Barn med koncentrationssvårigheter

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Barn med koncentrationssvårigheter

Children with concentration difficulties

Caroline Djurberg

Linda Larsson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 3/11-2010

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Thom Axelsson

3

Abstract

Barn med koncentrationssvårigheter heter examensarbetet och är skrivet av Caroline

Djurberg och Linda Larsson. Detta arbete handlar om barn som enligt berörda pedagoger har koncentrationssvårigheter, men som inte har en fastställd diagnos. Vi har genom enkätintervjuer, informella intervjuer, observationer och litteratur studerat dessa elever och hur pedagoger bemöter och arbetar med dem ute i fyra olika klasser.

Resultatet av undersökningen visar att barn som enligt berörda pedagoger har koncentrationssvårigheter, jämfört med andra barn, behöver extra stöd och hjälp från både kamrater och vuxna för att hitta en lagom aktivitetsnivå som främjar barnets utveckling. Resultatet visar att koncentrationssvårigheter hos dessa barn inte ligger på barnet, utan att koncentrationssvårigheterna sitter i pedagogens arbetssätt och i miljön. Struktur, tydlighet, gränser, inlärningsmiljö, inlärningsstil och självkänsla är centrala begrepp i arbetet med dessa barn för att koncentrationssvårigheterna ska minska eller helt försvinna.

Nyckelord

Bristande koncentration, bråkiga barn, explosiva barn, inagerande barn, koncentration, koncentrationssvårigheter, utagerande barn.

4

Förord

Detta examensarbete är baserat på observationer av pedagogers bemötande och arbete med barn som enligt berörda pedagoger har koncentrationssvårigheter, på observationer av dessa barn och på enkätintervjuer och informella intervjuer med pedagoger. Utan hjälp från pedagogerna, deras tillåtelse och medverkan hade vi inte kunnat genomföra vår undersökning. Vi vill därför tacka de deltagande pedagoger som villigt ställt upp med sin kunskap, sina tankar, material och annan empiri. Vi vill även tacka vår handledare som ställt upp och funnits där både via mejlkontakt och personliga möten under hela arbetets gång.

Vi har arbetat tillsammans och fört gemensamma diskussioner. Litteraturen på området har vi delat upp mellan oss för att uppnå högsta effektivitet och därefter har vi sammanfattat och gemensamt diskuterat dem. Vi har hjälpts åt under skrivandet gång och har gemensamt formulerat fram de åsikter och resultat vi fått. Vårt samarbete har fungerat oerhört bra och vi har kompletterat och stöttat varandra genom hela arbetet.

Undersökningen har fördjupat och gett oss ny insikt i hur det är att ha koncentrationssvårigheter och hur pedagoger kan bemöta och arbeta med dessa barn. Den har gett oss nya redskap i hur vi som pedagoger kan möta eleverna i de situationer vi undersökt.

6

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 7

1.3 Disposition ... 7

2 Forskningsöversikt ... 8

2.1 Koncentration ... 8

2.2 Inagerande och utagerande barn ... 9

2.3 Vuxnas bemötande och arbetssätt ... 10

3 Metod ... 12

3.1 Enkätintervjuer och informella intervjuer ... 12

3.2 Observationer ... 13

3.3 Urvalsgrupp ... 14

3.4 Etiska överväganden ... 15

4 Resultat och analys ... 15

4.1 Koncentrationssvårigheter hos barn ... 15

4.1.1 Aggressivitet ... 17

4.2 Bemötande av barn med koncentrationssvårigheter ... 18

4.3 Pedagogiska insatser för barn med koncentrationssvårigheter ... 20

4.3.1 Inlärningsstil och inlärningsmiljö ... 21

4.3.2 Självkänsla och självtillit ... 23

4.3.3 Struktur och tydlighet ... 25

4.3.4 Planerade avbrott ... 27

4.3.5 Regler och gränser ... 28

4.3.6 Åtgärder i åtgärdsprogram ... 29

4.4 Pedagogens rätt till stöd ... 30

4.5 Sammanfattning och slutsatser ... 30

5 Diskussion ... 32

6 Referenslista ... 34

7 Bilagor ... 35

7

1. Inledning

I läroplanen för skolan, Lpo94, står att läraren ska utgå från elevernas enskilda behov, förutsättningar och erfarenheter. De ska stärka elevernas vilja att lära och öka elevens tillit till sig själv. Vidare står i Lpo94 att alla som arbetar i skolan ska samverka för att främja en god miljö för inlärning (Lärarförbundet, 2006:17). I skolan finns flera olika barn, bland annat barn som enligt berörda pedagoger har koncentrationssvårigheter men som inte har en fastställd diagnos. Hur bemöter och arbetar pedagoger med dessa barn för att de ska uppnå målen, vare sig de är utagerande eller inagerande?

Barn med koncentrationssvårigheter är beroende av att viktiga vuxna i deras omgivning förstår dem och kan hjälpa dem. I första hand deras föräldrar. Förskolan och skolan har ett ansvar för att skapa en vardagssituation som ger dem chansen att utvecklas utifrån sina förutsättningar så att deras positiva sidor får möjlighet att komma till uttryck. Men man behöver kunskap om vad barnens svårigheter innebär och om hur man kan stödja dem. (Kadesjö, 2001:15)

Citatet visar att pedagoger måste ha kunskaper om barn med koncentrationssvårigheter för att de ska kunna hjälpa dem genom att skapa en vardagssituation där barnet kan utvecklas utifrån sina förutsättningar och behov. Det är just detta denna undersökning tar upp.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att diskutera hur pedagoger kan bemöta och arbeta med barn i skolan som, enligt berörda pedagoger, har koncentrationssvårigheter.

 Hur visar sig koncentrationssvårigheter hos barn i skolan?

 Hur bemöter pedagoger barn som de anser har koncentrationssvårigheter?  Hur arbetar pedagoger med barn som de anser har koncentrationssvårigheter?

1.3 Disposition

I nästa kapitel tar vi upp vad ordet koncentration betyder och vilken tidigare forskning det finns på området om barn med koncentrationssvårigheter. Sedan beskrivs hur vi genomfört vår undersökning och vilka metoder vi har valt att använda, för att sedan komma in på vilket resultat vi har fått fram. Undersökningen avslutas med slutsatser och en diskussion.

8

2. Forskningsöversikt

2.1 Koncentration

För att komma åt vad det innebär att ha koncentrationssvårigheter behöver ordet koncentration först definieras. Ordet koncentration beskrivs i den nätbaserade Nationalencyklopedin på följade sätt:

Inriktande och kvarhållande av uppmärksamheten på en bestämd typ av information eller på en viss aktivitet. I skolan kan det t.ex. vara fråga om att kunna koncentrera sig på vad läraren säger och ignorera ljudet från musiksalen, eller att kunna läsa en text uppmärksamt och koncentrera sig på innehållet utan att låta tankarna glida i väg åt olika håll. (NE 26/5-10)

Tore Duvner och Björn Kadesjö beskriver att barn som har koncentrationssvårigheter inte alltid klarar av att rikta uppmärksamheten mot en bestämd typ av aktivitet, framför allt inte om det förekommer ljud från musiksalen eller om tankarna är någon annanstans (Duvner, 1998:39; Kadesjö, 2001:26).

Kadesjö menar att om ett barn ska kunna vara koncentrerat ”måste det ske ett möte mellan den yttre verkligheten och barnets inre liv” (2001:17). Detta innebär att det som uppmärksamheten ska riktas mot måste stämma överens med det som barnet redan har en uppfattning om, men även att dessa uppgifter och aktiviteter inte är på en alldeles för abstrakt nivå för att barnet ska ha förutsättningar att klara av dem (Kadesjö, 2001:17).

Kadesjö beskriver koncentration på följade sätt:

- Rikta sin perception, sina tankar, sina känslor mot uppgiften

- Utesluta ovidkommande stimuli

- Komma igång med, hålla fast vid och avsluta uppgiften. (Kadesjö, 2001:16)

Vi möts alla av en oändlig mängd sinnesintryck. Det kan vara sådant som vi ser, hör, känner, luktar och så vidare. Att vara koncentrerad på en uppgift och en aktivitet innebär att barnet kan sortera och värdera dessa intryck för att sedan välja de intryck som är mest effektiva för uppgiften eller aktiviteten.

När det diskuteras barn med koncentrationssvårigheter i denna undersökning är pedagogerna som bestämt vilka dessa barn är. Det är pedagogerna i enkätintervjuerna och i de informella intervjuerna som definierat barnen till att ha koncentrationssvårigheter. När vi i undersökningen beskriver barn eller elever med koncentrationssvårigheter är det pedagogernas definition vi hänvisar till.

9

2.2 Inagerande och utagerande barn

När koncentrationssvårigheter kommer på tal är det framförallt de aktiva barnen människor tänker på. Men det är viktigt att inte glömma de tysta och passiva barnen. Dessa barn kanske inte hörs eller syns lika mycket, men även de behöver extra stöd. Koncentrationssvårigheter hos passiva elever hämmar deras utveckling, inlärning samt att deras relationer till andra blir lidande. De är ofta sena i sin utveckling och uppfattas därför ofta av andra som tröga (Kadesjö, 2001:37,39).

Många elever som har koncentrationssvårigheter lider ofta också av hyperaktivitet, vilket innebär att det är svårt för dessa barn att vara stilla, de går snabbt upp i varv och de måste alltid ha något att göra. Denna grovmotoriska orolighet avtar oftast när eleverna kommer upp i mellanstadiet. Istället gungar de på stolarna, trummar med fingrar och pillar på saker och ting. Dessa barn är ofta också överdrivet aktiva på andra områden, till exempel pratar de jämt och ständigt, kommenterar hela tiden och kastar ur sig svar på olika frågor (Kadesjö, 2001:33-35). Kadesjö beskriver primära, sekundära och situationsbundna koncentrationssvårigheter. Primära koncentrationssvårigheter diskuterar han då eleven i de flesta situationer har bestående svårigheter som skapar återkommande bekymmer för barnet själv, deras föräldrar och för deras lärare. Sekundära koncentrationssvårigheter diskuterar han då något har hänt, något i miljön brister eller någon annan stressfaktor har utlösts. Stressfaktorer kan vara konflikter, skilsmässa, dödsfall, utvisning och så vidare. Situationsbundna koncentrationssvårigheter diskuterar han då elever i någon speciell situation inte klarar av att behålla koncentrationen, men fungerar utmärkt i andra (2001:18).

Kadesjö hävdar att elever med koncentrationssvårigheter har påtagligt bra och dåliga dagar. Ibland kan pedagogen förstå varför just den dagen blev en dålig dag, det kanske var bråk om tandborstningen hemma på morgonen eller någon annan konflikt, men för det mesta är det oklart. Inte ens eleverna själva kan förklara. Dessa elever har nämligen väldigt svårt att beskriva känslor och abstrakta händelser och det är ännu svårare för dem när de är ur balans. Så när de inte kan ge något svar på varför det blev som det blev så är de för det mesta helt ärliga (2001:44-45).

Motivationen för uppgiften eller aktiviteten spelar stor roll för barnens koncentrationsförmåga. Många barn med koncentrationssvårigheter kan under längre eller kortare perioder fokusera på en uppgift eller aktivitet men det är med små marginaler och när spänningen och motivationen tar slut saknar dessa elever förmågan att ta till reservkrafter (Kadesjö, 2001:18,44,46).

10 Begreppen självkänsla och

självtillit används ofta utan förståelse, vilket kan kännas mycket förvirrande. Jesper Juul och Helle Jensen skiljer mellan dessa två begrepp vilket de illustrerar i en bild. Bilden visar att självkänslan är ett inre stöd. En god självkännedom innebär att människan har förmågan att känna sig själv, den säger något om vem

den är och vilka val den gör. Självtilliten visar att det är yttre stödstrukturer som bär upp en. Den bygger på vad människan kan, vad den är duktig på och vad den vet att den klarar av (Lund, 2006:49,50). Kadesjö beskriver att elevernas självtillit har betydelse för barnets koncentrationsförmåga. Att koncentrationssvårigheter då uppstår när eleven inte upplever sig sedd och bekräftad kanske inte är så svårt att räkna ut. En annan anledning kan vara att många av dessa barn är rädda för att misslyckas, detta leder till att de inte vågar göra vissa uppgifter och aktiviteter och därmed brister koncentrationen (2001:18,23,56).

Barn med koncentrationssvårigheter har ofta svårt att uppfatta tillsägelser och instruktioner. Barn som har koncentrationssvårigheter har även svårt med att vänta, förändringar och valmöjligheter (Kadesjö, 2001:40,53,54,57).

Kadesjö hävdar att många elever med koncentrationssvårigheter är missförstådda. De kanske inte klarar av att göra läxan en kväll, men fixade den kvällen innan. Detta kan förväxlas med bristande vilja, trots eller rent av lathet och inte att det handlar om oförmåga till koncentration på grund av ändrade förhållande som till exempel ny dag, annan tid, annan läxa, bättre tv-program, bra eller dålig dag och så vidare (2001:44).

2.3 Vuxnas bemötande och arbetssätt

Det finns flera sätt att se på hur barn lär. En är Vygotskijs proximala utvecklingszon som innebär att barn behöver stöd och hjälp för att utvecklas framåt. Barnets utveckling går därför från det sociala, då det tillsammans med andra klarar av en uppgift, till det individuella, då det klarar av uppgiften på egen hand. Den pedagogiska utmaningen ligger därför i att stimulera barnet och hjälpa det att klara sig själv (Imsen, 2006:312,316). Barn med

11

koncentrationssvårigheter är i stort behov av vuxenstöd. Att gå efter Vygotskijs proximala utvecklingszon innebär att man hjälper dessa elever att utvecklas genom att anpassa uppgifter och skapa en inlärningsvänlig miljö.

Ofta läggs skulden för problembeteende på eleverna själva, även om det inte alltid är deras fel. Det är därför viktigt för barnen att pedagogerna ser sin egen roll och arbetar för förändring (Duvner, 1998). En genomtänkt strategi för ett pedagogiskt sätt är, enligt Kadesjö, minst lika viktigt som en bra planering av klassrummet. Kadesjö påstår nämligen att lokalernas utformning och planering får direkta konsekvenser för elevernas sätt att agera (2001:180,184). Duvner menar att en välbetänkt arbetsmiljö är en lugn miljö där pedagogen bland annat funderar över belysning, klassrumsplacering, ljud och ljudnivå. Elever som har koncentrationssvårigheter störs nämligen lätt av sådant som sker runt omkring dem. I klassrummet bör pedagogen därför ta hänsyn till dessa elever och fundera på vad de kan göra för dem, till exempel var och hur eleverna placeras i klassrummet, tillåta pauser, tillgång till andra utrymmen eller tillåta hörselskydd (1998:119-120).

Kadesjö skriver att anpassa sina krav till sina elever och se vad barnet kan klara av att göra

är bland det viktigaste pedagogen kan göra i bemötandet av barn med

koncentrationssvårigheter. Han menar att vuxnas förhållningssätt och bemötande måste inriktas mot att stärka barnets självtillit genom att hjälpa denne att lyckas. Avlägsna mål leder bara till misslyckanden. Pedagogerna bör istället formulera avgränsade arbetsmoment som barnet med sin egen förmåga klarar av. Då har barnet fått en rimlig chans att klara sig. Det är viktigt att pedagogen berömmer dessa barn precis när det händer, annars får det ingen betydelse för dessa elever. När pedagogen ska hjälpa elever med koncentrationssvårigheter menar Kadesjö, att det är viktigt att tänka på att träningen måste vara viktig för barnets utveckling i helhet, att barnet förstår meningen med träningen, att ambitionsnivån är anpassad efter barnets förutsättningar, att barnet upplever att det når framgång och att barnet blir bekräftat som person (2001:135,153-154,197,207-208). Duvner menar att all fostran kräver att pedagogen kan skapa en positiv relation. Elever som har koncentrationssvårigheter har ett större behov av motivation och vuxenrelationer än andra elever (1998:114).

Elever som får utbrott förlorar kontrollen över sina känslor. Då måste pedagogen bemöta barnet med förståelse och medkänsla. Pedagogen måste visa att denne vill hjälpa barnet, men barnet vill kanske inte bli hjälpt just då och då måste pedagogen förmedla att det är okej att vara ensam, men att den finns där när barnet behöver det. Just i utbrottet finns det ingen mening att diskutera med barnet då det ofta låser sig. Det enda som pedagogen i princip kan göra är att vänta ut det och förhindra att eleven skadar sig själv, någon annan eller tar sönder

12

saker. En del barn lär sig manipulera sin omgivning med dessa utbrott. Vid sådana här utspel är det viktigt för pedagogen att visa att den inte berörs och att denna typ av beteende ignoreras (Kadesjö, 2001:235-236).

Det krävs mycket tydliga tillsägelser till barn med koncentrationssvårigheter för att de ska kunna skilja ut dem från övriga intryck. Barnet kanske gör som pedagogen säger under en kort stund, sedan tar andra intryck över och då är allt som bortglömt. Dessa elever styrs enbart av nuet och när de får en impuls att göra något så reflekterar de inte över regler och tillsägelser (Kadesjö, 2001:41).

Kadesjö hävdar att barn med koncentrationssvårigheter är i stort behov av sammanhang, struktur, rytm, tydliga rutiner, tydlighet och gränser. Detta för att barnen inte skall bli oroliga och för att det skapar en inre trygghet hos eleverna. Att sätta gränser och att vara tydlig innebär även att ställa krav på eleverna, krav utifrån barnets egen förmåga. Kadesjö trycker även på vikten att hålla fast vid de krav som ställts. Med ord, kroppshållning och andra uttryckssätt måste pedagogen tydligt visa att det är allvar. Hot, bestraffning och skäll hjälper däremot inte och får en negativ effekt på elevens självkänsla (2001:156-158,160).

Lektioner som inte är vuxenledda är det som är svårast i skolan för barn med koncentrationssvårigheter. Exempel på dessa är raster, matsalssituation, omklädning och korridorstid. Även dessa måste planeras för att elever med koncentrationssvårigheter ska må bra (Kadesjö, 2001:187).

3. Metod

Vi valde att först och främst genomföra enkätintervjuer. Att använda sig av endast enkätintervjuer var inte tillräckligt i förhållande till syftet i arbetet. Vi valde därför att komplettera med informella intervjuer och observationer då Per Olov Svedner och Bo Johansson menar att enkombination av metoder oftast ger bättre resultat än om man använder enskilda metoder (2006:40-41).

3.1 Enkätintervjuer och informella intervjuer

Att försöka få tid till en intervju med pedagoger kan vara näst intill omöjligt. Vi utformade därför en enkätintervju där vi formulerade enkla, raka och öppna frågor som krävde sammansatta svar. Vår enkätintervju finns att läsa som bilaga.

Enkäterna gavs till ett antal verksamma pedagoger som vi haft kontakt med och som vi vet är i kontakt med barn som de själva anser har koncentrationssvårigheter. För att pedagogerna

13

skulle få möjlighet att svara i lugn och ro när de kände att de hade tid och möjlighet så fick de en deadline på två veckor. I ett försök att få in ett så rikt material som möjligt så gav vi även andra pedagoger på de tre skolorna, som våra kontakter arbetade på, möjlighet att svara på enkätintervjun. Detta gjordes genom att placera enkäterna i personalrummet och de som kände sig manade att svara kunde göra detta.

Det empiriska underlag som vi fick in genom de åtta enkäterna kompletterades med informella intervjuer, det vill säga vardagliga samtal med pedagoger.

Enkäterna som vi fick in lästes igenom och bearbetades genom att dela upp allt pedagogerna skrivit i tre olika kategorier. En kategori som beskrev barnen som pedagogerna ansåg ha koncentrationssvårigheter, en som beskrev bemötande och en som beskrev arbetssätt. Dessa tre kategorier bildade sedan de tre kapitel som finns i resultat- och analysdelen.

Det finns många nackdelar med enkätintervjuer. Den främsta är att enkätintervjuer oftast framstår som lätta att arbeta med men att de i själva verket kan vara en av de svåraste metoderna, menar Johansson & Svedner (2006:30). En annan nackdel med enkätintervjuer kan vara att mottagarna missuppfattar frågorna och svarar, för oss, helt irrelevant. Detta var något som vi var tvungna att tänka igenom ordentligt vid konstruerandet av frågorna. Enkätintervjuerna kan framstå som väldigt opersonliga och en nackdel är att personernas kroppsspråk och tonfall uteblir. Det är av dessa anledningar som vi har valt att komplettera enkätintervjuerna med informella intervjuer.

Fördelarna med en enkätintervju, med öppna frågor, är att pedagogerna kan svara i sin egen takt när de känner att de har möjlighet, på så sätt blir svaren förhoppningsvis relevanta, detaljrika och nyanserade (Trost, 2007:78). Fördelen är också att vi som intervjuare inte påverkar svaren. Visst kan frågorna vara formulerade i enkäten på ett ledande sätt, detta kom vi dock ifrån genom att lämna enkäten till en testperson för att sedan tillsammans diskutera enkätens styrkor och svagheter. En annan fördel är också att den intervjuade inte hamnar i en situation där denne känner sig i underläge.

3.2 Observationer

Att bara använda sig av en metod kändes i relation till detta arbete otillräckligt och barnen i undersökningen försummades. Då barnen är en viktig del i vår undersökning så var det högst angeläget att även genomföra observationer.

14

Vi använde oss av den observationsmodell som kallas Kritiska händelser. Detta innebar att vi under dagen antecknade ner händelser i form av löpande observationer som var kritiska för frågeställningen, positiva som negativa. En löpande observation innebär att observatören skriver ner så mycket som möjligt om den kritiska händelsen för att få en så detaljerad och nyanserad bild som möjligt (Johansson & Svedner, 2006:58,60). Denna observationsmetod innebär att papper och penna ligger framme och när observatören uppmärksammar något relevant så antecknas det.

Observationerna som vi gjorde blev många. Dessa bearbetades på samma sätt som enkätintervjuerna och sorterades efter samma tre kategorier.

Nackdelar med observation kan vara att barnen blir distraherade och då inte beter sig som de brukar, på så sätt får observatören kanske inte den verkliga bilden. Detta kunde dock undvikas då barnen inte visste att observationer genomfördes. En annan nackdel är att det främst är det yttre beteendet som observeras och det inre beteendet, så som känslor och tankar, utelämnas (Stukát, 2005:49).

Fördelarna med att observera är bland annat att det ger stora insikter i verksamheten (Denscombe, 2009:292) då observatören får se vad som faktiskt händer, och inte vad pedagogerna säger händer. I observationer kan även det verbala och ickeverbala språket studeras. En annan fördel med observationer är att det insamlade materialet ofta blir konkret och därmed utgör ett stabilt underlag till undersökningen (Stukát, 2005:49).

3.3 Urvalsgrupp

Vi har observerat fyra olika klasser, i tre olika skolor och i tre olika kommuner. Detta gjordes inte för att det så småningom skulle mynna ut i en jämförelse, utan för att det var dessa fyra klasser som vi hade en relation till, dit vi kunde komma och gå som vi ville. Den ena klassen är en årskurs ett. I klassen arbetar en kvinnlig pedagog, två fritidspedagoger och en elevassistent. I klassen går 13 elever. Klassen finns i en småstad. Den andra klassen är en årskurs fem. I klassen arbetar en ung kvinnlig pedagog och i hennes klass går 28 elever. Klassen finns i en större stad. Den tredje klassen är också en årskurs fem. I klassen arbetar en manlig pedagog och en elevassistent. I hans klass går det 26 elever. Klassen finns i en större stad. Den fjärde klassen är en årskurs ett. I klassen arbetar en ung kvinnlig pedagog och två fritidsledare. I klassen går 23 elever. Klassen finns i en småstad. Under vissa tider kommer även andra pedagoger in i klasserna och undervisar, även dessa tillhör urvalsgruppen. Alla

15

klasserna har, enligt pedagogerna, barn med koncentrationssvårigheter vilket passar vår undersökning bra för observationer.

Enkätintervjun lämnades ut till verksamma pedagoger som själva anser att de har elever med koncentrationssvårigheter.

3.4 Etiska överväganden

Koncentrationssvårigheter kan vara ett känsligt område, det var därför viktigt att ingen elev skulle känna sig utpekad. För att undvika detta så visste inte eleverna att de blev observerade, deras vardag fortlöpte precis som vanligt. Pedagogerna var dock medvetna om att observationer pågick och att alla i undersökningen skulle vara anonyma. I enkätintervjuerna så bad vi pedagogerna att lämna namn för att vi skulle kunna kontakta dem om något i enkätintervjun var oklart. I undersökningen är även dessa pedagoger anonyma.

4. Resultat och analys

4.1 Koncentrationssvårigheter hos barn

John Steinberg menar att mycket av begreppet koncentrationssvårigheter är en definitionsfråga. ”Vad betyder bråkig eller besvärlig egentligen? Vem är det som bestämmer ramarna och gränserna mellan besvärlig eller initiativrik, mellan besvärlig och självständig?” (Steinberg, 1993:21).

Svårigheter med att hålla koncentrationen är något som många vid något tillfälle upplevt. Om något har hänt, till exempel ett dödsfall i familjen så kan det naturligtvis kännas svårt att rikta uppmärksamheten mot mattetalen. Men det behöver inte vara så tunga saker för att koncentrationen ska tryta. Det kan handla om att barnet bråkat med sin lillebror på väg till skolan, att det inte fick se klart sitt tv-program eller att det inte åt en ordentlig frukost. Allt detta är faktorer som kan spela in då barnet ska kunna koncentrera sig.

Enkätintervjuerna och observationerna visar att det finns två utpräglade grupper barn som, enligt pedagogerna i undersökningen, har koncentrationssvårigheter. De kan vara inagerande eller utagerande. Pedagogerna skriver i enkätintervjuerna att de utagerande barnen ”har svårt att sitta still”, ”lyssnar inte”, ”svårigheter med att hålla fokus”, ”orkar jobba max fem minuter”, ”svårt att arbeta självständigt”, och att de beter sig ”som klassens clown”. Observationerna visar att utagerande barn även beter sig bråkigt, är rastlösa, pratar rakt ut, går runt i klassrummet, slåss och retas. Enkätintervjuerna och observationerna visar även att det är de utagerande barnen som märks. Dessa elever tar mest plats både i observationerna,

16

enkätintervjuerna och i de informella intervjuerna, det är dessa barn som syns och hörs hela tiden. Britt-Inger Olsson säger att för utomstående uppfattas utagerande barn som uppskruvade och som att de jämt befinner sig i ett tillstånd av överaktivitet (2007:16).

I enkätintervjuerna beskriver pedagogerna att inagerande elever ”sitter och drömmer”. I observationerna känner vi igen dessa elever när de får ett frånvarande ansiktsuttryck, ser dagdrömmande ut, sitter och stirrar ut genom fönstret eller inte hänger med i det som händer på lektionen utan att föra väsen av sig. Ingrid Lund beskriver att inagerande barn ofta förefaller nedstämda, nervösa, oroliga, osäkra och hämmade. Dessa barn karaktäriseras som passiva och de är socialt tillbakadragna. De inagerande eleverna vill helst göra sig så osynliga som möjligt för de andra i klassrummet (2006:21,22,103).

Psykisk sjukdom hos förälder, någon nära som gått bort, skilsmässa och osäkerhet är några av de bakgrunderna, som vi har fått fram genom informella intervjuer, till att barnen i undersökningen har koncentrationssvårigheter. Litteraturen beskriver att inagerande och utagerande beteende hos barn kan bero på många orsaker. De kan vara deprimerade eller ha dåliga hemförhållanden på grund av till exempel missbruk hos föräldrar, övergrepp och misshandel i hemmet och så vidare. Andra orsaker kan vara osäkerhet, mobbning eller vantrivsel (Eresund & Wrangsjö, 2008:93; Lund, 2006:19).

Våra observationer visar att elever med koncentrationssvårigheter inte klarar av att vänta. De kan inte hålla fokus om hjälpen inte är omedelbar, barnet börjar då prata över klassrummet, gå runt i klassrummet och korridoren och de måste helt plötsligt ”gå på toa” eller ”gå och dricka”. Kadesjö skriver att för att elever med koncentrationssvårigheter ska klara av att vänta måste de skjuta upp sina önskemål. När pedagogen väl kommer fram har barnet ofta glömt vad som skulle sägas eller frågas. Elevernas tankar har under väntetiden försvunnit in i andra tankebanor och de har svårt att återkomma till sina ursprungliga tankar (2001:16,25-26,45,54).

I våra observationer kan vi se hur en klass är väldigt fäst vid sin lärare. Denna pedagog följer en viss rutin och eleverna vet vad som kommer hända och vad som förväntas av dem. Vid ett tillfälle var denna pedagog ledig och klassen fick en vikarie. Klassen förändrades och kaos uppstod då eleverna inte visste vad som förväntades av dem av vikarien. Litteraturen beskriver att elever med koncentrationssvårigheter har svårt att förstå och föreställa sig vad det nya kommer att innebära. Här kommer då barnets rädsla in på vad som förväntas av det i den nya situationen och rädslan för att misslyckas, vilket är en vanlig känsla hos barn med koncentrationssvårigheter (Kadesjö, 2001:54,56).

17

Våra observationer visar att elever med koncentrationssvårigheter antingen drar sig undan eller att de går i konflikter med andra barn genom att skryta, bryta mot regler, retas eller slåss. En pedagog har i enkätintervjun skrivit att eleverna ofta ”kommer i konflikt med kompisar, och förstår inte sin del i konflikten”. Barbro Wiking skriver att elever med koncentrationssvårigheter ofta har en väldigt dålig självkänsla. Självkänslan är något som dessa elever försöker väga upp genom att skryta inför de andra eleverna. Vidare menar Wiking att dessa elever har svårt med att knyta sociala kontakter på grund av att de retas och gärna bråkar med andra (1991:55,64). Barnet kan inte förstå det hela i sammanhanget. Detta gör att barnet känner sig utelämnat och hamnar ofta i konflikter med andra barn utan att förstå varför (Olsson, 2007:12).

4.1.1 Aggressivitet

Utagerande elever kan ofta uppfattas som aggressiva och bråkiga. I en av observationerna kunde vi se en kille ute på rast som av okänd anledning blev arg. Han fick ett raseriutbrott och började kasta stenar runt omkring sig. Pia Eresund och Björn Wrangsjö hävdar att aggressivitet är en känsla som är starkt förknippad med utagerande barn. De menar att aggressivitet fungerar som ett försvar mot andra känslor, så som maktlöshet och när barnet känner sig ledset (2008:303).

I en observation syns hur en utagerande pojke kastar vindruvor under fruktstunden. Han lägger även vindruvor på stolar så att andra barn sätter sig på dem. Pojken fick en tillsägelse vilket ledde till ett utbrott. Pojken blev rasande och för att förhindra att han skadade sig själv eller någon annan så bars han ut i ett uppehållsrum. När pojken lugnat ner sig, kom han tillbaka till klassen. Olsson beskriver att barn med koncentrationssvårigheter tidigt utvecklar aggressivitet och trots. Barn med koncentrationssvårigheter kan bete sig som en trostig

treåring långt upp i åldrarna (2007:41-42). När utagerande barn med

koncentrationssvårigheter får ett utbrott finns det inte så mycket att göra än att vänta ut det, trots att det kan vara mycket påfrestande för alla runtomkring. Den vuxna får nöja sig med att förhindra att barnet skadar sig själv eller någon annan. I den upprörda situationen finns det ingen möjlighet att diskutera med barnet (Kadesjö, 2001:236). När barnet sedan lugnat ner sig kan konfrontationen avslutas med ett lugnt samtal (Wiking, 1991:78). Eresund och Wrangsjö säger:

Vi tror att man med bestämdhet kan fastslå att det inte finns några av naturen elaka barn. Vid närmare skärskådande visar sig elakheten vara en trots- och kampinställning gentemot omgivningen, vilken barnet råkat in i på grund av

18

ogynnsamma miljöförhållanden. Barnet är i grund och botten olyckligt, känner sig förbigånget, tillbakasatt och missförstått. Lyckas man förändra miljön och rätta till svårigheterna brukar det ”elaka” beteendet försvinna. (Eresund & Wrangsjö, 2008:26)

4.2 Bemötande av barn med koncentrationssvårigheter

Pedagogerna i enkätintervjuerna och pedagogerna i informella intervjuer menar att ögonkontakt, handhälsning varje morgon, tålamod, tydlighet, uppmuntran, tilltala eleven vid namn, finnas i närheten, vara konsekvent och berömma är några saker de kan göra för att på ett bra sätt bemöta elever med koncentrationssvårigheter. ”De ska bemötas som andra barn, men de kräver mycket större tålamod. Viktigt är också att berömma dem ofta”. Detta skrev en pedagog i enkätintervjun. En annan pedagog skrev ”Mycket uppmuntran stärker alltid!”. Kadesjö säger att som pedagog är det viktigt att berömma och se barnet i alla situationer. Ett barn med koncentrationssvårigheter har behov av att få bekräftelse som ”Du duger, även om du gör dumma saker ibland” (2001:153,155). Att vuxna reagerar med ilska på barnets beteende är inte ovanligt. I dessa situationer ser de vuxna inte längre till barnets positiva sidor som ska stärka och hjälpa fram en positiv självkänsla och självtillit (Olsson, 2007:42).

I våra observationer kan vi se att pedagogerna använder sig mycket av sitt kroppsspråk. När de är arga så visar de det med mer än bara ord, hela deras kroppshållning och röstläge visar att de är arga. Och om pedagogen till exempel ska ha genomgång på tavlan använder de händer, gester och bilder för att förtydliga. Steinberg menar att kroppsspråket och de omedvetna signaler som pedagogen sänder ut är det som skapar förtroende eller inte. Det handlar om gester, röstläge, placering i klassrummet, humor och så vidare som gör att relationer kan frodas. En bra pedagog, enligt Steinberg, är en pedagog som är snäll eller sträng men rättvis. Och de allra bästa pedagogerna är de som kan visa en balans mellan kärlek och struktur (1993:15; 2004:167).

I en observation kunde vi se hur pedagogen i klassen tar sig tid att sitta nära elever med koncentrationssvårigheter. Hon behöver inte hjälpa barnet i den bemärkelsen, utan det räcker med att hon bara sitter i närheten. Pedagogen själv berättar att hon erbjuder elever med koncentrationssvårigheter mer egentid, just genom att sitta nära. Wiking menar att genom att vara i närheten och ge anpassade uppgifter till barn med koncentrationssvårigheter kan den vuxna hjälpa barnet att övervinna sin rädsla för att misslyckas och klara situationer som barnet annars aldrig hade vågat ge sig i kast med (1991:15). Om barnet lyckas ökar dess

19

självtillit och de känner att de kan påverka och vågar prova fler uppgifter och krav som från början verkar svåra och omöjliga (Kadesjö, 2001:160).

Pedagogerna i våra enkätintervjuer är eniga om att barn med koncentrationssvårigheter är i stort behov av vuxenstöd då de behöver mycket stöd, hjälp och bekräftelse. Pedagogerna beskriver hur viktigt det är att uppmärksamma dessa elever och ge dem extrahjälp. Någon av pedagogerna erbjuder läxhjälp till sina elever. De berättar även i informella intervjuer att specialpedagogerna är ovärderliga. I våra observationer kan vi se att det finns assistent i två av klasserna, läxhjälp erbjuds och när det finns extra personal att tillgå får barnen med koncentrationssvårigheter gå iväg med dem för att få extra stöd i deras arbete. Ann-Christin Thimon menar att en av pedagogens främsta uppgift är att vägleda eleven genom dennes studier (1998:72), men ibland räcker dock inte pedagogen till och då finns det assistenter, specialpedagog eller resursperson som kan vara till stor nytta.

En del barn med koncentrationssvårigheter kan upplevas behöva en vuxen vid sin sida under hela skoldagen. En personlig assistent är en person som kan vara det. Det är en person som kan hjälpa barnet med koncentrationssvårigheter att komma igång med uppgifter, hjälpa det att hålla kvar uppmärksamheten på uppgiften, hjälper det att förstå instruktioner och så vidare. En personlig assistent kan även hjälpa barnet med övergångssituationer och med meningsfulla rastaktiviteter (Kadesjö, 2001:202-203). Vikten av en personlig assistent syns i en av våra observationer. En elev klarar inte av att på egen hand fokusera på olika uppgifter och aktiviteter. Elevens assistent är en tillgång då eleven fungerar bättre med assistenten vid sin sida. Vid något tillfälle kunde assistenten inte närvara hos eleven och ingen annan resurs fanns att tillgå. Barnet förändrades markant i sitt beteende och kunde inte koncentrera sig över huvudtaget, istället gick han runt i klassrummet för att störa de andra eleverna eller så satt han och drömde. I en annan observation ser vi hur viktigt det är att eleven och dennes assistent har rätt personkemi. Eleven tycker inte om sin assistent och beter sig därför betydligt värre än om assistenten inte hade varit där.

En pedagog i de informella intervjuerna nämnde hur viktiga specialpedagogerna är och att deras hjälp är till stor nytta för både eleven och pedagogen själv som har någon att rådfråga och samarbeta med. Kadesjö skriver att specialpedagoger har kunskap om barns olika inlärningsstilar och förståelse för deras speciella sätt att lära. Deras uppgift är att hjälpa barnet övervinna den bristande tilltron till sin egen förmåga. Specialpedagogerna ger barn med koncentrationssvårigheter möjlighet att lära sig i sitt eget tempo, på barnets egen nivå med riktade instruktioner och täta, uppmuntrande kommentarer. De befinner sig även i en avskild

20

miljö där barnet inte störs av irrelevanta intryck. Specialpedagogernas mål är att lära barnet med koncentrationssvårigheter att bli bättre på att lära (2001:200).

Barn med koncentrationssvårigheter är i behov av träning, men det är viktigt att träningen utgår från vad som är viktigt för barnet i dess helhet, vilket hela tiden kan förändras. Det är också viktigt att barnet förstår meningen med träningen och har motivation till den, annars kommer barnet att tappa intresset så fort den vuxne försvinner (Kadesjö, 2001:207-208). John Steinberg hävdar att inlärning kan stimuleras och delvis påskyndas. Han menar att det handlar om rätt handledning och rätt design på aktiviteter som underlättar inlärningsprocessen (2004:103). En pedagog skrev i enkätintervjun att de måste ”försöka ligga steget innan eleven, för att hjälpa till med nya ”steg framåt””.

4.3 Pedagogiska insatser för barn med koncentrationssvårigheter

Pedagogerna har i enkätintervjuerna och i informella intervjuer, på samma sätt som Olsson och Thimon, beskrivit att barn med koncentrationssvårigheter bäst klarar sig om pedagogen kan:

struktur, organisation, rutiner och system individualisera scheman för eleverna

visualisera informationen och uppgifter genom att använda bilder och skisser göra lämpliga avbrott och pauser

dela upp uppgifter i delmål

vara tydlig när den presenterar en uppgift ge omedelbar feedback

ge beröm när andra hör på (Olsson, 2007:21; Thimon, 1998:64).

Steinberg menar att det första steget är att erkänna att skolans synsätt inte passar alla barn och att detta kan vara en förklaring till att en del elever har svårt att skolanpassas (1993:111). Barn som pedagogerna anser har koncentrationssvårigheter behöver naturligtvis stöd och hjälp men ”det är inte bara fråga om att man hjälper, utan framförallt hur man hjälper” (Wiking, 1991:9). Det viktigaste i bemötandet med dessa barn är att anpassa sina krav till vad barnet är kapabel till. Barnet själv kan ha svårt att hitta en lämplig aktivitetsnivå då den antingen blir för hög eller för låg i förhållande till vad som krävs av uppgiften (Kadesjö, 2001:135,180). I enkätintervjuerna beskriver pedagogerna att de måste motivera elever med koncentrationssvårigheter. De menar att det kan de göra genom att ha spännande upplevelsestarter till varje tema, försöker få eleverna intresserade och ha kreativa inslag i

21

lektionerna. I observationerna kan vi se att pedagogerna tar barnens intresse till hjälp. I en av klasserna ville pedagogen att eleverna skulle lära sig söka faktakunskaper och skriva ihop texter. För att motivera eleverna så fick de själva välja vad de skulle söka faktakunskaper om. Pedagogen hoppades att detta skulle leda till att barnen med koncentrationssvårigheter skulle bli mer motiverade och att de skulle kunna koncentrera sig. Gunn Imsen hävdar att koncentration, fokus och uppmärksamhet har med motivation att göra. Hon säger att det är lättare att rikta uppmärksamheten mot sådant som ligger oss nära eller som vi ser meningsfullhet i (2006:268). Steinberg hävdar att inlärning underlättas av motivation och meningsfullhet men säger samtidigt att skolan inte alltid kan vara rolig och inte ska vara det heller. Han menar att pedagogen bör hitta en balans mellan plikt och lust (2004:46-47,103). För att ett barn med koncentrationssvårigheter ska kunna vara koncentrerat är det viktigt att det råder en överstämmelse mellan barnets yttre och inre liv, det vill säga att det sker ett möte mellan uppgiften och barnets tidigare erfarenheter och förståelse. Detta innebär att undervisningen inte får ligga på en för abstrakt nivå om barn med koncentrationssvårigheter ska kunna koncentrera sig (Kadesjö, 2001:17,191-192). Olsson hävdar att all pedagogisk verksamhet måste utgå från barnets tankar och föreställningsvärld när man arbetar med barn som har koncentrationssvårigheter (2007:20). ”Förståelse är inte ett mål utan en förutsättning för inlärning” (Steinberg, 2004:103). Pedagogen kan komma långt genom att ta barnets intressen till hjälp. Ett barn som vägrar intressera sig för några skolämnen kan plötsligt vara väldigt engagerad och koncentrerad om det har med till exempel fotboll att göra (Thimon, 1998:97).

4.3.1 Inlärningsstil och inlärningsmiljö

Observationerna visar att det finns många olika inlärningsstilar. En elev måste rita samtidigt som hon lyssnar till instruktioner för att hon ska kunna uppfatta dem, medan en annan elev måste lyssna på musik för att hon ska kunna koncentrera sig under arbete med uppgift. En tredje elev står bredvid sin bänk för att han ska kunna koncentrera sig vid både arbete och instruktioner, medan en fjärde elev alltid vill arbeta i korridoren. Steinberg säger att vi har alla olika stilar för inlärning och vi lär på olika sätt. En del barn är auditiva, andra är visuella, taktila eller kinestetiska. Men det finns så mycket mer som spelar in när vi lär. Somliga vill ha det svalt, andra vill att det ska vara varmt. Vissa vill arbeta självständigt medan andra vill arbeta i grupper. Någon måste ha musik, medan en annan blir distraherad av musik och så vidare. Ju starkare dessa stilar är desto viktigare är det att erbjuda barnet med koncentrationssvårigheter strategier som är överensstämmande (2004:89-91).

22

Klassrumsmiljön är en betydelsefull faktor i arbetet med barn som anses ha koncentrationssvårigheter. Hur lokalerna är utformade och utsmyckade, placeringen av eleverna och andra miljömässiga faktorer som belysning, ljud och temperatur har en direkt påverkan på barnets beteende (Steinberg, 2004:89-91). Kirsten Juul beskriver att pedagogen bör sträva efter att minska mängden stimuli, det vill säga störmoment som till exempel oljud och spring utanför klassrummet (2005:19). Om en klass upplevs som orolig bör pedagogen ställa sig frågorna: vad i miljön gynnar koncentration? och vad i miljön skapar oro? En del områden kan pedagogen förändra för att påverka till det bättre, till exempel elevernas placering i klassrummet, medan andra saker är svårare att göra något åt, till exempel surrandet från ventilationssystemet (Kadesjö, 2001:184-185). Att göra förändringar i miljön kan pedagogen vinna mycket på. Det kan handla om en omplacering av eleverna, förse klassen med skärmar för avskildhet, bygga upp en läshörna, se till att det finns hörselskydd och så vidare. Många skolor har problem med sina lokaler där belysning, temperatur och ventilation inte fungerar som det ska (Steinberg, 1993:16). Då kan dessa förändringar vara av största vikt för att främja en god inlärningsmiljö. Det handlar om att minska antalet impulser till eleverna. Klassen blir lugnare och barnet kan på så sätt lättare klara av det som omgivningen förväntar sig av det (Kadesjö, 2001:135).

I observationerna syns att placering av elever med koncentrationssvårigheter spelar stor roll för elevens förmåga att kunna fokusera. Detta styrks i litteraturen där bland annat Kadesjö säger att placeringen bör främja ett nära samspel och ögonkontakt med pedagogen och att det inte blir stört av de andra barnen (2001:185). Den vuxne bör även tänka på vilka andra elever som barnet klarar av att sitta bredvid och vem som klarar av att sitta bredvid barnet med koncentrationssvårigheter (Juul, 2005:20). En av pedagogerna i våra observationer har i sin klass en elev som hon anser har koncentrationssvårigheter. Pojken sitter längst bak för att han ska kunna se allt och alla. Denna placering är mycket gynnsam för honom. Kadesjö menar att om barnet placeras utmed en långsida, så har det fri syn över både pedagogen och de andra eleverna. Detta innebär att barnet inte behöver känna sig hotad bakifrån och därmed inte behöver vända sig om för att se efter vad som sker bakom dennes rygg (2001:185). I en av femteklasserna genomförde de ett placeringsbyte. Eleverna hade tjatat länge om att få byta platser. Pedagogen gick noga igenom vem som kunde sitta med vem och var barnen med koncentrationssvårigheter skulle placeras så hon hade uppsikt över dem. Bytet genomfördes och ordningen i klassen förvärrades väsentligt. Gruppen blev oroligare och barnen med koncentrationssvårigheter hade ännu svårare att koncentrera sig. Att byta platser är något som, Kadesjö menar, bör undvikas i de fall då det inte är nödvändigt, då detta medför att barnen

23

med koncentrationssvårigheter i samband med omplaceringen får möta en insjö med nya intryck och nya relationer till de elever som sitter närmast (2001:185).

Pedagogerna i enkätintervjuerna menar att elevernas arbetsplatser måste vara tomma när de ska lyssna och att eleverna måste ”ta bort saker som stör koncentrationen” när de ska arbeta.

Möjligheter att få sitta i andra rum är något som pedagogerna också nämner i enkätintervjuerna. I observationerna syns också att pedagogerna använder sig utav andra rum eller miljöer för att skapa ett lugnare arbetsklimat för alla. I en av observationerna kunde vi se hur två killar, i samarbete, inte gjorde vad de skulle. De pratade med andra, skrattade åt andra och pratade om helt andra saker med varandra. De störde. Efter flera tillsägelser att prata tystare och inte störa de andra så åkte de ut i korridoren för att arbeta där. Där störde de inte de andra eleverna och de blev inte själva distraherade av de andra. Här ute blev det fart på killarna. Helt plötsligt fick de jättemycket gjort. I en annan observation såg vi hur de inte alltid är lämpligt för eleverna att sitta i andra rum. Två pojkar, som pedagogen vet ofta är okoncentrerade och behöver vuxenhjälp, ville sitta i biblioteket och arbeta där. Pedagogen sa nej för att hon visste att det kommer finnas mer hjälp för dem att få i klassrummet. Men också för att hon tänkte att om de skulle vara i biblioteket så skulle där finnas fler distraktionsmoment och de skulle bli mer okoncentrerade då det inte fanns någon tillsyn där. Dessa två observationer visar att det är mycket som spelar in när elever med koncentrationssvårigheter vill använda andra rum, det är inte bara för dem att byta miljö. Det krävs kännedom om både eleverna och miljöerna.

4.3.2 Självkänsla och självtillit

I en av observationerna kan vi se hur en inagerande elev söker bekräftelse. En pojke sitter rakt upp och ner, han ser drömmande och okontaktbar ut. Pedagogen går dit för att hjälpa honom att komma igång och hjälpa honom att rikta uppmärksamheten mot matematiken. Han riktar då fokus mot matematiken medan pedagogen står kvar vid hans plats. Han frågar med korta, jämna mellanrum om hans svar är rätt. Wiking menar att det är angeläget att arbeta med att öka självtilliten och stärka självkänslan hos barn med koncentrationssvårigheter. Att hitta aktiviteter och anpassa dem så att de är lagom tillfredställande, och inte för barnsliga, är en utmaning för pedagogen. På detta sätt ges barnet rimliga möjligheter och de visar barnet att det kan mer än det tror. Barnet får tillit till sig själv och sina möjligheter (1991:17,18). Barnet med koncentrationssvårigheter behöver få uppleva att det når framgång (Kadesjö, 2001:208).

24

Pedagogerna berättar i informella intervjuer och i enkätintervjuer, precis det som Lund beskriver, att det är viktigt att uppmärksamma barnen till exempel genom ögonkontakt, klapp på axel och tilltala eleven vid namn, men inte så mycket att namnet blir tjatigt (2006:104). I observationerna kan vi se att pedagogerna uppmärksammar och påminner barnen på dessa sätt. Nedan följer tre observationer för att visa på detta:

Tre killar arbetade i grupp. De satt och gjorde en plansch till sin redovisning samtidigt som de småpratade. En stund senare satt de bara och småpratade. Pedagogen sa ”Killar, ni klipper samtidigt som ni pratar va?” Alla tre killar svarade ja i kör och genast började alla klippa igen, samtidigt som de småpratade.

Två pojkar som arbetade i par med renskrivning av en berättelse pratade plötsligt om något helt annat och fingrade på saker i närheten. Pedagogen tittade menande på dem och den ena killen gjorde tummen upp-tecknet och sa till den andra pojken att de skulle fortsätta arbeta, vilket de också gjorde.

Pedagogen sa elevens namn för att visa att hon såg denne och att hon såg vad det gjorde. Direkt riktade eleven fokus tillbaka på uppgiften.

Barn med koncentrationssvårigheter behöver mötas med respekt, uppmuntran och en förståelse för att denne har det jobbigt och inte endast att denne är jobbig (Wiking, 1991:17,39). Barn med koncentrationssvårigheter behöver uppmärksammas, både inagerande och utagerande. De inagerande barnen är inte de som skriker efter din uppmärksamhet men behöver den lika mycket som de utagerande barnen. De utagerande barnen gör ”dumma” saker då dålig uppmärksamhet är bättre än ingen (Lund, 2006:104).

Pedagogerna berättar i enkätintervjuerna och i informella intervjuer att uppgifter behöver delas upp för att elever med koncentrationssvårigheter ska kunna ta sig an uppgiften och kunna koncentrera sig. De menar att en uppgift som eleven upplever som för stor eller för svår är en uppgift som eleven inte ens tänker försöka göra. De ger då upp innan de försökt. Kadesjö säger att pedagogen måste förstå och kartlägga barnets koncentrationssvårigheter för att kunna anpassa sina krav och hitta uppgifter och aktiviteter som ligger på en nivå som barnet klarar av. Det är först då vi kan börja ställa rimliga krav. Vuxna har ofta långsiktiga mål som barnet inte har någon möjlighet att uppfylla. Avlägsna mål leder till misslyckanden och så småningom ser barnet ingen anledning till att ens försöka göra uppgifter som de tycker känns oöverstigliga. Det är därför viktigt att pedagogen formulerar avgränsade mål som barnet med koncentrationssvårigheter kan överblicka och som för barnet upplevs som lagom utmanande. På så sätt ges barnet en rättvis möjlighet att nå framgång. Hellre att barnet kan göra mer, än mindre, än målet (Kadesjö, 2001:154,192, 207-208).

25

I en av observationerna kan vi se hur en pedagog inför hela klassen tvingar ur en förklaring ur ett inagerande barn som pedagogen anser har koncentrationssvårigheter. De skriver in läxorna i sina loggböcker och en pojke ser drömmande och okontaktbar ut. Pedagogen ser att han inte skriver in läxorna i loggboken. Hon frågar honom rakt ut inför hela klassen varför han inte skriver. Genast börjar han skriva. Hon fortsätter att fråga honom argt flera gånger tills hon får ett svar, trots att han började skriva vid första frågan när hon ”väckte” honom ur dagdrömmen. Det hade i detta fall räckt med att säga ”X, glöm nu inte att skriva ner läxorna”. Kadesjö hävdar att förödmjukande misslyckanden, värderande omdömen och offentlig kritik måste undvikas och pedagogen måste anstränga sig för att hjälpa barnet att lyckas både i sina egna ögon och i andras. Pedagogen bör istället uppmärksamma, berömma och belöna barnet när det lyckas. Kadesjö framhåller nämligen att beröm är ett betydligt effektivare sätt att påverka ett barns beteende, mycket mer effektivt än bestraffningar och offentliga förödmjukningar. Berömmet och täta, uppmuntrande kommentarer måste ges i direkt anslutning till situationen för att barnet ska förstå vad han eller hon gjorde bra (2001: 155,189,197,234).

4.3.3 Struktur och tydlighet

Enligt de enkätintervjuer vi har gjort är tydlighet ett nyckelord. Det är ett ord som fanns med i alla enkäter, även forskare och författare har tagit fasta på just det ordet. Steinberg beskriver att rutiner och ritualer är några av de viktigaste pedagogiska verktygen för att skapa arbetsro och koncentration hos elever (2004:313). Både Steinberg och Juul beskriver att frågorna var, när, vad, hur och vem är viktiga pedagogiska frågor att ställa sig i arbetet med barn (Steinberg, 2004:275; Juul, 2005:21-22). Dessa frågor är dock ännu viktigare att ställa sig i arbetet med barn som har koncentrationssvårigheter (Steinberg, 2004:275).

Pedagogerna i enkätintervjuerna har många förslag på hur de kan vara tydliga och på så sätt underlätta instruktioner till barn med koncentrationssvårigheter. De säger att instruktionerna kan skrivas upp på tavlan, upprepa instruktionerna och visa instruktionerna i bilder. Pedagogerna menar även att det är viktigt att instruktionerna delas upp i flera led och att det är struktur i instruktionerna, att allt kommer i rätt ordning, men också att de ger eleverna tidsramar till uppgifterna. Både Kadesjö och Steinberg menar att tydliga och kortfattade instruktioner är A och O till barn med koncentrationssvårigheter (Kadesjö, 2001:158; Steinberg, 2004:276-281).

Steinberg skriver i sin bok Världens bästa fröken om hur pedagoger kan öka tydligheten i sitt förhållningssätt.

26

1. Du säger ”Räck upp handen”. Det är 20 procents påverkan. 2. Du räcker upp handen själv. Det är 80 procents påverkan.

3. Du säger ”Räck upp handen” samtidigt som du räcker upp handen. Det är 100 procents påverkan. (Steinberg, 2004:264)

Genom att använda ord i samband med gester och olika tecken ökar pedagogen tydligheten i sitt ledarskap och eleverna får 100 procent påverkan (Steinberg, 2004:268). I en av observationerna kan vi se hur pedagogen i klassen hade tecken för att alla skulle tystna. Så fort hon sökte barnens uppmärksamhet eller om hon tyckte att ljudnivån blev för hög, ställde hon sig upp med handen (parallellt med golvet) över huvudet. Så fort barnen uppmärksammade detta gjorde de likadant. Till slut satt alla tysta med handen över huvudet. I denna klass fungerade detta tecken mycket effektivt.

En av pedagogerna använde sig av ordgömmor. På ordgömmorna fanns alla ord, som fanns gömda i ordgömman, nerskrivna för att barnen skulle veta vilka ord de letade efter. Dessa fick barnen med koncentrationssvårigheter att koncentrera sig. De användes bland annat som uppgift när eleverna behövde en paus från den huvudsakliga uppgiften eller aktiviteten. Dessa fungerade bra för barnen med koncentrationssvårigheter, både som paus och extrauppgift. Wiking menar att barn med koncentrationssvårigheter behöver klart avgränsade uppgifter. Ifyllnadsövningar är därför bra för dessa barn, säger hon. Eleven kan lättare påbörja och avsluta övningen, den vet vad som förväntas av den, den vet vad den ska göra och de får uppleva att de klarar av något. När barn med koncentrationssvårigheter lyckas med en uppgift är det mycket positivt för barnets självkänsla och tilliten till sig själv ökar (1991:18,59). Pedagogerna i enkätintervjuerna beskriver hur viktigt det är att ligga steget före barnet för att kunna ge nya steg framåt. De beskriver även att de måste hjälpa eleven att dela upp sina arbeten och hur viktigt det är att de håller sig till en uppgift i taget.

Pedagogerna i enkätintervjuerna och i de informella intervjuerna tycker det är viktigt att göra sitt yttersta för att intressera och motivera elever som har koncentrationssvårigheter och detta tänker de att de kan göra genom att ha roliga mål och kreativa inslag i lektionerna som till exempel drama- eller musikövningar. Pedagogerna säger även att de tillåter sina elever att ha något i handen när de ska lyssna, att de kan få lyssna på musik i sin mp3 under arbete eller att de ibland kan få arbeta på dator.

I de lägre klasserna gick pedagogen igenom dagens schema och skrev upp det på tavlan. Där stod det sedan hela dagen så att barnen visste vad som skulle ske. I femteklasserna hade alla personliga scheman fasttejpade vid sin plats. De barn som gick hos specialpedagog, hade även denna tid inskriven i sina scheman. Thimon beskriver hur viktigt det är med struktur för barn med koncentrationssvårigheter. Hon menar att med hjälp av personliga scheman kan en

27

daglig översikt skapas, vilket underlättar för dessa barn. Thimon menar att pedagogen muntligt bör gå igenom dagens händelser och att ett schema är till för att rent visuellt underlätta för eleven (1998:90-91). Kadesjö hävdar att rutiner blir tydligare och tjat och utbrott kan förhindras om barnet har ett schema att hänvisas till (2001:157).

Naturligtvis kommer inte rutiner och strukturer att avlägsna oönskat beteende omedelbart. Det kommer att ta tid men genom pedagogens fasta och bestämda förhållningssätt kommer det med tiden att underlätta (Steinberg, 2004:241). Detta innebär inte att pedagogen ska vara kylig och avvisande. Tvärt om ska hon vara varm och tillmötesgående samtidigt som hon ska vara saklig (Wiking, 1991:63).

4.3.4 Planerade avbrott

Observationerna visar att det är mer bråk på raster än på lektionstid. Dessa konflikter följer sedan med in i klassrummet där pedagogen får ägna tid åt att lugna alla och lösa konflikterna. Kadesjö beskriver att för barn med koncentrationssvårigheter är det passen under skoldagen som inte är vuxenledda och strukturerade, som är de svåraste. Dessa kan till exempel vara raster, i korridorerna, i matsalen eller i omklädningsrummen till idrotten. Under dessa tillfällen kan barnets situation förvärras då det inte har regler, strukturer eller gränser som det klarar av att följa på egen hand. Under dessa tillfällen uppstår därför lätt konflikter som sedan följer med barnet långt in på lektionerna. För att underlätta för barn med koncentrationssvårigheter bör även dessa stunder planeras. Kadesjö påstår därför att matsalssituationen, rasterna och omklädningen till idrotten måste planeras lika väl som lektionerna (2001:187).

De flesta pedagogerna i enkätintervjuerna beskriver vikten av små pauser, upp och röra sig och korta pass. De beskriver också att de kan bryta mitt i lektioner för lättare gymnastikövningar eller kortare promenader. I en av de observerade klasserna har pedagogen en speciell låt som betyder att det är dags att upp och röra på sig. Denna låt kan hon sätta på när som helst hon känner att eleverna är i behov av en liten paus från arbetet. När låten spelas måste eleverna upp och gå, hoppa, dansa eller liknande så länge de rör på sig. Vad vi kunde se så fungerade detta bra i denna klass. Barnen fick en liten paus, de fick skratta lite och vara högljudda ett litet tag. Efter detta kunde de med förnyade krafter utan problem åter rikta fokus mot vad de höll på med. Kadesjö menar att ett planerat avbrott kan hjälpa barnet att öka sin koncentration. Får inte barnet en paus kommer de istället att dagdrömma bort eller vandra runt i rummet och desto längre från uppgiften barnet kommer, desto svårare är det att återfå koncentrationen. För att förhindra detta behöver barnet växling mellan stillasittande arbete

28

och fysisk aktivitet, men det är viktigt att barnet inte blir så uppspelt av pausen eller aktiviteten att barnet har svårt att komma tillbaka till den aktuella uppgiften (2001:196). I våra observationer kunde vi även se hur pedagogerna läser av eleverna och deras sinnestämningar. Klassen hade haft matteprov och en personlig assistent kunde se hur trött ett barn med koncentrationssvårigheter var. Assistenten till barnet sa till honom att han kunde sätta sig och vila i sacosäckarna som finns i klassrummet. Detta för att han skulle få energi till resten av dagen och kommande uppgifter. En annan liknande situation visar hur pedagogen i klassen planerar in aktiviteter som att rita eller bara ta det lugnt för att han ska kunna behålla elevernas koncentration vid andra tillfällen och på andra uppgifter. En annan pedagog beskrev hur hon ibland hade överenskommelser med vissa elever som har koncentrationssvårigheter. De kunde till exempel komma fram till att om eleven gjorde fem matteuppgifter så fick hon rita i fem minuter för att sedan göra fem uppgifter till och så fortsatte det. I en annan observation kan vi se en liknande situation där en flicka tappade koncentrationen och började opponera sig mer och mer. Pedagogen gjorde en överenskommelse med henne om att hon fick pausa 15 minuter med att göra ordgömmor för att sedan återgå till uppgiften. Detta kom de överens om tillsammans, och det fungerade bra. Hon återgick, efter en påminnelse, till datorskrivandet med nyvunnen energi efter 15 minuter.

4.3.5 Regler och gränser

Observationer visar att barnen med koncentrationssvårigheter gång på gång bryter mot regler, vare sig det är etiska regler eller lek- och spelregler. Pedagogerna säger i enkätintervjuerna och i informella intervjuer att det är viktigt med tydliga regler, att upprepa dem och ”att inte ändra på det som bestämts”.

Barn behöver struktur och få möta tydliga gränser för sitt beteende. Det är dock särskilt viktigt att gränssättandet åtföljs av empati och respekt för barnets upplevelser. (Wrangsjö, 1998:271)

Barn med koncentrationssvårigheter behöver hjälp med vilka regler som gäller och varför (Wiking, 1991:18). Utagerande barn med koncentrationsvårigheter inser sällan konsekvenserna av sitt eget handlade. Dessa barn har därför mycket svårt för att uppfatta och följa regler. Det tar längre tid för dem att lära sig reglerna och gränserna och kommer därför gång på gång att bryta mot dem innan de kan börja ta dem till sig. Det är viktigt att reglerna är genomtänka och att de är tydligt utformade och knutna till bestämda situationer, men det är också viktigt att det inte blir för många regler då barn med koncentrationssvårigheter inte klarar av att minnas dem (Kadesjö, 2001:235; Juul, 2005:39).

29

Att vara konsekvent är något som pedagogerna påpekar i enkätintervjuerna och som observationerna för det mesta visar att de är. Har pedagogerna sagt en sak så är det de som gäller, men en observation visar något annat. I en av klasserna fick ett barn ett utbrott, han började skrika fula ord och han började kasta saxar, stolar och annat han fick tag på mot andra elever och pedagoger. En av fritidspedagogerna tar tag i barnet och lyfter ut honom ur rummet för att lektionen ska kunna fortsätta för de andra eleverna. Nästa gång vi såg barnet satt det parkerat framför en dator för att spela spel. Barnet såg nu mycket nöjt ut. Kadesjö säger att när ett barn bryter mot regler är det viktigt att markera att de gör fel. Pedagogen måste visa med hela sin kropp att denne menar allvar. Att vara konsekvent är viktigt. Barn med koncentrationssvårigheter märker ganska fort om det går att manipulera en pedagog eller annan vuxen. Vanligaste sättet är att barn med hjälp av utbrott kan manipulera en pedagog till att få som det vill. Det kan vara svårt att se skillnaden mellan ett riktigt utbrott eller ett oäkta sådant, men det kan pedagogen ofta känna av på barnets signaler. Det är viktigt att inte ge efter för dessa oäkta utbrott, då barnet annars kommer att dra till med ett ännu kraftigare utbrott nästa gång. Till slut blir situationen ohållbar. En pedagog som istället står pall för dessa utbrott vinner i längden. När barnet märker att det inte är lönt så slutar det till slut att försöka (2001:235-236).

Observationerna i femteklasserna visar att pedagogerna inte är sena med att hota eleverna med kvarsittning om de inte gör som de ska. Kadesjö menar däremot att hot, bestraffning och skäll inte hjälper dessa barn (2001:160). Wiking hävdar att om ett barn med koncentrationssvårigheter ska kunna anpassa sig till andra och lära sig klassens gemensamma regler krävs det tydliga tillsägelser direkt i anslutning till situationen (1991:79).

Ibland handlar det om att välja sina strider med barn som har koncentrationssvårigheter. Ett barn med koncentrationssvårigheter som i stort fungerar bra i matsituationen kanske inte behöver bråkas på för att det smaskar, sölar eller liknande (Kadesjö, 2001:233).

4.3.6 Åtgärder i åtgärdsprogram

I observationerna kunde vi se att pedagogerna arbetar aktivt med åtgärdsprogram. En av pedagogerna framförde dock i informella intervjuer att hon inte tyckte att det var särskilt levande, trots att dokumenten utvärderades och reviderades regelbundet. Hon menade att det inte är ett dokument som eleven själv kan återkomma till, hon efterlyste något som var mer anpassat för barnet. Kadesjö menar att det naturligtvis bör sättas in åtgärder när barn har koncentrationssvårigheter. Vad pedagogen dock bör göra innan den ger sig i kast med att skriva ett åtgärdsprogram är att försöka reda ut och förstå vilken sort av svårigheter som