostört? Ja 5/ 3/ 5/ 1 = 14
Nej 0/ 1/ 2/ 0 = 3
A:6) Hur var stämningen i klassrummet under matematik lektionerna? Lugn 3/ 4/ 6/ 1 = 14
Stökig -/ -/ 2/ - = 2 Livlig 1/ -/ 1/ - = 2
A:7) Ange de faktorer som hade ett störande effekt under lektionstid. (Du kan ange fler än en).
Eleven kommer sen 2/ 1/ 5/ - = 8 Eleven springer ut och in 1/ -/ 4/ - = 5
Mobiltelefon Dator
Eleven saknar läromaterial - / 1/ 2/ - = 3 Högljud 1/ - / 3/ - = 4
Ingen 2/ 3/ 1/ - = 6
Andra (skriv gärna flera) ...
31 Bra 3/ 4/ 5/ 1 = 13
Dålig
Acceptabel 1/ -/ 2/ - = 3
A:9) Anser Du att matematiklärare kunde upprätthålla disciplinen i klassrummet? Ja 4/ 4/ 5/ 1 = 14
Nej -/ -/ 2/ - = 2
B:6) Hur tyckte Du att disciplinen var i klassrummen, under matematiklektionen på din praktik?
Bra 3/ 3/ 4 = 10 Dåligt 1/ - / 1 = 2 Acceptabelt - / 1/ 3 = 4
B:7) Ange de faktorer som hade störande effekt under lektionstid. (Du kan ange fler än en).
Eleven kommer sen 1/ 3/ 6 = 10 Eleven springer ut och in 1/ 1/ 6 = 8 Mobiltelefon - / - / 3 = 3 Eleven saknar läromaterial 1/ 2/ 5 = 8
Dator - / - / 1 = 1 Högljud 1/ - / 5 = 6
Ingen 3/ - / 1 = 4
Andra (skriv gärna flera) ... C:5) Hur tycker Du att disciplinen är i klassrummen idag?
Bra 2/ 2/ 3/ - = 7 Dålig 1/ 1/ 1/ - = 3 Acceptabelt 1/ 1/ 2/ 1 = 5
C:6) Anser Du att disciplin i klassrummet har ett avgörande betydelse för elevernas lärande? Ja 4/ 4/ 7/ 1 = 16
Nej Inte viktig
C:7) Ange de faktorer som har ett störande effekt på dina lektioner. (Du kan ange fler än en) Eleven kommer sen 2/ 3/ 5/ 1 = 11
32
Mobiltelefon 3/ 2/ 4/ 1 = 10 Eleven saknar läromaterial 2/ 3/ 6/ 1 = 12
Dator - / - / 3/ - = 3 Högljud 1/ 2/ 3/ 1 = 7
Ingen 1/ - / - / - = 1
Andra (skriv gärna flera) ... När det gäller disciplin och ordning i klassrummet genom alla faser, anser lärarna att det har varit och är oförändrat, nämligen bra och acceptabelt. Men när det gäller störande faktorer, kan man se att mobiltelefoner i fråga C:7 får 10 kryss och har en negativ inverkan för ordningen i klassrummet.
Tabell 5.4 Föräldrarnas engagemang i elevens skolgång
FAS A FAS B FAS C
A:21 C:14
C:16 C:17
A:21) Kontrollerade Dina föräldrar att Du gjorde matematik läxorna? Ja 2/ 1/ 4/ - = 7
Nej 2/ 3/ 3/ 1 = 9
C:14) Anser Du att föräldrar har kontroll på elevens läxor? Ja - / 3/ 1/ - = 4
Nej 4/ 1/ 4/ 1 = 10
C:16) Anser Du att samarbete/information med föräldrarna är viktig? Ja 4/ 4/ 7/ 1 = 16
Inte viktig
C:17) Tycker Du att föräldrar skulle engagera sig mer i elevernas skolgång/läxor? Ja 4/ 1/ 5/ 1 = 11
Nej - / 2/ 1/ - = 3
När det gäller föräldrarnas engagemang i elevernas skolgång visar resultatet av frågorna både i fas A och B, att mer än hälften av föräldrarna inte har kontroll om eleverna har gjort sina läxor.
33
Tabell 5.5 Läromaterialet
FAS A FAS B FAS C
A:13 B:5 C:8
A:14
A:13) Använde läraren annat läromaterial förutom läroboken?
Endast läroboken 1/ 1/ 4/ - = 6 Mestadels läroboken och ibland annat material 3/ 3/ 2/ 1 = 9
Endast annat material
Läroboken och ofta annat material -/ -/ 1/ - = 1 A:14) Hade Din lärare laborativ undervisning?
Ja -/ -/ 1/ - = 1 Nej 4/ 4/ 6/ 1 = 15
B:5) Använde lärarna under din praktik läroboken och annan läromaterial? Endast läroboken - / 1/ 1 = 2
Mestadels läroboken och ibland annat material 3/ 3/ 4 = 10 Endast annat material
Läroboken och ofta annat material 1/ - / 3 = 4 C:8) Använder Du läroboken och annan läromaterial?
Endast läroboken Endast annat material
Mestadels läroboken och ibland annat material 3/ 2/ 3/ 1 = 9 Läroboken och ofta annat material 1/ 2/ 4/ - = 7
Svaret på frågorna angående läromaterialet visar att läroboken är det som används mest av lärare och det är läroboken som dominerar genom alla faser.
34
5.1 Lärarnas svar till de öppna frågorna
Lärarnas kommentarer eller motiveringar till de öppna frågorna finns i bilaga 4. Lärarna som har svarat på enkätfrågorna är anonyma så man kan inte knyta någon fråga till vem av lärarna som har svarat på vilken fråga. Citaten är lärarnas egna och bredvid varje citat står det vilken läroplan som gällde då de gick ut högstadiet.
Sammanställning av de öppna frågorna (se bilaga 5): Fas A: A:11, A:27, A(sista fråga)
Genom lärarnas citat i fråga A:11 kan man se att en "typisk" lektion i matematik bestod oftast av genomgång och därefter räknearbete från boken. Vilket stämmer väl överens även med tabellen 5.5, angående läromaterial. Citaten i fråga A:27 visar att föräldrarna inte alltid hade kontroll om elevernas skolgång och detta överensstämmer även med tabell 5.4 angående föräldrarnas engagemang i elevernas skolgång.
Fas B: B:3, B:9, B(sista fråga)
Genom lärarnas citat i fråga B:9, kan man läsa att lärarna anser att eleverna har blivit mindre motiverade, har mindre respekt, disciplin m m. Men att elever idag är mer ärliga, bättre på att förklara, mer framåt, ifrågasättande m m.
Fas C: C:13, C:20, C:21, C(sista fråga)
Lärarnas citat i fråga C:20 angående en "typisk" matematiklektion visar att den består oftast av genomgång och sedan eget räknande från läroboken, eget arbete. Även här kan man göra en återkoppling och jämförelse med resultatet i tabell 5.5 om läromaterialet.
35
6 Analys/Diskussion
De frågor som behandlas i detta avsnitt avser bilaga 4, om inte annat har angetts.
Syftet med undersökningen har varit att ta fram lärarnas erfarenheter från tiden då de själva var elever, studenter med erfarenheter som de har skaffat sig genom sin praktik samt de erfarenheter som de besitter idag genom sitt arbete som lärare. Utifrån undersökningens syfte och de uppsatta frågeställningar kommer undersökningens resultat att analyseras/diskuteras i detta kapitel.
6.1 Undervisningsform/metod
När det gäller undervisningsform/metod enligt de olika läroplanerna så gäller generellt att under Lgr 62 var det klassundervisning, gruppundervisning samt individuell undervisning men även en kombination av dessa och lärarens erfarenheter skulle användas. I läroplanen Lgr 69 finns inte så stora förändringar angående undervisningsformer och metoder jämfört med Lgr 62 men att läraren ska samverka för att utforma sin undervisning med andra lärare och elever. Enligt Lgr 80 och Lpo 94 kan undervisningen organiseras med lärarens och elevens samarbete och utifrån elevernas förutsättningar och behov så att generellt kan sägas att läraren har "fria" händer att anpassa undervisningen därefter. Enligt den nya läroplanen Lgr 11 ska skolan anpassa undervisningen och arbetsformer utifrån elevens förutsättningar och behov. Eleven ska enligt läroplanen delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen. Generellt kan man säga att det sker en progression i samarbetet mellan lärare och eleven för att anpassa undervisningen och arbetsmetoder utifrån elevens behov.
Min undersökning när det gäller undervisningsform/metod visar att de flesta lärare då de var elever har haft mest klassundervisning/katederundervisning och detta oavsett när de gick ut högstadiet. Vilket innebär att läroplanen har inte påverkat deras lärare i sitt val av undervisningsmetod nämnvärt. Fråga A:4, visar att 15 lärare av 16 har kryssat för att de har haft klassundervisning/katederundervisning när de var elever.
Tittar man sedan fråga B:4, då lärarna är på sin praktik under lärarutbildning, ser man att trots att det används lite mer blandat undervisningsmetod, så är fortfarande klassundervisning/katederundervisning som dominerar. Det visar att läraren/praktikant och
36
handledare använde mest den undervisningsmetoden (16 kryss) som i fas A, vilket visar realitet i sammanhanget.
När det gäller samma fråga som ovan, men att lärarna arbetar idag som lärare, fråga C:3, ser man att de använder flera undervisningsmetoder i sina undervisningar. Det som är intressant är att det sker en ökning med individuell undervisning (10 kryss) vilket innebär att lärarna går till mötes läroplanen med att undervisning ska anpassas till elevens förutsättningar och behov. Nivågruppering har används under alla faser och den efterlyses av lärarna som alternativ undervisningsmetod, i sina citat. Men att lärare väljer ändå oftast klassundervisning (14 kryss) kan bero på de praktiska förutsättningar, personal, ekonomi, administration m m. När det gäller att anpassa undervisning till varje elevs förutsättningar och behov, nämns individualisering som en undervisnings möjlighet. Enligt Kling Sackerud finns det många individualiseringsstrategier att välja för denna anpassning. Hon skriver vidare att: "En strategi beskrivs som innehållsindividualisering och handlar om att försöka finna ett innehåll som motsvarar den enskilda elevens behov och intresse av viss kunskap". Innehållsindividualisering innebär alltså att anpassa stoffet/läromaterialet efter elevernas förkunskaper och förmåga att lära och fånga elevernas intresse för att öka deras motivation. Annan individualiseringsstrategi kan handla om olika metoder och undervisningshastighet. (Kling Sackerud, 2009:36)
Stensmo (2008:163) skriver att arbete i helklassgruppering (lektioner, katederundervisning) är fortsatt den vanligaste arbetsformen i den svenska grundskolan. Vidare skriver Stensmo att "helklassundervisning är till stor del s. k. Katederundervisning.... Det innebär att grundskolans arbetsformer i hög grad är förmedlingspedagogiska med läraren som huvudaktör, "utlärare", och kunskapsproducent och eleverna som biaktörer, "inlärare" och kunskapskonsumenter". När det gäller nivågruppering tycker Stensmo (2008:172), att det innebär homogenisering av undervisningsgrupper genom att dela upp elever i homogena grupper efter deras prestationsförmåga eller lärhastighet. Vidare skriver Stensmo att "nivågruppering kan antingen göras genom att homogenisera hela klasser i högpresterande, medelpresterande och lågpresterande klasser eller genom att man delar in en klass i olika undergrupper beroende på elevernas prestationer eller lärhastighet".
En av de vanligaste typer av nivågrupperingar i Sverige är inomklassgruppering enligt Robert Slavin (1987) som beskrivs av Stensmo (2008:173) och där det står att: "Inomklassgruppering
37
innebär att man delar in en heterogen klass i tillfälliga undergrupper med avseende på elevernas prestationer i främst läsning och matematik."
Även Skolverket tar upp elevgrupperingar och ser det som ett sätt för eleverna att höja sina kunskaper. Om detta kan man läsa i de Allmänna råd med kommentarer om planering och
genomförande av undervisning där det står att:
"....viktigt att valet av arbetssätt och arbetsformer, till exempel elevgrupperingar,
gynnar elevens kunskapsutveckling och motverkar sådana inlåsningseffekter som begränsar den enskilda elevens förutsättningar att nå de högre betygen" (skolverkets allmänna råd 2011, sid 14).
I grundskolans tidigare läroplaner (Lgr 62, 69, 80) avvisades nivågruppering med motivering att det finns sociala fördelar med heterogena grupper. (Stensmo, 2008:172). I den nya läroplanens (Lgr 11) riktlinjer, står det att läraren ska:
- ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, - stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter,
- organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga.
(Skolverket, 2011. Lgr 11: 14). Enligt Skolverket (2012) är nivågruppering av eleverna vanligt i Sverige när det gäller matematik undervisningen, då 30 procent av eleverna går i nivåindelade matematikgrupper. Anledningen till att nivågrupperingen är relativt vanligt inom matematik är för att lärarna ska möta elevernas olika förutsättningar. Detta anges som skäl av lärarna. (TIMSS, 2011:95,110)
6.2 Lärarnas och elevernas arbetssätt
När det gäller lärarens och elevens arbetssätt, hör det ihop med vilken undervisningsmetod man använder, så att mycket av det som jag har skrivit om undervisningsform/metod i kapitel 6.1 har även att göra med arbetssättet i klassrummet för både lärare och elever.
Enligt läroplanen Lgr 62, valet av undervisningsform och arbetssätt, måste ske med hänsyn till elevernas förutsättningar, lärostoffet och den färdighetsträning och de inlärningsresultat
