Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Magisteruppsats
10 poäng
Vad skriver lärarna i omdömena till
utvecklingssamtalen?
En innehållsanalys av texter som ligger till grund för utvecklingssamtal i år 7-9.
What do teachers write in their assessments for progress
discussions?
An analysis of the textual content of preparatory documentation for progress discussions in years 7-9.
Lars Jennfors
Magisterutbildning i Utbildningsvetenskap inom området historia, religion, samhälle 40 poäng
2007-06-04
Examinator: Irene Andersson Handledare: Bodil Liljefors- Persson
Sammanfattning
Syftet med uppsatsen är att lyfta fram och synliggöra vad som skrivs i underlag inför utvecklingssamtal för år 7-9.
Huvudfrågan är:
● Vad skriver lärarna i omdömena till utvecklingssamtalen?
Till denna följer två hjälp- eller delfrågor enligt följande formuleringar.
● På vilket vis kan det som skrivs stödja den sociala och kunskapsmässiga utvecklingen för eleven?
● I vilken utsträckning kan man hävda att omdömena förhåller sig positiva och/eller framåtsyftande
I min text har jag analyserat innehåll och kategoriserat hela eller delar av meningar hämtade från sammanlagt 341 omdömen riktade till elever i år 7-9. Uppsatsen ger en bild av vad lärarna skriver i omdömena och även om utvecklingssamtalens natur och olika uppfattningar om utveckling i socialisering och kognition. Resultaten kopplas ihop med tre jagfunktioner som berör utveckling kring kognition, jagbild och relationer till andra.
Resultaten visar sammanfattningsvis att en stor del av det som skrivs i omdömena har
karaktären av beröm och framåtsyftande formuleringar som enligt mitt teoriavsnitt är det som bäst stödjer utveckling. De tre jagfunktionerna är tydligt representerade, framför allt de två första funktionerna. Analysen visar att det inte finns någon gemensam struktur gällande ordval, omfång eller disposition av omdömena.
En fortsättning på ämnet kan vara att belysa om det finns möjlighet och efterfrågan på att utarbeta ett system med nationella kvalitetskriterier för utvecklingssamtalen.
Nyckelord: utvecklingssamtal, skrivna omdömen, jagfunktioner, social- och kognitiv utveckling
Innehållsförteckning
Sida. Sammanfattning 3 1. Inledning 7 2. Bakgrund 8 2.1 Varför utvecklingssamtal 92.2 Min ingång till studien 10
2.2.1 Kort tillbakablick 10
2.2.2 Den undersökta skolans arbete med utvecklingssamtalen 11
3. Syfte och frågeställning 12
4. Teoretiskt sammanhang 13
4.1 Kognitiv och social utveckling med jagfunktioner 13
4.2 Positivt stöd för utveckling 14
4.3 Ansvarsfördelning 15
4.4 Dialogicitet 16
4.5 Identiteter genom utvecklingssamtal 17
4.6 Språkets betydelse och tolkning 18
5. Metod 21
5.1 Arbetsgången för utvecklingssamtalen på den undersökta skolan 21
5.2 Urvalet av mitt material 21
5.3 Skapandet av kategorier 22
5.4 Kategoriernas innehåll 23
5.5 Studiens validitet 25
6. Resultat och innehållsanalys 27
6.1 Figurerna visar 28
6.2 Resultaten per kategori 29
6.2.1 Kategori 1. Beröm av kognitiv eller social utveckling 29 6.2.2 Kategori 2. Problem kring social eller kognitiv utveckling 32 6.2.3 Kategori 3. Framåtblickande eller uppmaningar 34
6.2.4 Kategori 4. Prov och/eller testresultat 36
6.2.5 Kategori 5. Betygsformuleringar 36
6.2.6 Kategori 6. Metaforer 38
6.2.8 Kategori 8. Avsnitt där läraren skriver om vad de gjort i ämnet 39
6.3 Vad säger resultatdelen sammantaget? 39
7. Diskussion, slutsatser och framåtblickande 40
Litteratur 45
Bilagor 1-3
Bilaga 1 47
Underlag för Utvecklingssamtal skolår 7-9
Bilaga 2 29
Styrdokument – ett utdrag ur förordningar och föreskrifter som reglerar utvecklingssamtalet
Bilaga 3 53
1. Inledning
Utvecklingssamtalen är obligatoriska för eleverna i skolan och varje år genomförs cirka 2,6 miljoner1 samtal i den svenska grundskolan och gymnasiet. En så omfattande del av skolans verksamhet har en påverkan på många människor och att undersöka en av aspekterna ser jag som nyttigt och värdefullt. Det finns en skärningspunkt då det rör sig om utvecklingssamtal. I den skärningspunkten handlar det om att förmedla och accentuera något. Då elev, förälder och lärare möts förväntas omdömena ge något speciellt och innehålla formuleringar som stödjer elevens utveckling. I utvecklingssamtalen ska ett framåtblickande ske om hur ”elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas (utvecklingssamtal)”.2 De skriftliga omdömena från de olika ämnena som ligger till grund för utvecklingssamtalen i grundskolan är ett av de få tillfällen då skolan i text kommunicerar med föräldrarna. Då jag nu behandlar ämnet utvecklingssamtal och söker material är det förvånande svårt att finna något skrivet om just den skriftliga delen. Viljan att söka och att fortsätta att undersöka området driver mig. Vad skriver lärarna i omdömena till utvecklingssamtalen? Det kommer jag att försöka ge en överblick i.
De tillfällen då jag som klassföreståndare deltagit i utvecklingssamtal har varit cirka 500 under de tolv åren jag har tjänstgjort som lärare. Genom den erfarenheten har jag skapat en förståelse och skapat en vilja att bilda mig en större förståelse. Jag ser området som givande då att jag anser att det är en viktig del av utbildningen som det enligt mig har satsats för lite forskning på. Min avsikt är också att bidra med någon del som kan förbättra utformningen av den skriftliga delen av samtalen och på så sätt också höja det sammanlagda värdet. Då jag på min arbetsplats diskuterar och fortlöpande arbetar med utvecklingssamtalen framkommer många åsikter och tankar från kollegor och skolledning. Då jag samtalar med elever eller deras föräldrar har även de många frågor och synpunkter angående området och då de är så pass frekventa ser jag anledning att belysa området.
1 Hofvendahl, Johan (2006) Riskabla samtal – en analys av potentiella faror i skolans kvarts- och utvecklingssamtal Stockholm, Arbetslivsinstitutet s. 3
2 Grundskoleförordningen (1994:1194) kapitel 7, § 2 (Se bilaga 2 eller Elektronisk källa. Se fullständig
Grundskolan i Sverige har ett ständigt krav på sig att lyfta fram och återge statusen på verksamheten. Inom uppsatsens ramar i kommer jag att intressera mig för
utvecklingssamtalen. Det finns en spänning och dramatik kring samtalen som gör att mycket energi och grubbleri läggs på att skapa ett värde i dessa. Jag vill bidra till att skapa en
överblick över hur lärarna uttrycker sig i de texter som används vid utvecklingssamtalen i grundskolans år 7-9.
2. Bakgrund
Skolan är en institution som alltid är stadd i utveckling och förändring. Alla som befinner sig i skolvärlden kan och bör vara intresserade av att det som sker är en förfining av det som tidigare var. En av de åtgärder som syftar till utvärdering och förbättring för eleven är
utvecklingssamtalen. Den största delen av kommunikationen i skolan sker verbalt. Det skrivs annars sällan något till eleven som handlar om denne eller dennes förehavande i skolan. Skriftlig information med omdöme som syfte kan ges exempelvis vid följande tillfällen;
● Omdömen vid prov eller inlämningsarbeten ● Utvecklingssamtal
● Åtgärdsprogram
● Betyg med eventuella varningslappar om uteblivet betyg ● Skriftligt omdöme på föräldrars begäran
● Individuell utvecklingsplan (IUP)
Då det på olika skolor ser olika ut vid genomförande, blankettunderlag, inriktning och utfall av utvecklingssamtalen vill jag gärna belysa området. En av ingångarna till detta
intresseområde är att jag har upplevt en hel del frågor som dyker upp från flera berörda parter då det rör sig om dessa samtal. En del av dessa frågor handlar om vad respektive lärare menar med uttryck och fraser som finns skrivna i omdömena som ligger till grund för
utvecklingssamtalen. I min tjänst som lärare har jag också jobbat med utformning och bakgrundsmaterial till utvecklingssamtal och på så vis länge intresserat mig för detta. Min förhoppning är att skolor kommer ha nytta av uppsatsen.
2.1 Varför utvecklingssamtal?
Utvecklingssamtal skall enligt skollagen ske minst en gång per termin och syfta till:
Läraren skall fortlöpande informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens skolgång. Minst en gång varje termin skall läraren, eleven och elevens vårdnadshavare samtala om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas (utvecklingssamtal).3
Under avsnitt 2.7 Bedömning och betyg i Lpo 94 kan man under Riktlinjer bland annat läsa att läraren ska
●genom utvecklingssamtal främja elevernas kunskapsmässiga och sociala
utveckling,
●utifrån kursplanens krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling,
muntligt och skriftligt (min fetstil) redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
●med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och
hem om studieresultat och utvecklingsbehov. 4
Märk väl formuleringen under den andra punkten där Skolverket klargör lärarens åtaganden även genom skriftlig information. Det skrivna ordet, i de skrivna omdömena till
utvecklingssamtalen, har stor genomslagskraft för elev-lärare-förälder. Vad lärarna återger av dessa texter, får betydelse för utvecklingen och för den fortsatta skolgången. Vid det fortsatta utvecklingsarbetet med hjälp av det som är skrivet i omdömena till utvecklingssamtalen tar elev och förälder också utgångspunkt i detaljer som de tror skall förbättras eller lämnar andra detaljer de har uppfattat som uppnådda. Till följd av detta menar jag att dessa, om än korta, texter har en markerad betydelse för elevens kognitiva och sociala utveckling. I skolan ges inte så många tillfällen då man träffas i konstellationen elev-lärare-förälder
3 Grundskoleförordningen (1994:1194) kapitel 7, § 2 (se bilaga 2 eller Elektronisk källa. Se fullständig
Internetadress i Litteraturlistan/Elektroniska källor)
4 Utbildningsdepartementet (1994) Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna Lpo 94 Lpf 94. Stockholm, Fritzes. s.16
2.2 Min ingång till studien
Jag har i min egen verksamhet som SO-lärare i år 4-9 på grundskolan upplevt att det inte finns ett gemensamt kollegialt språk som används i utvecklingssamtalssituationer. Detta kan kanske vara en grund för att i en framtid närma sig och ta ställning till om det är möjligt eller
önskvärt med en större gemensam nationell plattform för utvecklingssamtalen. Kan man utveckla kvalitetskriterier för hur man uttrycker sig i utvecklingssamtalen? Ett resonemang om detta, tillsammans med mina resultat, kommer jag att föra diskussionskapitlet.
Kommunikation och/eller brist av densamma är kärnan i vad jag anser som viktigast i skolan. Många situationer och mycket av tiden i skolan rör sig kring hur vi meddelar oss med dem som finns i samma verksamhet eller som berörs av den. Jag intresserar mig för
utvecklingsfrågor och utvärdering. Förändringsarbete tar oftast längre tid än vad de flesta har tålamod med och då gäller det att hela tiden diskussionen levande. Dahlberg, Moss och Pence5 beskriver utvecklingsarbetet som ständigt pågående med diskussion, reflektion, frågor, nyfikenhet och forskning. För min del är en ständig nyfikenhet och öppenhet för den egna verksamheten en nödvändighet för att göra skolans verksamhet bättre.
2.2.1 Kort tillbakablick.
Betyg i olika former har varit en dominerande del i hur skolan har kommunicerat hur eleven har presterat. Skolan satte under största delen av 1900-talet betyg för alla elever i alla skolår. Under 80-talet omdirigerades betygen till de tre sista åren i grundskolan för att 1994 endast kunna ges i de två sista åren, år 8 och 9. Utvecklingssamtalet genomgick en omprofilering och en balansförskjutning i samband med att den senaste, och nu gällande, läroplanen infördes. Kvartssamtalen skulle bli utvecklingssamtal och bedömningsaspekten tonades ned till förmån för utvecklingsaspekten. Med Lpo 94 kom målformuleringarna i kursplanerna att väga tungt i synen att se på utvecklingen hos eleverna. Huruvida eller i vilken grad man uppnådde målen blev det som skulle refereras till i bedömning. Individens
utvecklingspotential både gällande kunskap och social utveckling skulle ses som något som hela tiden var förändringsbar. Att alla är bildbara var/är en bärande tanke. Man vill bortse från livsomständigheter och titta mer på ambition och intresse och försöka se att alla kan lära sig. Till följd av detta separeras kunskapsutvecklingen tydligare från den sociala utvecklingen. Utvecklingssamtalen blev obligatoriska och skall hållas en gång per termin och karaktäriseras av att det ska vara ett trepartssamtal mellan elev, förälder och lärare. Det ska vara
5 Dahlberg, Gunilla & Moss, Peter & Pence, Alan (2002) Från kvalitet till meningsskapande. Postmodernt perspektiv – exemplet förskolan. Stockholm, HLS. kap.6
framtidsinriktat och också resonerande om hur kunskaper och den sociala förmågan utvecklas. Grunden för det nuvarande systemet bottnar i ett ställningstagande baserat på pedagogisk forskning som visar sambanden mellan betyg och social bakgrund, där elever från studievana hemförhållande gynnas vid betygssättning. Till följd av detta förordade man kombinationen av fyra betygstillfällen samt utvecklingssamtal varje termin som den modell som ska gynna elevernas utveckling optimalt.
Vid en jämförelse av kvarts- och utvecklingssamtal som är gjord av Johan Hofvendahl6 pekas på betydligt fler likheter än olikheter. Både i teorin om samtalen och också i praktiken finner han att det inte är någon avsevärd skillnad, mer än på det faktum att samtalen har blivit längre i tid och att eleverna deltar i större utsträckning. De undersökningar Hofvendahl har
genomfört behandlar 80 stycken samtal (45 st. kvartssamtal inspelade 1992-93 och 35 st. utvecklingssamtal inspelade 2004) och visar några intressanta skillnader i tabellen nedan.7
2.2.2 Den undersökta skolans arbete med utvecklingssamtalen
Den skolan där materialet är taget ifrån är en F-9 skola i kommunal regi. I de undersökta skolåren, 7-9, går det knappt 200 elever. Arbetet med att förbättra procedurerna kring utvecklingssamtalen har fortsatt kontinuerligt. På min arbetsplats, tillika i denna uppsats den undersökta skolan, har vi i omgångar synat förberedelser, genomförande och efterarbete. Ibland har skolan fokuserat på utformning av de formulär som används och ibland har kraften lagts på hur föräldrar och elevers engagemang bäst uppnås. Under en period handlade
resonemangen till stor del om vilka parametrar som skulle kommenteras i elevomdömena. Den generella utvecklingen på den undersökta skolan har varit att det har blivit färre förtryckta formuleringar och mer plats för läraren att uttrycka sig fritt om eleven. De
dokument som senast togs fram och används på den undersökta skolan sedan 2004 kan ses i bilaga 1.
6 Hofvendahl, Johan (2006) Riskabla samtal – en analys av potentiella faror i skolans kvarts- och utvecklingssamtal Stockholm, Arbetslivsinstitutet s. 7-11.
7 Hofvendahl, Johan (2006) Riskabla samtal – en analys av potentiella faror i skolans kvarts- och utvecklingssamtal Stockholm, Arbetslivsinstitutet s. 264
Samtalstyp Tid i medelvärde Elevmedverkan
Kvartssamtal 20.00 min 68,9 %
3.
Syfte och frågeställning
Utvecklingssamtalen är obligatoriska i grundskolan och ska genomföras en gång per termin. Det huvudsakliga syftet är att lyfta fram och synliggöra vad som skrivs i underlag inför utvecklingssamtal för år 7-9 och om det stödjer elevernas utveckling. Jag vill också bidra med en summering av i vilken grad olika fraser används i omdömena.
Min grundläggande frågeställning är:
● Vad skriver lärarna i omdömena till utvecklingssamtalen?
Mina hjälp- eller delfrågor för att analysera innehållet i omdömena är:
● På vilket vis kan det som skrivs stödja den sociala och kunskapsmässiga utvecklingen för eleven?
● I vilken utsträckning kan man hävda att omdömena förhåller sig positiva och/eller framåtsyftande?
Mina resultat kan även vara en grund för att i en framtid närma sig och ta ställning till om det är möjligt eller önskvärt med kvalitetskriterier och en större gemensam nationell plattform för utvecklingssamtalen.
4. Teoretiskt sammanhang
4.1 Kognitiv och social utveckling med jagfunktioner
Utvecklingssamtalen ingår det i ett större sammanhang kring hur individer bäst utvecklas i samspel med sig själv och med viktiga personer i en omgivning. De delar som jag väljer att skriva om i denna del av uppsatsen är alla av betydelse för utvecklingssamtalens utformning. I analysen av mina resultat kommer jag att sätta kategoriseringarna i kontrast till några
jagfunktioner som är hämtade från den psykodynamiska teoribildningen. Freud skrev om drifterna och överjaget och blev en banbrytare inom den del av vetenskapen som handlar om människans personlighetsutveckling8. Han beskrev också det medvetna jaget och dess
funktioner som det som skulle balansera drifterna och det självbehärskande överjaget. Efter honom har andra lagt ner mycket tid på att försökt reda ut jagets olika funktioner . Till de här teorierna har sedan den pedagogiska forskningen försökt knyta an det som är kopplat till kognitiv och social utveckling, bland andra Piaget, som jag inte vidare kommer att gå in på här. För att mala ner detta till något användbart i min studie så har jag letat mig fram till en inramning som Barbro Wiking9 sammanfattat till ett överskådligt utvecklingsinstrument. Jagfunktionerna kan användas för att beskriva barns utveckling och beteende i skolan. Dessa jagfunktioner stabiliseras och är väl fungerande först i de sena tonåren eller kanske först i början av 20-årsåldern. Tre av dessa fem funktioner kan tydligt kopplas till de kortfattade texter i styrdokumenten som finns om vad utvecklingssamtalen skall syfta till, det vill säga kunskapsmässig och social utveckling. De två funktioner jag inte tar med berör kontroll av känslor och handlingar respektive realitetsuppfattning.
Den första är den kognitiva funktionen som berör hur eleven lär sig något och hur till exempel minne, perception och tankverksamhet fungerar. Del två är förhållandet till sig själv –
jagbilden och den tredje delen är förhållandet till andra. Självbilden handlar om hur man formas av de situationer eller uppgifter man ställs inför i skolan. Förhållandet till andra människor i skolan behandlar den interaktion man befinner sig i med andra. Dessa
grundläggande jagfunktioner kommer att stå i centrum då jag kommer fram till analysen. De övriga teorierna ska ses som en inramning och en förståelsebakgrund och har inspirerat mig till utformningen av ämnet och min studie.
8 Gripsrud, Jostein (2002) Mediekultur - Mediesamhälle Göteborg, Daidalos s. 21
9 Wiking, Barbro (1998) Bråkiga barn - Praktisk psykologi för pedagoger i förskola och skola Stockholm, Liber
4.2 Positivt stöd för utveckling
Hur stödjer man utvecklingen av elever och deras självbild? I en artikel av Karsten Hundeide diskuteras Vygotskijs begrepp ”zoner för möjlig utveckling” 10. Han menar att om barn definieras utifrån vad de saknar, skapar detta en barriär mot utveckling. Zonen för utveckling bör istället matas med positiva möjligheter för att bidra till både kognitiv och social
utveckling. Utvecklingszonen är det ”utrymme” där du kan lära dig något nytt utifrån vad du redan kan och hur du utmanas med sådant du inte kan. Utmanas man med nytt som ligger för långt ifrån zonen sker ingen utveckling. Zonen skiftar i omfång beroende på person och tillgodosedda jagfunktioner. Vygotskij hävdar också att bedömningssituationer bör inriktas på den potentiella utvecklingsnivån. Han framhäver bedömning utifrån process och kvalitet istället för produkt och kvantitet. Det ökande deltagandet som har lyfts fram i och med utvecklingssamtalens införande gör att begreppsbildningen kring lärande ökar och
självvärderingar hos eleverna ger en ny dimension till det egna lärandet. Nu har elevernas position i delaktigheten flyttats fram i alla delar av processen. Samtalet skall vara ett trepartsamtal. Involveringen i hela förloppet anses som bärande för att den bästa möjliga utvecklingen ska ske.
Hur utveckling i samband med utvecklingssamtal bäst uppnås beror på många faktorer. Förloppet för hur utvecklingssamtalen förbereds, genomförs och följs upp ter sig på många olika vis beroende på skola och behov. I boken Utvecklingssamtal i skolan11 tar författarna upp några övergripande teorier som enligt dem gynnar en positiv utveckling. Att använda sig av ”de små stegens princip” och dela upp kursplanemålen i små etapper för att få motivation ofta genom att känna att man klarar något. I samband med dessa tankar framhåller de även vad de kallar för APA (Aktiverande Positiva Attityder). Allt positivt, även tillsynes detaljer, bör användas för att skapa ett förhållningssätt som ska locka fram andra positiva sidor hos eleven och skapa en samlad effekt. Att känna till elevens kulturbakgrund är till nytta för att kunna skapa goda gemensamma framåtsyftande förutsättningar. Hur ser livet ut med familj och vänner? Hur ter sig familjens syn på skolan och personlig utveckling? De kan vara frågor som måste bli besvarade för att komma vidare i utvecklingskurvan. Framgång föds gärna ur tidigare framgångar och författarna till boken använder de tre F:en till en förkortning (FFF)
10 Dysthe, Olga (red.) (2003) Dialog, samspel och lärande. Lund, Studentlitteratur s. 143
11 Kihlbaum-Larsson, Arne/Vingren, Gunnar (1995) Utvecklingssamtal i skolan. Ett led i skolutvecklingen - för bättre relationer och informationLiber s. 12-16
för att komma ihåg. Här handlar det också om att skapa en positiv spiral och de menar att den positiva återkopplingen är den centrala delen i utvecklingssamtalen. Måttet av beröm som utvecklingsfaktor poängteras även av Hans Nytell då han skriver om ett exempel med fyra undervisningsgrupper som skulle genomgå samma matematikavsnitt. En grupp fick bara beröm, en endast kritik, en ignorerades och den sista gruppen var kontrollgrupp.
Utvecklingskurvan12 för dem som endast fick beröm var klart bättre än de andra grupperna
över tid. Hur snabbt man utvecklas styrs individuellt. Intervallerna i utvecklingskurvan är beroende av en mognad i varje fas och därför bör lärarna hela tiden beakta hastigheten och inte ha för bråttom. Som avslutning till de här ovan nämnda delarna tas även samtalsdjupet upp som en parameter att förhålla sig till. Den nivå som man förespråkar är den då alla involveras till en grad då man kommer förbi den nivå som faller inom gränsen för vad ett normalt samtal handlar om. Det finns också en gräns på andra sidan då samtalet går över en gräns för när det kommer fram för mycket känslor eller ångest. En mellannivå är att föredra för att få en bra önskad utvecklingseffekt. Om det finns behov av att gå ner på en djupare nivå kan man bestämma en annan tid och då handlar det kanske om att involvera andra
yrkeskategorier till exempel psykologer eller skolledning.
4.3 Ansvarsfördelning
Att skolan har det formella ansvaret för utvecklingssamtalen får man se som givet av
uppdraget från staten. Vem som bär ett delansvar för utvecklingssamtalen diskuterar Dysthe och ser intersubjektiviteten som en viktig del i att avlasta lärarna från ansvaret att de ska stå för de tyngst vägande budskapen. Vem är med och behövs för att främja utvecklingen? Ur vilket perspektiv tas utvecklingen upp? Hur kan skolan hjälpa sig själv och de som deltar i samtalen att bättre se saken ur någon annans vy? Föräldrar och elever är med i detta samspel som innefattar tre parter och har en ofrånkomlig påverkan i sammanhanget. En del skolor låter eleverna vara de som leder samtalen för att vända på förhållandet att lärarna styr och sätter agendan. Min undersökning kommer att belysa lärarnas perspektiv och deras sätt att skriva för att skapa kognitiv och social utveckling. I en undersökning13 av taltiden i 45 kvartssamtal gjorda 1992-93 utgjorde lärarnas taltid av i snitt 65 %, föräldrarnas 21 % och elevernas av 15 %. Den tendens som varit rådande i kvartssamtalen har också gett en avsaknad av elevens perspektiv. Detta faktum har troligen varit en bidragande orsak till att höja elevernas och
12 Nytell, Hans (1996) Samtal för utveckling i skolan. Ansvar och möjlighet för rektor, lärare, elev och föräldrar.
Göteborg, Gothia. s.37
13 Adelswärd, Viveka/Evaldsson, Ann-Carita/Reimers, Eva (1997) Samtal mellan hem och skola Lund,
föräldrarnas aktiva deltagande i förberedelserna till samtalen, men också för en mer framskjuten roll under själva samtalen.
4.4 Dialogicitet
Elever, föräldrar och lärare som genomför en serie utvecklingssamtal genomgår tillsammans en process. Här infinner sig tankegångar kring sociokulturella faktorerna och vad det är man kan lära sig eller skapa för utveckling eller mervärde av utvecklingssamtalen. Delar av lärandet går ut på metakognition och för att nå en utveckling på dessa plan är samtalen och dess underlag en del i den progressionen. Om serien av samtal innefattar flera lärare, skolor eller olika utformningar i omdömena riskeras ett avbrott och del av informationen eller lärprocessen kan gå förlorad. Kan man däremot hitta ramar och kopplingar framåt och bakåt i omdömessekvenserna bör det finnas goda chanser för att medieringen lyckas och bidrar till utveckling på både lång och kort sikt. Som koppling med detta kan man följa Mari-Ann Iglands diskussion och anammande av Bhaktins syn på ”grundläggande dialogicitet”14. Här handlar det om att allt yttrande i tal eller skrift bidrar till en dialog med tidigare och framtida utsagor. Det seriella tänkandet är bärande för den tänkta effekten av till exempel kommentarer från lärare till elever. Inom samma tradition och tänkande kring kommunikation har Linell, enligt Igland15, delat in och formulerat tre huvudprinciper då det gäller organisationen av diskursen kring detta. Den första av dessa har jag redan nämnt som principen om att alla yttrande former sker i en kedja av yttrande där alla utgör en lika viktig del. Princip nummer två säger att olika personer måste vara inblandade därför att mening och sammanhang skapas genom koordination och samverkan. Del tre i resonemanget pekar på helheten om att aktivitet, handling och kommentarer hör ihop. Två av utvecklingssamtalets grunder är att det ska vara ett trepartssamtal och att det ska vara jämbördigt. Då samtalen skall hållas en gång per termin är serietänkandet väsentligt ur utvecklingssynpunkt. I ansvarsfördelningen i samtalen ligger det på lärare, förälder och elev att komma förberedda till utvecklingssamtalen för att en långsiktig utvecklingskurva ska främjas.
14 Dysthe, Olga (red.) (2003) Dialog, samspel och lärande. Lund, Studentlitteratur s. 245 15 Dysthe, Olga (red.) (2003) Dialog, samspel och lärande. Lund, Studentlitteratur s. 245-46
4.5 Identitet genom utvecklingssamtal
Vad lärarna skriver kommer att ge eleverna anledningar att fundera kring utvecklingssamtalet. För att reflektionen som man kan tänka sig att eleverna arbetar med efter samtalen spelar språket en avgörande roll. Roger Säljö har i sin bok” Lärande i praktiken” tagit med ett träffande citat av Wittgenstein som handlar om att språket är ”... the vehicle of thought”16 och för att för att skolan ska hjälpa eleverna med en del av identitetsbyggandet genom
utvecklingssamtalet krävs ett tydligt och nyanserat omdöme där tankar kommer fram. Språket skall vara som tankens fordon eller fungera som en budbärare, det vill säga budskapets
mening får inte bli förvrängt då det ska nå sin mottagare. Sambandet med identitet har även Britta Nörgaard skriver om Thomas Ziehes syn på ungdomars identitetsskapande i boken Pedagogik i ett sociologiskt perspektiv. Ziehe menar att det handlar om en ständig balansgång där de (ungdomarna) gör ”skisser för sin identitet”17 och för att göra dessa skisser behöver de ”företa en rad sökrörelser”18 där de får experimentera och det sker en massa prövande i en obestämd jakt på identitet. Vid tillfällena då föräldrar och andra vuxna är inblandade måste de också balansera mellan en objektiv och en moraliserande roll. Detta för att inte hamna i en situation där ungdomarna väljer att distansera sig eller ”stänga av” då kraven på involvering eller känslomässigt deltagande blir för stora. Vi har i skolan en bra chans att vara med och påverka eller balansera de många erfarenheter eller ställningstagande de måste göra under sin skoltid.
Identiteten blir egentligen bara meningsfull i relation till något annat eller någon annan. Den måste, med andra ord, kontrasteras mot något eller någon. Genom språket kan vi signalera relationer och tillskriva människor identiteter.19
Genom utvecklingssamtalen skapas en bild av personen för dem som medverkar/deltar i samtalet. Jagfunktionerna ligger nära detta tänkande och jag ser de som en del av
identitetsskapandet. Jonas Stier kategoriserar olika delar av identitetsbyggandet och i detta sammanhang kan man benämna ovan stående som en del av den utifrån-definierade, individuella identiteten20. Då personen/eleven är med i samtalet och även har skrivit en
16 Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken : ett sociokulturellt perspektivStockholm, Prisma s.233
17 Gytz Olesen, Sören & Möller Pedersen, Peter (red.).(2004) Pedagogik i ett sociologiskt perspektiv. Lund,
Studentlitteratur, s.208
18 Ibid. s.208
19 Stier, Jonas (2003) Identitet – Människans gåtfulla porträtt. Lund, Studentlitteratur, s.17 20 Stier, Jonas (2003) Identitet – Människans gåtfulla porträtt. Lund, Studentlitteratur, s.19
självvärderande text stöps dessa tillsammans till en del av elevens skolidentitet (”så var jag i skolan” eller ”i skolan är jag...”). Den text som eleven skriver som en självvärdering till utvecklingssamtalet del är vad Stier skulle ha kategoriserat som tillhörande den
självdefinierade individuella identiteten.
Under en tidigare del i min magisterutbildning gjorde jag en kulturanalys. När jag under min magisterkurs träffade Orvar Löfgren21 och diskuterade hans bok Kulturanalyser kom vi flera
gånger, liksom i hans bok, in på det som inte görs, sägs eller skrivs. Vi besitter som lärare, elever och föräldrar en stor kunskap om vad som sker i skolan och frågan är hur och om den kommer fram som vi vill. Här är utvecklingssamtalen en arena där möjligheten till påverkan ges för att uppnå fortsatt progression. I boken och vid föreläsningen diskuterades även
”klassifikationens makt”. En del av strukturbyggandet i skolan sker genom ämnesindelningar och arbetsområden som eleverna uppfattar och eventuellt tar till sig och lär sig av.
Utvecklingssamtalen och omdömena fungerar också som en klassificering av handlingar, kunnande och utveckling. Hur lärarna använder sig av omdömena för detta ser vi längre fram i texten.
4.6 Språkets betydelse och tolkning
Gällande det skrivna och det talade språkets rikedom krävs en samstämmighet så att vi inte tror att vi förmedlat något som vi inte har fått mottagaren att registrera. Detta går ibland att korrigera vid samtal, dock är det svårare vid förmedling genom skrift. Säljö formulerar detta så bra genom följande citat:
Samtal kan beskrivas som ett sam-arbete av två eller flera parter. Till och med när man har dispyter, måste man på något plan vara enig om vad man grälar om. Det talade ordet stöttas genom icke-verbala signaler som gester, kroppshållning och ögonkontakt. Tonfall och andra paralingvistiska signaler bidrar också till förståelsen och i många fall är de helt avgörande för vilken mening som parterna tillskriver en utsaga. Samtalsparterna kan också ingripa genom att fråga och be om förtydliganden om tolkningssvårigheter dyker upp: hur menar du? Nu förstår jag inte?, är vanliga inlägg i samtal. Eller man kan helt enkelt genom mimik eller kroppshållning se frågande ut. Att sam-tala är också att sam-tänka.
En skriven text däremot är i stor utsträckning utlämnad till sin läsare och dennes tolkningar. Kommunikationen är enkelriktad och avsändaren är inte närvarande. Författaren kan visserligen försöka göra texten dialogisk genom att formulera sig så att olika läsarkategorier inte utesluts (Nystrand, 1992), men hon kan ändå inte gripa in i läsarens tolkning av budskap på det sätt som är möjligt i samtal. Metaforiskt uttryckt kan man påstå att texten som kommunikationsform skiljer budskapet från den som yttrat det (Olson, 1994) och detta är en mycket viktig aspekt som gör läsning till en mer abstrakt verksamhet än tal.22
Texten måste helt enkelt vara autonom och ha så lik betydelse som möjligt vid flera genomläsningar eller för olika läsare. Tänkvärt i detta sammanhang är då det uppstår
tolkningsutrymme i det som läses upp. Vid själva utvecklingssamtalen ges inte möjlighet för tolkningsuppföljning eller dialog med den som skrivit omdömena. Lena Buckhöj-Lago skriver i Utvecklingssamtal – perspektiv och genomförande23 om att många lärare kan tycka det är
svårt och tidskrävande att göra skriftliga kommentarer och att det skapar en otydlighet och en ojämn kvalitet i elevbeskrivningarna. En tänkbar väg, som hon ser, ut ur denna problematik är att enas om några få begrepp och utifrån dem göra skattningar i mallar och matriklar. Låt mig diskutera det längre fram i uppsatsen.
Vad och hur vi lär oss skiftar i tid och rum. Vi lär oss genom kommunikation där basen för förmedlingen är tal, text, bild som vi sorterar och tolkar i den mänskliga hjärnan. Det är en omfattande process att kunna ”ta mening”24 och lära sig något genom kommunikation. Säljö resonerar kring hur människan ställs inför otaliga kommunikationssituationer som behöver tolkas. Texter som det handlar om i denna uppsats kräver mycket av de inblandade både mottagare och avsändare. Det som skrivs och sägs går igenom många tolkningsbanor hos respektive läsare.
Johan Hofvendal25 har skrivit om hur utvecklingssamtalen genomförs. Från de
utvecklingssamtal han har följt upp ser han att lärarnas omdöme ofta är korta och enligt
22 Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken : ett sociokulturellt perspektivPrisma s.191
23 Buckhöj-Lago, Lena (2000), Utvecklingssamtal: perspektiv och genomförande. Stockholm, Gothia. 24 Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken : ett sociokulturellt perspektivStockholm, Prisma s.15 25 Hofvendahl, Johan. 2004: Relata refero: ”Positiv, pigg och bra attityd”
Studies in Educational Policy and Educational Philosophy: E-tidskrift, 2004:2. http://www.upi.artisan.se
honom inte tillhandahåller någon nyttig information. De två citaten som följer berör delen om de skrivna omdömen som lärarna framställer och använder sig av vid utvecklingssamtalen.
Den övervägande delen av lärarkollegors skriftliga bedömningar –
som utgör lärarens förmedlingsunderlag – är, å ena sidan, betydligt kortfattade och, å andra sidan, vagt formulerade.
Min studie talar för nödvändigheten av en anpassning av
bedömningsförfarandet (förarbetet). Lärare behöver ett underlag som gör att de inte hamnar i kommunikativa dilemman och som gör det möjligt att bilda sig en välgrundad uppfattning om elevens skolsituation. De skriftliga
bedömningarna är ofta otillräckliga som ”samtalsstoff”.26
Problematiken kring det jag ger mig i kast med fångas upp på ett bra sätt av de två citaten ovan. Vilka meningar och ord använder sig lärarna för att främja utveckling? Kan man läsa och se vilken betydelse språket har och vad tolkning kan ha för roll för eleven genom
utvecklingssamtal? Går det att ana en dialogicitet och sker den i så fall genom ett positivt stöd av jagfunktioner, kognitiv och social utveckling? Hur jag går till väga för att skapa en inblick i hur dessa omdömen är skrivna, och hur de kan kategoriseras och analyseras beskrivs i metoddelen.
26Hofvendahl, Johan. 2004: Relata refero: ”Positiv, pigg och bra attityd”
Studies in Educational Policy and Educational Philosophy: E-tidskrift, 2004:2. http://www.upi.artisan.se s.13
5. Metod
Jag har gjort en innehållsanalys av dokument som jag försöker tolka och dra slutsatser ur. Mitt material räknas som är en officiell källa med privat karaktär27
5.1 Arbetsgången för utvecklingssamtalen på den undersökta skolan
Processen är sådan att alla klasser har var sitt USB-minne där alla elever i klassen har var sitt worddokument med alla ämnena upplagda (se bil. 1). Dokumentet är utformat med en tom textruta per ämne. Bredvid varje textruta finns även tre förtryckta formuleringar med var sin tom ikryssningsruta att fylla i. Formuleringarna rör målen och är i tur och ordning uttryckta som följer; Har uppnått målen, Har ännu ej uppnått målen och Är på god väg att uppnå målen. Varje lärare för in sina respektive ämnesomdömen så att alla är samlade i ett dokument. Eleverna använder sig av ett liknande förtryckt dokument där de, på skoltid, skriver en självskattning och formulerar sig kring de olika ämnena. Båda dokumenten skickas hem i pappersform innan utvecklingssamtalet för förberedelse av föräldrar och elever. Vid samtalet använder man dokumenten som diskussionsbas. Det är klassföreståndare som är skolans företrädare vid mötet med elev och förälder. Vid vissa samtal kan även andra representanter från skolan vara med (t.ex. speciallärare).
5.2 Urvalet av mitt material
I arbetet med utvecklingssamtalen har jag använt 341 omdömen som innefattar alla
grundskolans obligatoriska ämnen. Omdömena är skrivna för utvecklingssamtal genomförda vårterminen och höstterminen 2006. Skolan där jag har min anställning har tillhandahållit mig materialet till undersökningen och genom skolledningens försorg har omdömena
anonymiserats. Urvalet av omdöme jag fått är slumpvis gjorda av personen jag fått dem av. Mitt önskemål var att få tillgång till drygt 300 (trehundra) omdöme och de visade sig bli 341 (trehundrafyrtioen). De elever som omdömena är skrivna till/om är från skolår 7, 8 och 9. Antalet elever är okänt. Anledningen till urvalet är att skolan sedan två år har använt sig av digitalt utformade omdömesblanketter sparade på USB-minnen. Det senaste året har skolan även haft samma procedur i år 5 och 6 dock med en annorlunda utformning. Då skolan nu sparar omdömena digitalt har det underlättat sammanställning och det praktiska
genomförandet av min studie. Jag har dock endast haft tillgång till min empiri i pappersform.
5.3 Skapandet av kategorier
En författare som beskriver kategorier och begreppsbyggandets betydelse är Säljö som menar att;
Förutsättningar för att människan skall kunna ta till sig och bevara kunskaper och information är således, att vi har kategorier och begrepp att ordna våra upplevelser med. 28
Detta kan ses som en förklaring både till mitt metodval att använda kategorier och till hur omdömena kan uppfattas. För att besvara frågorna och summera resultaten har jag
kategoriserat innehållet i omdömena. Kategorierna är skapade av mig med hjälp av vilka formuleringar som jag upplevt är vanliga och hur de används. Jag har som klassföreståndare i grundskolans år 4-9 under tolv år läst många samtalsunderlag och några av kategorierna hade jag formulerat för mig själv då jag har lagt ned mycket tid på att tänka på hur lärarna uttrycker sig i skrift i de här sammanhangen. När de formulerades i text för en uppsats känns de
välbekanta men med en uppgraderad mening då jag ska använda dem i ett uppsatssyfte. Kategorierna är skapade före kategoriseringarna av materialet gjordes. Hur analysen sker är ingen självklarhet. Bryman skriver om hur man kan analysera dokument. Hans uppdelning är;
•
kvalitativ innehållsanalys•
semiotisk innehållsanalys•
hermeneutisk innehållsanalys29Den första möjligheten är den som jag närmast använder för att göra min undersökning och då är kategoriseringarna ett passande sätt för att systematisera materialet. Jag rör mig med att försöka analysera innehållet och då kommer det både en kvantitativ- en kvalitativ sida av materialet fram. Det är det sammanlagda intrycket som jag kommer att försöka utläsa genom kategoriseringarna. Som en effekt av ansatsen kommer jag också få svar på i vilken
utsträckning lärarna använder sig av textfraser som kan kategoriseras i min uppdelning. De två delarna hänger ihop och visar helheten av materialet.
För att skapa en översyn och göra en uppdelning av vad som skrivs i omdömena har jag format ett antal kategorier i vilka jag har placerat stycken och hela, eller delar av, meningar
28 Säljö, Roger (2000)Lärande i praktiken : ett sociokulturellt perspektiv Stockholm, Prisma s.34 29 Bryman, Alan (2002) Samhällsvetenskapliga metoder Malmö, Liber s. 367-369
som jag härefter kallar kategoriseringar. Vid den genomgången och uppdelningen jag gjort har jag använt mig av överstrykningspennor i olika färger och markeringar med inringningar, understrykningar och vertikala sidomarkeringar. Nummer för kategorierna har också använts. En summering har även gjorts efter kategoriseringen (se tabeller s. 28-29 eller bilaga 3) Bo Johansson och PerOlov Svedner skriver i ”Examensarbetet i lärarutbildningen” om textundersökningar och vikten av
...att man vid analysen av texter försöker finna tydliga tematiska kategorier, som kan göra studiet systematiskt och stringent. 30
För att göra undersökningen rättvisa har jag gått igenom 341 omdömen och gjort en kategorisering av det som skrivs.
5.4 Kategoriernas innehåll
Det finns ingen nationell mall över hur man ska skriva eller hur omfattande omdömena skall vara. De kategorier jag har utarbetat och som jag har använt mig av vid min studie är åtta till antalet. Några kategorier är närbesläktade och jag har skrivit en förklaring till varje som syftar till att särskilja dem.
1 Beröm -sociala
-kognitiva
Denna kategori innehåller kommentarer som uttrycker uppskattning eller uppvisad
progression inom inlärning eller den sociala utvecklingen. Då mycket av berömmet låg så nära vartannat i skrift så är ingen uppdelning gjord mellan de två i själva kategoriseringen. Båda begreppen är med i läroplanen har jag också skrivit ut dem här och jag särskiljer dem i viss mån i resultatdelen . Jag vill heller inte skapa för många kategorier.
2 Problem -sociala -kognitiva
30 Johansson, Bo / Svedner, Per Olov (2001) Examensarbetet i lärarutbildningen – Undersökningsmetoder och språklig utformning Uppsala, Kunskapsföretaget. s. 35.
De utlåtande som sorteras in här är uttryck om stagnation eller försämringar och bekymmer med att nå tillfredställande resultat. Ingen åtskillnad är gjord mellan det sociala och det kognitiva av samma anledningar som förklaras ovan i kategori 1.
3 Framåtblickande / Uppmaningar
Här hittar man framåtsyftande utlåtanden och förslag på förbättringar som man bör eller kan prova. Även uttryck av tro på förmåga är insorterade här.
4 Provpoäng
Under denna sortering hittar man hur lärarna uttrycker sig i termer av poäng på prov/läxförhör.
5 Betygsformuleringar
I vilken omfattning använder lärarna formuleringar som innehåller betygsrelaterade ord kopplade till betygsskalan (Godkänd - G, Väl Godkänd – VG och Mycket Väl Godkänd - MVG)
6 Metaforer
Vilka metaforer används i dessa texter.
7 Frågor
Använder lärarna frågor i omdömena?
8 Avsnitt där läraren skriver om vad de gjort i ämnet.
En del av textavsnitten låter sig inte kategoriseras under någon av kategori 1-7. Det kan vara då läraren skriver om vad man gjort i ämnet, vilka moment eller arbetsområden
5.5 Studiens validitet
Vad det gäller omdömen till utvecklingssamtalen, det vill säga min empiri, så finns det en del fördelar som ger en trovärdighet . Materialet har samlats in utan påverkan av mina värderingar eller uppfattningar då de producerades. De är inte heller skapade på min förfrågan och inte heller har de tillverkats i syfte att vara forskningsmaterial. Materialet fanns alltså oavsett mitt användande eller inte. Ingen har redigerat eller ändrat i texterna. Validiteten bör därför anses som hög.
Skillnader i kvalitet kan också delas upp i och diskuteras under följande rubriker/värden
● Autenticitet ● Trovärdighet ● Representativitet ● Meningsfullhet31
Autenticiteten eller äktheten i de här dokumenten är inget att betvivla. Ingen har manipulerat eller fört in uppgifter för eget syfte utan de är upprättade som information till elev, förälder och lärarkollegor. Inga mellanhänder har befattat sig med underlagen. En skolledare har tillhandahållit mig materialet utan att förvrängt det eller ändrat något förutom att de har anonymiserats. Huruvida omdömena är representativa i ett större sammanhang kan jag inte bedöma utifrån min studie. På den undersökta skolan får det dock anses som representativt då en majoritet av lärarna finns representerade i de omdömen som är med i studien. Dessutom är omdömen från alla ämnen som läses på grundskolan inkluderade. Sist har vi den fjärde parametern som kan komma ifråga vid studier av dokument, och det är meningsfullheten. Meningsfullheten är en del som jag i min studie funderar över, ur elevperspektiv.
Dokumenten är alla skrivna på dator och det föreligger inte några tvivel över vilka ord som är använda på grund av suddighet eller handstil. De är ju också skrivna i tron att de är
meningsfulla för mottagaren specifikt. Om det däremot är begripligt eller utvecklande för mottagarna och skapar en tydlig bild av elevens utveckling och behov, ja det får jag väl beakta senare i uppsatsen. Jag kommer då endast kunna ge min syn på om jag ur min studies
synvinkel uppfattar omdömena som meningsfulla.
Man kan tänka sig att en fortsättning av detta arbete kan vara att jämföra elevers, föräldrars och lärares uppfattning och tolkning av omdömena. Vid en sådan uppföljning kan man ta reda på uppfattningen och tolkning av elevens egna omdömen jämfört med vad den
uppgiftslämnande lärarens tolkning av omdömet. Intervjuer med lärare kunde användas om jag ville ge deras syn på upplevelsen av hur samtalen gestaltade sig. Deltagande observationer kunde användas om man ville se hur samtalen tog form och utspelade sig. Dessa är några tänkbara spår inom samma område som går att fördjupa sig i. Att inkludera en annan skola kan vara ett sätt att gå till väga, men i detta skede kändes ansatsen och omfånget anpassat till studien.
Då jag endast väljer att undersöka omdömen från en skola finns risken att bilden kanske blir snäv och svår att dra slutsatser ur. Omdömena är från alla ämnen som man läser i grundskolan då jag vill ha en bred bild, om än bara från en skola. Kollegiet på skolan är brett sammansatt då det gäller kön och ålder. Många av lärarna har också tjänstgjort på andra skolor och det kanske också kan bidra till att det som kommer fram inte bara har färgen från en skolenhet.
6. Resultat och innehållsanalys
När jag nu lägger fram resultaten av min undersökning gör jag det i förhållande till min frågeställning.
●Vad skriver lärarna i omdömena till utvecklingssamtalen?
● På vilket vis kan det som skrivs stödja den sociala och kunskapsmässiga utvecklingen för eleven?
● I vilken utsträckning kan man hävda att omdömena förhåller sig positiva och/eller framåtsyftande
I följande avsnitt kommer jag att återge exempel på vad lärarna har skrivit och också analysera de formuleringarna. Varje kategori har ett avsnitt var. Det lärarna skriver i omdömena varierar i ordval och omfång. För att belysa hur det kan se ut i text har jag valt några delar som jag ser som signifikanta eller som tydliggör något jag vill lyfta fram. Figurerna på sidan 29-30 finns för att synliggöra resultaten för att hålla en del jämförelsetal aktuella.
Först vill jag lägga fram en del siffror som kan en bakgrund till undersökningen och visa hur utfallet blivit ur ett statistiskt perspektiv. Mängden text som skrivs i omdömena varierar stort. De kortaste är en mening med ungefär tio ord och de längsta är cirka en fjärdedel av en A4-sida. Antalet omdömen som jag använt mig av är 341 och i detta sammanhang kan också nämnas att jag inte har lagt till eller tagit bort några omdömen från det ursprungliga
materialet. Det sammanlagda antalet kategoriseringar är 2082 stycken ojämnt fördelade på de åtta kategorierna. (se diagram nedan och bilaga 3)
I den första kategorin Beröm (sociala och kognitiva) har jag hittat sammanlagt 1121 delar av omdömena som kan sorteras in under denna första kategori. Antalet kategoriseringar inom varje omdöme varierar mellan noll (0) och femton (ca.15). I kategori 1 finns det högsta antalet kategoriseringar (1121 st.) i min undersökning och denna kategori är också den som återfinns i den största andelen av omdömena; i 307 av 341 (90%).
Hur kan det som skrivs kopplas till och analyseras utifrån de tre jagfunktionerna som handlar om utveckling av kognition, självbild och förhållandet till andra människor. Den andra delen som jag väljer att fokusera på i analysen av resultaten är vad Nytell, Kihlbom-Larsson/ Vingren och Vygotskij i Dysthe32 påpekar om de positiva termer som de menar utveckling
bygger på. De författarna har en klar syn på vad de anser stödjer utveckling och de är samstämmiga i sin syn på om att de positiva delarna skall lyftas fram och till så stor del som möjligt betonas för att möjliggöra en positiv utveckling. Några analyser görs även utifrån mina andra teorier om Identitet, Dialogicitet och Språkets betydelse
6.1 Figurerna visar
Figurerna nedan visar hur många kategoriseringar jag har funnit och markerat i varje kategori (figur 1) och i hur stor andel av det sammanlagda antalet omdömen som varje kategori är representerad (figur 2). Den klart största gruppen är den med beröm och det är bra, om man ser till vad jag skrivit att det är det positivt framåtsyftande som bäst främjar utveckling. Det som den siste av de fyra refererade författarna benämner utvecklingszoner är det som kan sägas stödjas med kategoriseringarna från kat. 1 och kat. 3. Tillsammans har de två
kategorierna 1622 (ca 80%) av alla 2082 kategoriseringar. Hur lärarna uttrycker sig i form av problem kan avläsas i den andra stapeln från vänster och hur det ser ut mer i detalj kommer vi till. Uttrycken kring problem finns med i 36 % av omdömena men eftersom beröm finns med i 90 % av omdömena så vägs problemformuleringarna delvis upp om man ser det ur
perspektivet att fokus bör vara de positiva omdömena.
1121 268 501 37 75 3 5 47 0 200 400 600 800 1000 1200 Antal 1. Beröm 2. Problem 3. Framåtblickande 4. Prov/Testresultat 5. Betygsformuleringar 6. Metaforer 7. Frågor 8. Beskrivning av arbetsområde
Figur 1. Antalet kategoriseringar per kategori 1-8.
32 Dysthe, Olga (red.) (2003) Dialog, samspel och lärande. Lund, Studentlitteratur s. 143,
Kihlbaum-Larsson, Arne/Vingren, Gunnar (1995) Utvecklingssamtal i skolan - för bättre relationer och
information Stockholm, Liber s.16, Nytell, Hans (1996) Samtal för utveckling i skolan. Ansvar och möjlighet för
Fjärde och femte stapeln visar prov/testresultat respektive betygsformuleringar. 22 % för omdömen innehöll någon eller flera kategoriseringar av betygsrelaterade ord. Metaforer som är min sjätte kategori visade sig vara liten, näst intill obefintlig. I mitt material var frekvensen låg för dessa begrepp. Det förhöll sig i ungefär samma försumbara mängd då det rörde sig om frågor ställda i omdömena. Frågan kan vara ett instrument för dialogicitet som jag skrev om i teorin. Man kan tänka sig att den i vissa avseenden leder vidare även om den i tillfället för samtalen får stå obesvarad för frågeställaren. Den avslutande kategorin är inget som säger något direkt om eleven utan är delar som läraren berättar om vad gruppen eller klassen
avhandlat för arbetsområden fram till det att omdömet är skrivet, de fanns med 47 stycken (14 %) av de 341 omdömena. 90 36 60 11 22 1 2 14 0 20 40 60 80 100 Procent 1. Beröm 2. Problem 3. Framåtblickande 4. Prov/Testresultat 5. Betygsformuleringar 6. Metaforer 7. Frågor 8. Beskrivning av arbetsområde
Figur 2. Procent av de sammanlagda omdömena som varje kategori är representerad i.
6.2 Resultat per kategori
6.2.1 Kategori 1. Beröm av kognitiv eller social utveckling
Först några delar som handlar om kognitionstvecklingen blandat med utveckling för de två andra funktionerna. Läsaren kan beakta att det är delar av omdömen som återges och inte kompletta dito. Detta är den största kategorin, både i frekvens och andel och alla
kategoriseringar inom denna grupp uppfyller den positiva aspekten då det ju handlar om beröm.
Hennes senaste texter visar att hon är en duktig skribent som kan använda sin engelska för att förmedla intressanta och läsvärda texter.
På senaste provet visar du stor säkerhet vid förenkling, ekvationslösning, räkning med negativa tal.
Den första av de två ovanstående formuleringen kopplar an till skrivutvecklingen i detta språk och framhåller även ett värde för andra som läser texterna och möjligen bygger relationer och visar hur kunskap kan användas i ett syfte. Jag noterar att texten är skriven i tredje person vilket gör att det känns som ett avstånd till mottagaren. Om vi tittar på det andra citatet
påvisar det tydligt i vilka avsnitt som eleven har kunskaper som har utvecklats till befästa. Här ges omdömet i andra person och detta känns mer direkt än förra exemplet.
Du använder dig av rätt metoder och redskap i det praktiska arbetet och arbetar oftast i ett bra tempo
X fortsätter sin positiva utveckling och inhämtar hela tiden nya kunskaper.
Här ges beröm om att eleven använder rätt arbetsmetod och på det viset lär sig. Arbetet sker i en takt som anses gynna kunskapsutvecklingen. Här i ser jag Vygotkijs teorier om
utvecklingszoner33 och att inlärning måste ske i ett visst tempo för att kunskap ska bildas och detta går även att spåra i det andra citatet. Eleven lär sig nytt och har en utvecklingskurva som sedan tidigare också är god. En form av dialogicitet34 anas i återkopplingen till att det är en
fortsatt utveckling där en positiv trend kanske har konstaterats vid föregående samtal.
Inhämtar tyder på också en aktiv roll från elevens sida. Aktivitet var en frekvent term som användes i omdömena, både med positiva och negativa förtecken.
X visar stort intresse för ämnet, är uppmärksam vid genomgångar och försöker sedan att lösa så mycket som möjligt på egen hand.
Bra på att dra slutsatser av, göra analyser av och göra jämförelser mellan de faktakunskaper han har.
I dessa två exempel visar det första utveckling i relation till andra och självbilden är förmodligen stärkt och visas genom ansatsen i det egna arbetet. I det andra citatet lyfts
33 Dysthe, Olga (red.) (2003) Dialog, samspel och lärande. Lund, Studentlitteratur s. 143 34 Dysthe, Olga (red.) (2003) Dialog, samspel och lärande. Lund, Studentlitteratur s. 245
kognitionsbegrepp från kursplanerna fram. De är efterfrågade förmågor som värdesätts i styrdokumenten och visar på hög måluppfyllelse respektive ett metalärande hos eleven. I de här två delarna kan identitetsbyggandet för individen ha en nått en utveckling och nivå som är positiv och som i växelverkan utvecklar alla delar av funktionerna.
Språkligt håller hon sig på en ganska enkel men korrekt nivå både när det gäller ordval och meningsbyggnad
Genom att skapa en positiv självbild med ”säkra” resultat för sig själv kommer eleven framåt och utvecklas. Dock kanske hon presterar i en zon som innefattar för lite nya utmaningar med risk för en bromsad kognitiv- och/eller jagbildsutveckling.
X är mycket duktig skriftligt och är inte längre så nervös inför prov – det visar på en större säkerhet och en kunskap som är bredare och mer gedigen.
Har bra idéer om vad du vill göra.
Läraren tolkar, i det första av de två ovan, avsaknaden av nervositet som att kunskaperna är djupare och säkrare. Relationen till henne själv har vuxit och vill påtalas som en följdverkan av den utvecklade kognitionsförmågan. Den andra frasen talar om en tro på den egna
förmågan och en ambition att vilja utvecklas. Denna ambition ser jag som att eleven vill skapa en självdefinierad identitet35 och en aktiv roll i den egna utvecklingen.
Följande kategoriseringar har mer en inriktning mot den sociala utvecklingen i förhållande till eleven själv och i förhållande till andra.
Hon visar mycket större tilltro till den egna förmågan och gör nu alltid sitt bästa.
Du tar egna initiativ och ansvar för handlingar under hela arbetsprocessen och kan argumentera för dina val.
Du är också bra på att muntligt engagera dig och andra elever i undervisningen.
De två exemplen tar självbilden i fokus och den kommenteras och stöds tillsammans med positiva omdömen. Relationen till andra stärks genom användning av argument, intiativ och ansvar och stärker ytterligare självbilden. Relationsutvecklingen beröms tillsammans med muntligt engagemang som involverar fler i lärprocessen. Här håller jagbilden och
relationsskapandet förmodligen jämna steg med varandra där det ena stödjer det andra.
Är pålitlig och känns ett år äldre nu.
Progression i jag- och relationsutveckling där mognad lyfts fram som kan skapa en positiv utvecklingsspiral av jagfunktionerna. Identiteten är utifrån definierad36 som mer mogen där förhoppningsvis eleven ser det som en komplimang.
6.2.2 Kategori 2 Problem kring social eller kognitiv utveckling.
I följande utdrag ur texterna skriver lärarna om problem kring den kognitiva utvecklingen. I de första fallen påpekas brister som har uppenbarats i skolarbetets olika arbetsområden eller arbetssätt. Dessa har utifrån utveckling av jagfunktionerna otydligare roll och utifrån
inriktningen av att positiva omdömen stödjer utvecklingen är de per definition inte
verksamma. Då det handlar om information är det av vikt att utvecklingssamtalen tar fram många aspekter av eleven och ser till helheten av skolgången. Hur detta framförs och formuleras visas här även med följande kategoriseringar. I citaten nedan beskrivs detaljer i kunskapsutvecklingen som behöver förbättras för att eleven ska komma till en positiv utveckling. Även om det är problem med dessa delar som tas upp görs det utan att negativa omdömen betonas. Det uttrycks inte i termer av att det är dåligt eller ”slött” eller liknande nedslående kommentarer.
Er hypotes med ph-värdet plus alla de andra faktorerna blir för många i hypotesen.
Hon behöver dock träna på att berätta saker i ett logiskt sammanhang, så att läsaren förstår hennes tankar.
X skriver ibland flera meningar utan skiljetecken eller stor bokstav.
Hans kunskaper är ofta ungefärliga, d.v.s. han vet ungefär vad ett ord betyder.
De utdrag som finns nedan har ett ytterligare djup vad det gäller kognitionsproblem och svårighet med att tillgodogöra sig det som behandlas i skolan. Här beskrivs grundläggande problem med lärande och förutsättningar kring inlärning. Kognitionsutvecklingen ses som mer problematisk i dessa fall. Uttryck som fel, inte helt lätt att lära sig och problem att förstå tolkar jag som negativa för eleven och manar inte till en positiv självbild. Samtidigt kan det ses som en tydlighet i informationen som eventuellt leder till separata åtgärder som hjälper eleven.
Hon behöver fortfarande mycket hjälp.
...men har problem med att förstå de instruktioner och den vägledning som ges.
Blandar ihop saker så det blir fel.
X har inte helt lätt för att lära sig nya ord och fraser eller grammatiska strukturer.
En tredje avdelning i kategori 2 är de fem sista citaten som är vanliga i omdömena. De rör sig om hur läraren ser på viljan och det engagemangen de ser som nödvändiga för att en jämn utveckling ska ske. Avsaknaden av vilja och passivitet är självbilder i sig som bekräftas eller som tillsammans med delar från kategori 1 och 3 kan rättas till.
Motivationen i klassrummet är dock lite ojämn och jag skulle vilja se lite mer muntligt engagemang vid fler tillfällen.
…men lika ofta är du avvaktande och väntar på instruktioner från någon annan.
…men tappar lätt koncentrationen och blir slarvig.
…sitter och pratar väl mycket ibland
Kategoriseringarna ovan behandlar en del av kognitionen som kan vara beroende av hur pass utvecklade del två och tre av jagfunktionerna är och har inte nödvändigtvis med direkta inlärningssvårigheter att göra. Det rör sig möjligt om att stödja de funktionerna för att kognitionsutvecklingen skall sätta fart. Det kan vara bekymmer av tillfällig art som har föranlett omdömena och då är kanske detta påpekande en information som kan skapa eftertanke. Är de av en mer permanent art så behövs åtgärder för att avhjälpa den negativa självbild som finns eller skapats.
6.2.3 Kategori 3 Framåtblickande eller uppmaningar
Liksom kategori 1 har delar av kategoriseringarna här en positiv grundsyn och en
framåtsyftande inriktning. Vissa är direkt positiva i tron på elevens utveckling och andra är uppmaningar som talar om en ansats vilka kommer att ge en positiv effekt på lärandets olika delar. Ett mått av peppning kan följas och att lärarna försöker ingjuta en tro på dem eller frammana en positiv självbild.
Har kapacitet att nå högre.
Hon har alla förutsättningar att bli riktigt duktig.
De två första visar en allmän potential utan hinder i den kognitiva utvecklingen och en tro på elevens förmågor. Följande två citat är uppmaningar som allmänt hållna men visar en
inriktning på vilka delar i lektionsarbetet som efterfrågas. Här behöver säkert eleven öva och utmana sig själv.
Försök att vara mer aktiv på lektionerna.
I nästkommande utdrag kan vi läsa om framåtsyftande åtgärder i lärsituationer då det kanske har stannat upp på en nivå men läraren ser dessa åtgärder som en möjlig utvecklingsväg. Här handlar det också om att tänka kring metalärandet som i sin tur ger effekter på självbilden och på de egna möjligheterna att utvecklas.
Kan ytterligare förbättra sin förmåga av analyser av den faktakunskap han har.
En ordentlig redovisning är ett bra stöd för hjärnan. Rita gärna figurer till dina uträkningar.
Om något skulle gå fel – fundera då över vad som gick fel och analysera vad du kunde ha gjort istället.
Prova olika instrument och presentera egna idéer och lösningar.
De två avslutande är talar om vilken inriktning och vad eleven mer specifikt bör ägna tiden åt då det gäller att komma vidare i ämnet. De är framåtsyftande, men talar inte uttryckligen om en tydlig inneboende kapacitet eller motsatsen. Den andra lämnar ett tolkningsutrymme37 språkligt kan den ju tolkas som en uppmaning och/eller något som faktiskt redan görs.
För att utvecklas bör hon försöka utmana sig själv genom att använda fler synonymer och variera sin meningsbyggnad ännu mer.
Genom att experimentera med ord, synonymer och uttryck får han ett större ordförråd och en ökad känsla för språket.
De två sista citaten kan ses som delar, om än försiktiga, av de ”sökrörelser”38 som Ziehe
menar måste förekomma i identitetsutvecklingen under ungdomsåren.
37 Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken : ett sociokulturellt perspektivStockholm, Prisma s.15 38 Stier, Jonas (2003) Identitet – Människans gåtfulla porträtt. Lund, Studentlitteratur s.17
6.2.4 Kategori 4 Prov och/eller testresultat
Denna kategori är representerad i elva procent av omdömena. I fallen där det finns med resultat från tester, läxförhör eller prov står det oftast i samband med en kortare mening, till exempel tillsammans med en angivelse för en betygsnivågräns för det provet; Senaste
provresultat 17 av 25, G var 12. Ett annat exempel är då man vill visa en förbättring från ett tillfälle till ett annat; På läxförhöret (10/20) och på provet visade han dock ett tillräckligt bra
resultat, 13/20. Lärare har också med provresultat som jämförelse mellan skriftlig och
muntlig förmåga. I följande exempel efterfrågar man ett försök att höja de skriftliga resultaten till en nivå med de muntliga som man ser är starka och visar på stor kunskap; Försök höja den
skriftliga delen mot den muntliga nivån, 12/20 på läxförhör och 13/20 på prov.
I något fall finns formuleringar med där provresultaten används i samband med betyget. Du
har 13,5/25 på provet och når inte godkänt. De flesta resultat återges utan värderande
kommentarer utan då står det bara poäng och om det var prov eller läxförhör; 16/28 på provet. Det ser ut som om många av dessa prov- eller läxförhörsresultat är för att läraren vill
informera och ge en bild i siffror vilket ter sig mer exakt för en del individer. I alla lägen har förmodligen eleven delgivits resultatet och kanske är det ett sätt att inkludera föräldern och försäkra sig om att de också är medvetna om provpoäng. I de fall då det står kommentarer i samband med poängen kan det ju eventuellt bidra till en stärkt självbild och visa på att en förhöjd koncentration eller läxläsning eventuellt har fallit väl ut. Hur elevens kognitiva utveckling i olika delar sker kommer inte fram genom detta allena men får ses i samband med det övriga omdömets innehåll. Om till exempel flera tester har gjorts på samma förmågor och eleven aktivt har fått öva denna del kan det vara så att en serie resultat visar på en mätbar kognitiv utveckling i en del av ett ämne eller i en viss förmåga. Däremot är det inte själva poängomdömet som kan sägas stödja utvecklingen.
6.2.5 Kategori 5 Betygsformuleringar
Betyg är ett evigt intressant debattämne i skolvärlden där diskussionerna blossar upp i skiftande perioder, beroende på regeringskonstellationer och omorganisationer. I området kring skriftliga omdömen är styrdokumenten egentligen tydliga. Då en förälder begärt ett skriftligt omdöme som komplement till utvecklingssamtalet får detta inte ha karaktären av ett betyg.39
39 Grundskoleförordningen (1994:1194) kapitel 7, § 2 (Se bilaga 2 eller Elektronisk källa. Se fullständig
