Malmö högskola
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn - unga - samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Jag ska spela in den bästaste gitarren!”
En studie om musikskapande med iPad i förskolan
”I´m gonna record the bestest guitar!”
A study about producing music with iPad in preschool
Sanna Johansson
Emma Lien
Förskollärarexamen Musikprofil, 210 hp Examinator: Jonas Qvarsebo Datum för slutseminarium: 2016-06-07 Handledare: Thom Axelsson
Abstrakt
Dagens samhälle blir mer och mer digitaliserat och det märks inte minst på hur barnen snabbt lär sig dessa verktyg och kunskaper. Det digitaliserade samhället kan ses som en tillgång i barns lärande och i samband med pedagogerna på avdelningens intresse för musik var detta en självklarhet för oss att sammankoppla dessa två ämnen. Med brist på forskning kring barns musikskapande, speciellt i yngre åldrar, hittade vi ett område som vi ville studera. Syftet med denna studie är att se hur man kan utveckla arbetet med musikskapande i förskolan, med hjälp av det digitala verktyget iPad. Studien genomfördes som ett aktionsforskningsprojekt på en småbarn/mix avdelning med barn mellan 2-4 år där vi genom deltagande observationer utforskade programmet GarageBand. Vi har analyserat vår empiri utifrån ett sociokulturellt perspektiv, alltså att barn lär i samspel med varandra, samt hur vi som individer aldrig är fullärda. Vi har även utgått från den proximala utvecklingszonen av Vygotsky där vi agerat som den mer kompetenta individen för att stötta barnen i sitt lärande. Resultatet av vår studie visar att barn är mer kompetenta i sitt musikskapande med iPad än vad tidigare forskning har påvisat. Detta kan vara på grund av tillgängligheten och möjligheterna som digitala verktyg ger.
Nyckelord: musik, musikskapande, digitala verktyg, förskola Av: Sanna Johansson & Emma Lien
Förord
Efter att ha känt varandra och studerat ihop under våra år på utbildningen valde vi tidigt att vi ville skriva vårt examensarbete tillsammans. Att skriva i par såg vi som en tillgång då vi kunde bolla idéer och tankar. Vi är väldigt glada och stolta över vår studie som vi genomfört och ser fram emot att kastas ut i verksamheten och implementera våra kunskaper sedan när vi börjar arbeta. Observationerna hjälptes vi åt med, då vi antingen aktivt observerade samt videofilmade eller deltog i vår musikskaparsession. Transkribering samt skrivande av texten har vi suttit och gjort tillsammans.
Vi vill slutligen tacka Ida som gav oss idén till studien, samt avdelningen och barnen som deltog. Vi vill även tacka vår handledare Thom Axelsson för god handledning och stöd genom arbetes gång.
Innehållsförteckning
Abstrakt 2
Förord 3
Innehållsförteckning 4
1. Inledning 5
1.1 Syfte & frågeställningar 5
2. Tidigare forskning 6
2.1 Digitala verktyg 6
2.2 Musik 7
2.3 Digitala verktyg som medel för musikutveckling 7 2.4 Sammanfattande kommentarer 8
3. Teori 9
3.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande 9
3.1.1 Kommunikation 9
3.1.2 Redskap 10
3.1.3 Den proximala utvecklingszonen 11
3.2 Sammanfattande Kommentarer 11 4. Metod 13 4.1 Metodval 13 4.1.1 Aktionsforskning 13 4.1.2 Kvalitativ metod 14 4.1.3 Explorativt undersökningssätt 14 4.2 Insamling av empiri 14 4.3 Genomförande 15 4.4 Urval 16 4.5 Reliabilitet 16 4.6 Analysmetod 17 4.7 Forskningsetiska överväganden 17
5. Resultat & analys 19
5.1 Digitala verktyg 19
5.2 Musik 22
5.3 Digitala verktyg som medel för musikutveckling 25
6. Slutsatser & diskussion 29
6.1 Pedagogiska rekommendationer 29
6.2 Fortsatt forskning 30
7. Referenser 32
7.1 Litteratur 32
7.2 Elektroniska resurser 32
1. Inledning
Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama. (Läroplan för förskolan, 98, rev. 2010, s.10).
Musiken har idag en stor betydelse i många människors liv och har blivit något som många inte klarar sig utan. Därför menar Lilliestam (2009) att det är naturligt och önskvärt att barn får tidiga möten med musik och även att de redan som små får ta del av och utveckla sin musikalitet.
Vi blev kontaktade av en avdelning på en förskola i södra Skåne som önskade vår hjälp att utveckla ett område de upplevde att de fastnat i. Pedagogerna har sedan tidigare arbetat mycket med musik på avdelningen. Avdelningen har ett musikrum med instrument som är tillgängliga för barnen och där inne lyssnar de nästan alltid på inspelad musik. Frågan var hur de kunde vidareutveckla musikskapandet tillsammans med barnen. Vår studie blev därmed ett aktionsforskningsbaserat utvecklingsarbete. Där har vårt mål varit att, just som Lpfö (98. rev. 2010) påvisar, kombinera bland annat musikskapande, konstruktion, formande och nyttjande av material för att främja barns utveckling och lärande. Vi ser teknik och media som ett bra hjälpmedel att använda i skapandeprocesserna tillsammans med barnen.
Angående musikskapande med barn, så finns där sparsamt med forskning när det gäller småbarn (1-3 år). Det är även väldigt tunt med forskning om musikskapande för de äldre barnen, och näst intill ingenting angående kombinationen mellan iPad och musikskapande. IPad är välkänt hos många barn och används som hjälpmedel inom många andra områden så som språk, matematik och så vidare. Varför inte använda sig av iPad för att utveckla barnens musikalitet?
1.1 Syfte & frågeställningar
Det övergripande syftet är att undersöka hur man kan arbeta med musikskapande i förskolan med hjälp av digitala verktyg och hur detta kan konkretiseras för pedagogerna i verksamheten. För att besvara vårt syfte har vi valt att formulera tre frågeställningar:
§ Hur kan digitala verktyg gynna barnens lärande? § På vilka sätt kan barn skapa musik?
2. Tidigare forskning
Nedan presenteras tidigare forskning tematiskt kring ämnena digitala verktyg, musik och digitala verktyg som medel för musikutveckling. Litteraturen kommer beröra iPad som medel för barns utveckling samt musik som mål.
2.1 Digitala verktyg
Klerfelt (2007) har skrivit en avhandling om hur barn och pedagoger använder digitala verktyg för att skapa berättelser i en traditionell verksamhet. Fokus låg på hur barn kommunicerar genom sina egna berättelser. Den verbala och icke verbala kommunikationen mellan barn, pedagoger och teknologi var ett annat område hon fokuserade på. Ursprunget till avhandlingen uppstod genom frågor som pedagogerna på avdelningen ställt sig själva, och deras önskan om att lära sig mer om barns skapandeprocesser, deras mediakultur och teknologins möjligheter. I studien använde de sig av datorn som verktyg, och Klerfelt analyserade samspelet mellan barn och pedagoger.
Trageton (2014) beskriver hur synen på skriv- och läsinlärning har förändrats och utvecklats under åren. I studien Textskapande på dator 1-4 klass så följde han fjorton klasser i Norden och Estland under tre år, som sedan omvandlades till en lärobok för pedagoger och lärare. I boken beskriver han och visar forskning som säger att det är lättare att lära sig att skriva än det är att läsa. De använde datorn som ett lättare skrivredskap och han skapade ett samband mellan de fyra huvudområdena; tala, skriva, läsa och lyssna. Han skriver även att det kan vara bra att tänka på skriva, läsa och IKT (Information- och KommunikationsTeknik) som om de tillhör samma område. Kommunikation är central i alla tre.
Ett annat perspektiv ger Kjällander (2011) som skrivit en avhandling om hur barn, åldrarna 6-17, interagerar med varandra medan de lär sig använda digitala verktyg. Avhandlingen är en sammanställning av fem tidigare skrivna artiklar, skrivna mellan 2006-2010. Hon visar här att barnen skapar parallella inlärningsspår, där det ena representeras av läraren och den mer traditionella utbildningen, och den andra styrs av barnens intresse i samband med digitala verktyg. I sin studie ser hon även att barnen, som har växt upp med digitala verktyg, är märkbart multimodala. De använder både färg, ljud och bilder till sitt lärande.
2.2 Musik
Nilsson (2002) har skrivit en avhandling där han har gjort en studie med barn i 8-årsåldern. Där undersöker han barns kreativa process när de komponerar musik med digitala medel, och vad musikskapande betyder för barnen. Studien gick ut på att barnen skulle skapa musik till olika bilder. I hans resultat kom det fram fem olika variationer om hur man kan skapa musik som alla fokuserar på olika saker. Här skapar han en diskussion då han refererar till tidigare forskning (Swanwick & Tillman, 1986) som tyder på att yngre barn (i denna studie menar de under nio år) inte kan skapa musik med struktur och mening.
Under de senaste decennierna har synen på musikundervisningen i skolan förändrats drastiskt. Sandberg (1996) har skrivit en avhandling som handlar om vilka förändringar som då kunde väntas när musikundervisningen utvecklas eftersom yttre influenser såsom media och teknologi växte sig större. Han gjorde en studie där lärare fick utvärdera vad de tyckte var viktigast i undervisningen, som sedan ledde till två olika syner på musikens uppgifter i skolan. En av inriktningarna kallas kommunikativ syn på musik och bottnar i att musik finns till för alla och det är även en viktig del i ens personliga utveckling. Pramling och Wallerstedt (2009) gjorde en studie som fokuserade på barns (4-8 år) reaktioner när de får beskriva musik de hör. Detta genomförde de genom att analysera olika verktyg så som gester, ljud och tal. Detta belyste samtidigt vikten av samtalen och kommunikationen som sker i lärandesituationerna.
2.3 Digitala verktyg som medel för musikutveckling
Lagerlöf, Wallerstedt och Pramling (2013) gjort en studie där de introducerade ett nytt material till två barn på sex år. Där dokumenterade de hur barnen förhöll sig till musikteknologin och hur det påverkar barnens lärande. I resultatet visar de att det är möjligt för barn att vara aktiva i musikskapandet. Då hade även den vuxne en stor roll i studien genom att guida och introducera barnen till det nya programmet. Detta för att ge dem en bättre förståelse samt hjälpa barnen utskilja och förstå musikaliska aspekter. I denna studie använder Lagerlöf, Wallerstedt och Pramling sig av det digitala verktyget
MIROR Impro som kort sagt är ett program som repeterar variationer av det barnen spelar
på exempel ett keyboard. Med hjälp av digitala verktyg skapas sammanhang för barnen att verbalisera det som de hör, vilket kan hävdas vara grundläggande för barnens
musikutveckling. Detta aktiva lyssnande samt att barnen reflekterar över sina val tillsammans, leder till att barnen komponerar musik (Lagerlöf, Wallerstedt & Pramling, 2013).
Sundin (1984) har genomfört en undersökning för att studera barns musikaliska utveckling. Denna studie utfördes på ett hundratal förskolebarn och syftet var att beskriva var, när och hur musikaliskt skapande och lärande förekom i förskolan. För att genomföra studien gjordes intervjuer samt observationer på bland annat barns spontana musikaliska aktivitet som han sedan refererar och kopplar till Irving A. Taylors olika stadier av kreativitet. Även om denna studie är gjord så tidigt som på 80-talet, så har Sundin skrivit en hel del om samhället som digitaliseras, hur det påverkar musikindustrin samt hur musiken når fram till olika människor lättare.
2.4 Sammanfattande kommentarer
En stor del av den tidigare forskning vi har valt att använda oss av handlar om hur barn kommunicerar, både med varandra och med pedagoger. Verbal och icke verbal kommunikation har tydligt fokus, speciellt vad gäller forskning om digitala verktyg. Viss forskning beskriver även hur alternativa vägar till inlärning skapas med hjälp av digitala verktyg (Kjällander, 2011; Trageton, 2014).
Inom forskningsfältet musik har en stor andel forskare fokuserat på synen på musik. Först och främst hur musikutbildningen har utvecklats (Sandberg, 1996) men även vad musiken betyder och hur den beskrivs av barnen (Nilsson, 2002; Pramling & Wallerstedt, 2009). I de arbeten som en studie genomförts har inte slutprodukten varit i fokus, utan kommunikationen och processen som pågått under tiden.
Då det finns lite forskning inom musikskapande med yngre barn har vi just därför valt att utföra studien med barn i åldern 2-4 år. Vårt fokus ligger på hur barn kommunicerar när de, i vår studie, jobbar med digitala verktyg och skapar musik tillsammans. Det finns inte heller så mycket forskning om digitala verktyg som medel för musikutveckling. Eftersom iPad är lättillgängligt på avdelningen samt att förfrågan om utvecklingsarbetet vi utfört kom från pedagogerna, blev det vårt fokus i denna studie. Ovanstående forskning är relevant för vår studie då vi blev intresserade av processen och samtalen som sker i våra musikskaparsessions och inte hur det musikaliska resultatet blir.
3. Teori
I detta kapitel presenteras studiens centrala teoretiska utgångspunkter som kommer hjälpa oss i analysen av vår empiri. För att belysa hur barn lär har vi har valt att utgå från Säljös (2014) teorier kring sociokulturellt perspektiv på lärande, där han speglar och tolkar teorier från bland annat Vygotsky som handlar om samspel mellan olika aktörer. Dessa teorier som belyser sampel, omgivning och miljöer, kommer att användas för att analysera och diskutera våra frågeställningar.
3.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande
En av utgångspunkterna för ett sociokulturellt perspektiv på lärande och mänskligt tänkande/handlande är således att man intresserar sig för hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser. Och just samspelet mellan kollektiv och individ är i fokus i ett sådant perspektiv. (Säljö, 2014, s. 18).
Säljö (2014) har baserat större delen av sin forskning på Lev Vygotskys teorier om det sociokulturella perspektivet. Vygotsky var en rysk psykolog som under 1920- och 1930- talet utvecklade sina idéer och teorier om mänskligt lärande. En samtida teoretiker som även hade liknande kognitiva teorier men lite annorlunda var Jean Piaget som erkändes för sin pedagogiska teori under 1960-talet. Med kognitiv utveckling menas att lärandet påverkas av erfarenheter som personen upplever, som påverkar hens världsbild och därmed lär sig något nytt. Båda teoretikerna hade stort fokus på att man lär i samspel med sin omgivning (Säljö, 2014).
3.1.1 Kommunikation
Enligt Säljö (2014) är kommunikation centralt i ett sociokulturellt perspektiv. Genom kommunikation utvecklas individen och tar till sig kunskap och färdigheter och det är i samtal med andra de lär sig att urskilja värdefull information. På detta sätt är barnet i stort behov av den vuxnes vägledning. När olika aktiviteter eller lekar sker mellan vuxen och barn registrerar barnen många nya samspelsregler, begrepp och uppfattningar om omgivningen. Därför är inte barnet ensamt i sin utveckling utan ses istället "som en lärling i det sociala samspel som vuxna redan bedriver." (Säljö, 2014, s. 67).
Med hjälp av språket delas erfarenheter med varandra, och detta är en unik egenskap för människan som art. Det är i samspel med andra människor som vi byter information och
kunskap och lär oss om världen. Vi är alltså inte begränsade till vad vi själva har kommit fram till i vår kontakt med världen (Säljö, 2014).
3.1.2 Redskap
Figur illustrerad av citat om tre aspekter på lärande från Roger Säljö (2014, s.23).
Tanken om ett mål i mänsklig utveckling eller att någonsin vara fullärd existerar inte i den sociokulturella teoriramen. Detta med tanke på att samhället ständigt är i förändring och de kulturella redskapen så som psykologiska (språkliga) och fysiska (artefakter) ständigt förändras. När vår omvärld förändras behöver även människors kunskaper och intellekt uppdateras. Synen på lärande kan heller inte ses som universellt, varken historiskt eller kulturellt. De olika faktorerna som nämndes ovan så som teknik och sociala villkor påverkar synen på lärandet samt hur vi tar emot kunskap (Säljö, 2014). Hur lärandet formas och påverkas av olika faktorer har vi tydliggjort i figuren ovan.
Detta är precis vad man kan vänta sig utifrån ett sociokulturellt perspektiv; ju mer språk, kultur och sociala faktorer spelar in på tänkande och lärande (som det självfallet gör på de högre utvecklingsstadierna), desto mindre rimligt är det att anta att tänkandet är uniformt över kulturer och samhällen. (Säljö, 2014, s. 69).
Enligt det sociokulturella perspektivet föds vi in i en kultur där vi tillsammans lär oss skapa en mening i världen runt omkring oss. De fysiska redskapen blir grundläggande för oss att tyda situationer och med hjälp av dem hanterar vi sociala praktiker. Redskapen är
LÄRANDE
Utveckling och användning av intellektuella (eller psykologiska/språkliga) redskap. Utveckling och användning av fysiska redskap (eller verktyg). Kommunikation och de olika sätt på vilket olika människor utvecklat former för sammarbete i olika kollektiva verksamheter.alltså till för att mediera verkligheten för individen i verksamheten. De blir nyttiga verktyg som vi använder för att tolka vår omvärld. Det gör att begreppet mediering blir centralt i det sociokulturella perspektivet. Begreppet menar på att vår uppfattning om världen tolkas genom uppfattningar vi har fått i samspel med andra, och de intellektuella och fysiska redskap som vi införskaffat.
3.1.3 Den proximala utvecklingszonen
Vi befinner oss ständigt i utveckling och förändring där vi har möjlighet att appropriera, det vill säga att ta till oss information och kunskap som våra medmänniskor besitter. Genom appropriering av uttrycksformer och kunskap får vi färdigheter som vi kan använda i vårt dagliga liv. Individen kan även genom att se mönster och potential i de redskapen, både intellektuella och praktiska, de redan behärskar få ny kunskap (Säljö, 2014).
Vygotsky definierar utvecklingszonen som avståndet av vad en individ kan prestera själv, utan stöd, och vad individen kan prestera med hjälp av en mer kompetent partners stöd. Med handledning kan vi oftast klara av situationer eller problem som vi kanske inte skulle löst på egen hand. Istället för att ta över problemet och lösa det utan barnets involvering, då vi tar bort lärandetillfället från barnet, kan vi i stället vara med som stöd så att barnen får hjälp att klara av och lösa problemet. Om vi tar ifrån individen chansen att lära sig själv hindrar vi hen att förstå det fullt ut (Säljö, 2014). Säljö menar på att Vygotsky ville betona att det inte bara är individens kompetens, utan även potentialen individen besitter som kommer att synas. Det är området mellan de två punkterna som markerar den
proximala utvecklingszonen. Det här begreppet blir nödvändigt för oss i vår studie då vi
lär ut ett nytt program till barnen som de tidigare inte stött på. Det gör att vi blir den mer kompetenta individen som barnen lär sig i samspel med, och om vi ska ge dem tillfälle att lära sig blir det viktigt att inte "ta över" och istället ge stöd så att de själva kan lösa, eller förstå, programmet vi lär ut.
3.2 Sammanfattande Kommentarer
Det sociokulturella perspektivet har genomsyrat hela vår studie då, som vi lyft ovan, kommunikation och samspel är centralt. Detta perspektiv blev relevant till vår studie då vi intresserade oss för vad som hände i samtalen och hur barn lär tillsammans och av varandra i våra musikskaparsessions. Den proximala utvecklingszonen fyller ett syfte i vår studie då meningen var att vi som pedagoger skulle fungera som mer kompetenta
individer, detta för att gynna barnens musikaliska samt tekniska utveckling. I vår studie där introduktion av ett nytt material och program står i fokus är ett stöd ifrån en mer kompetent individ av stor vikt. Detta bekräftar Säljö (2014) angående den proximala utvecklingszonen.
4. Metod
4.1 Metodval
Vi har valt att genomföra ett aktionsforskningsbaserat utvecklingsarbete om musikskapande med digitala verktyg. Detta studerar vi genom att använda en kvalitativ
metod samt forskat på ett explorativt undersökningssätt.
4.1.1 Aktionsforskning
Vi har under vår studie arbetat med ett aktionsforskningsprojekt. Aktionsforskning kan i grunden kopplas till skollagen som säger att utbildningen måste baseras på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund. Det utgår ifrån de frågor vi ställer oss själva i praktiken för att skapa en djupare förståelse som sedan kan leda till utveckling och förändring. De som sysslar med aktionsforskning vill alltså förändra verksamheten medan de samtidigt vill ha en djupare förståelse om vad som händer under förändringen (Rönnerman, 2012). Skillnaden mellan en fältstudie och aktionsforskning är i största hand att pedagogen på vald avdelning är den som håller i studien. Istället för att en utomstående sitter och observerar så iscensätter pedagogen en handling där hen sen följer processen och reflekterar över vad det är som händer. Hen är då mer involverad i studien och kan då skapa sig en bättre grund att arbeta utifrån. Det är pedagogens frågeställningar som prövas, och efter dem som de gör förändringar. Något som skiljer aktionsforskning från akademisk forskning är att studien startar hos pedagogen, som i ett bottom-up perspektiv, agerar för förändring och ställer frågor som sedan går till ett samarbete mellan pedagog och forskare. Pedagogen bestämmer vad som ska studeras, vilka frågor som ställs och vem som utför observationerna (Rönnerman, 2012).
Även om aktionsforskning oftast är uppbyggt med en pedagog på förskolan som gör studien med hjälp av en forskare som handledare kan pedagogen som startat utvecklingsarbetet på förskolan ta sig an fler roller (Rönnerman, 2012). Det är det vi har inspirerats oss av när vi gjort vår studie. Vi har intagit både forskar- och utvecklingsledarrollen. Anledningen till att vi valde att delta i observationen var att vi initierade en ny aktivitet vi själva hade tagit fram. Det gjorde det lättare för oss att se hur barnen samarbetar på ett närmare plan.
Eftersom vi satt med kunskapen om hur aktiviteten skulle utföras blev det en självklarhet för oss att själva var med i observationen.
4.1.2 Kvalitativ metod
Vi valde att använda oss av en kvalitativ metod som är fokuserad på hur människor upplever verkligheten baserad på frågor som Hur och Varför. Vi ville se hur barnens samspel var med varandra, och även med oss som pedagoger, därför passade det bättre än en kvantitativ studie som är mer fokuserad på statistik. Patel och Davidson (2013) menar att ännu en fördel med kvalitativ studie är att man som observatör kan göra en löpande analys. Detta gör det lätt att reflektera över sina val och om hur observatören ska gå vidare.
4.1.3 Explorativt undersökningssätt
Det undersökningssätt vi har använt oss av kallas för ett explorativt undersökningssätt som först och främst handlar om att samla in så mycket information som möjligt om ett visst område. Det gör man för att man inte har speciellt mycket kunskap inom det valda problemområdet så man försöker att belysa det så mycket som möjligt. Det innebär att explorativa undersökningar ofta blir mer utforskande och bredare än andra undersökningssätt som ofta har en mer begränsad struktur (Patel & Davidson, 2013).
4.2 Insamling av empiri
För att dokumentera vår studie valde vi att genomföra videoobservationer som enligt Patel och Davidson (2003) är en bra metod speciellt när det rör sig om små barn som kan sakna full verbal kommunikation. Patel och Davidson menar att observationer framförallt är användbara för att samla information i naturliga situationer som hur barnen beter sig eller vad som sker. Vi valde att genomföra en ostrukturerad observation, vilket innebär att vårt mål när vi observerade inte var att få se något specifikt utan snarare samla så mycket information som möjligt inom vårt valda problemområde (Patel & Davidson, 2003). Sanna, som var ett känt ansikte på avdelningen höll i de första tillfällena och Emma höll i det sista för att vi skulle se kontrasten. Detta både för att se hur de agerade med en känd observatör till skillnad mot en okänd och hur väl de hade lärt sig musikprogrammet Garageband. Funktionen och användningen av programmet kommer förklaras mer ingående under ”Genomförande”.
Vi gjorde alltså deltagande observationer som både känd och okänd observatör. En deltagande observatör går in i situationen och tar en aktiv roll i gruppen, medan en icke deltagande observatör hade observerat gruppen utan hens inflytande på situationen (Patel & Davidson, 2003). Men eftersom vår studie handlade om att lära ut ett program valde vi att genomföra deltagande observationer.
4.3 Genomförande
Det primära syftet med utvecklingsarbeten är att bidra till förändring, dvs. att starta en process som innebär en utveckling i något avseende. (Patel & Davidson, 2003, s.11-12).
Ute på vår praktikförskola blev vi tillfrågade om vi kunde bidra med ny kunskap inom området för musikskapande. Pedagogerna använder sig ibland av musikstunder men upplevde att de fastnat i utvecklingen om hur de kunde arbeta vidare med musiken. I samband med detta sökte även pedagogerna större kunskap med digitala verktyg så som iPad. Där såg vi ett samband mellan musik och iPad. Därför har vi valt att genomföra ett utvecklingsarbete genom att utföra musikskaparsessions.
För att genomföra utvecklingsarbetet inspirerades vi utav Lagerlöf, Wallerstedt och Pramlings (2013) olika steg för att introducera ett material.
Först av allt började vi med att introducera musikprogrammet GarageBand, som är ett av de mest varierande och ledande programmen inom musikskapande (Patricia Riley, 2015). Det för att barnen skulle få en tydligare förståelse för programmet. Detta gjorde vi genom att en av oss satte oss med iPaden och började klicka runt i GarageBand. Genom att göra det blev barnen nyfikna på iPaden och programmet. När vi sedan började våra musikskaparsessions kände barnen redan igen materialet och programmet, och det gjorde att det inte var helt främmande för dem.
I nästa steg fick barnen fritt utforska programmet för att se vilka kombinationer barnen kunde välja emellan i programmet. Vi fanns under hela processen närvarande och erbjöd vägledning, bortsett från det var skaparprocessen fri för barnen. Programmet GarageBand erbjuder många olika instrument och variationer på instrumenten som barnen kunde utforska. Det vi framförallt använde oss av är de så kallade "Smart" instrumenten. Dessa är framtagna så att människor utan direkt kunskap om instrumenten ska kunna spela in sin egna musik. Detta gjorde det även lätt för barnen att spela och utforska tillsammans.
När barnen fått utforska materialet och programmet var det dags att börja spela. Detta gjordes genom gemensamma val utav instrument samt komp och ackord. Allt eftersom spelades instrumenten in och vi kunde sedan överblicka instrumenten vi spelat in, samt lyssna på dem.
Att sedan lyssna och reflektera är något som bearbetaades under hela vår musikskaparsession, vi ansåg att det var en bra avslutade del att lyssna igenom hela musikstycket samt varje instrument för att få barnens perspektiv på instrumenten och ljuden som de valt.
4.4 Urval
Vi valde att utföra studien på utvald förskola då det var på en av förskolans avdelningar där pedagogerna uttryckt sin brist på motivation när det gällde vidareutvecklingen av musikämnet. Då vi märkte att det var brist på forskning kring musikskapande med små barn valde vi att fokusera på det området.
Förskolan vi valt att göra vår studie på är en kommunal fyr-avdelningsförskola i södra Skåne. Den ligger i utkanten av staden och är omringad med fin natur. Uppdelningen av förskolan är en storbarnsavdelning samt tre stycken småbarn/mix avdelningar.
Vi har observerat en flicka samt tre pojkar i åldern 2-4 år, där vårt primära fokus låg på barnen som var 2-3 år för att få syn på deras lärande. Det äldsta barnet var enbart deltagande som mer kompetent individ då han sedan tidigare införskaffat kunskaper tillsammans med iPaden. Barnen som är i fokus i vår studie är några av de yngsta på avdelningen och har utvecklat god verbal kommunikation vilket gynnade vår studie då vi var ute efter tankar och didaktiska frågor kring musikskapandet. Barnes namn är fiktiva i vår text och vi har valt att kalla dem: Lilja (2,8), Rasmus (4,9), Gino (2,5) och Hampus (3,4).
4.5 Reliabilitet
Tillförlitligheten på en studie är beroende på hur stor variation svaren hade haft då studien genomförts på samma sätt ännu en gång. Patel och Davidson (2003) menar att för att kontrollera reliabiliteten kan studien gynnas utav att ha två observatörer vid samma tillfälle. Vår studie genomfördes även med videoobservation som kan ses flertal gånger utav båda observatörerna. Detta bör ge empirin en god reliabilitet då vi kan försäkra oss om att vi är överens om vår tolkning genom att se den lagrade verkligheten i repris så
många gånger vi vill (Patel & Davidson, 2003). Videoobservation blir också ett relevant val för oss då vi valt att studera yngre barn som i många andra fall inte utvecklat fullt språk ännu och måste förlita sig på gester för att förstärka det de vill ha sagt.
När man diskuterar kvalitet i en kvalitativ studie ser man snarare på hela studien eller forskningsprocessens kvalitet. Detta för att vi i en kvalitativ studie gör tolkningar på livsvärden, inte värden som i siffror eller andra lika konkreta värden.
Varje kvalitativ forskningsprocess är sålunda unik att det går inte att fixera några regler eller procedurer för att säkerställa validiteten (Patel & Davidson, 2003, s.104).
Kopplat till citatet ovan vill vi belysa att på grund av att vi genomför ett utvecklingsarbete på en specifik förskola är varje forskningsprocess unik, vilket förmodligen innebär att resultatet inte hade blivit exakt samma om vi genomfört studien på en annan avdelning eller förskola.
4.6 Analysmetod
Vi valde att videofilma våra musikskaparsessions för att sedan sätta oss ner och transkribera materialet till vår analys. I transkriberingen har vi både antecknat vad barnen sagt och gjort samt deras uttryck. Detta för att få en så god bild utav situationen som möjligt. Vi har analyserat materialet utefter de teorier som vi presenterat i teoriavsnittet, för att sätta på våra teoretiska glasögon och se empirin ur ett visst perspektiv. Vi valde att presentera vår empiri på följande sätt: Tal presenteras i vanlig skrift och uttryck, samt hur barnen agerar i kursivt. Här följer ett exempel:
1. Hampus: Det låter som hårdrock!
2. Samtidigt som Hampus påpekar hur det låter skakar han på huvudet och diggar
till musiken med stor inlevelse.
Resultatkapitlet har vi valt att dela upp i tre delar som var för sig fokuserar på en av våra frågeställningar. Första delen kommer behandla de digitala verktygen, andra delen kommer belysa barns musikalitet och sist kommer dessa vävas samman, hur digitala verktyg kan användas tillsammans med musik.
4.7 Forskningsetiska överväganden
Vi har valt att utgå ifrån Vetenskapsrådets (2011) riktlinjer om god forskningsed. Dessa är formulerade i fyra krav, som är: Information, samtycke, konfidentalitet och nyttjande.
För att uppnå informationskravet gavs det ut information till alla berörda föräldrar och barn angående vår studie och vårt syfte samt en förfrågan om där fanns ett intresse att delta. Vi gav denna information till alla föräldrar på avdelningen då vi inte hade bestämt vilka barn vi ville genomföra studien med. Detta för att vårt fokus var småbarn, vilket alla var på denna avdelning. För att uppfylla samtyckeskravet lämnades blanketter ut till alla berörda föräldrar (se bilaga 1) där godkännande fick lämnas in till oss att deras barn fick lov att delta i vår studie. Trots föräldrars godkännande blev barnen tillfrågade inför varje musikskaparsession och vi var noga med att poängtera ut att barnen själva fick bestämma om de ville delta. Det var även helt upp till barnen, vilket vi såg som en självklarhet, om de ville avbryta sin medverkan i vår studie. Med fokus på konfidentalitetskravet har vi tagit vara på barnens integritet, vilket innebär att varken förskolan eller avdelningens namn kommer nämnas i den färdiga texten, samt att barnens namn är fiktiva. För att uppfyllda det sistnämnda nyttjandekravet har vi informerat att det insamlade materialet endast används i forskningssyfte samt att råmaterialet (videoobservationerna) kommer att raderas då texten är färdig. Vi informerade även om att den färdiga texten kan erbjudas till de föräldrar som är intresserade av den studie som utförts på de berörda barnens avdelning.
5. Resultat & analys
I detta kapitel kommer vald empiri presenteras samt analys av denna med hjälp av tidigare forskning och vårt valda teoretiska perspektiv. För att tydliggöra strukturen samt barnens utvecklingsprocess kommer empirin och analysen presenteras per dag.
5.1 Digitala verktyg
DAG 1
Vi hade ganska nyligen introducerat programmet samt iPaden för barnen, men Rasmus hade sedan tidigare bekantat sig lite med programmet vilket gjorde att han var några steg före. Här ser vi hur Rasmus går till väga för att välja instrument.
1. Rasmus: Nu är det min tur! Rasmus börjar trycka på knappar runtomkring
gitarren för att ändra ljudet på den.
2. Sanna: Vad gör du nu då?
3. Rasmus: Jag ska bara byta gitarr och så… 4. Sanna: Byter du gitarr?
5. Rasmus: ”vrider” på ratten som bestämmer hur mycket gitarren kommer spela. Och så två här uppåt.
6. Sanna: Pekar på ratten. Vet du vad det här är då?
7. Rasmus trycker på gitarren och rockmusik spelas. Alla barnen diggar med. 8. Sanna: Ska vi pausa lite då. Hon tar iPaden och sätter den i mitten. Såg ni vad
Rasmus gjorde? Han tryckte på gitarren här uppe visar på skärmen så är det fler gitarrer man kan spela[/välja] mellan.
9. Hampus: Den vill jag ta. Väljer hårdrocksgitarr igen. 10. Sanna: Du tyckte om hårdrocken?!
11. Hampus bankar på skärmen och börjar spela.
Sundins (1984) studie genomfördes relativt tidigt under ”utvecklingsperioden” mot ett mer digitalt samhälle. Dock finns det många likheter mellan Sundins forskning och mer nutida forskning när det gäller musik. Sundin skrev redan på 80-talet att musiken digitaliserades mer och mer. Han påpekade även att musiken gick mer från mekanisk till elektronisk, vilket är en pågående utveckling än idag. Detta ligger i linje med det Säljö (2014) menar, att vår värld ständigt är i förändring, samt att nya fysiska redskap presenteras och detta gör att människor aldrig kommer vara fullärda då nya redskap och
ny kunskap alltid erbjuds. Med hjälp av vårt språk samt kommunikation har vi, och barnen ovan, unika möjligheter att dela med sig av ny information. Detta understryks även i Klerfelts (2007) studie att digitala verktyg kan användas för att berätta sagor och kommunicera kring samspel samt skapandeprocesser. I utdraget ovan kan vi se exempel på hur barnen lär med och av varandra, vilket är viktigt för deras utveckling. IPaden blir här ett fysiskt redskap som barnen lär med och kommunicerar kring. Ett sätt att se på det är att barnen gärna skapar musik med iPad som digitalt verktyg då mycket av den musik de lyssnar på idag faktiskt är elektronisk och skapad med hjälp av digitala verktyg. DAG 2
Rasmus verkade väldigt otålig för att börja spela och välja instrument. När han väl väntat färdigt och det var hans tur var han så snabb att Sanna fick pausa honom och upprepa processerna så alla hängde med.
1. Rasmus: Jag vill testa först! Okej. Väljer rockbas. Rockbasen är där… 2. Rasmus snurrar på knappen som väljer hur mycket basen ska spela själv.
3. Sanna: Pekar. Om man snurrar på denna så spelar den av sig själv. Då behöver man inte trycka hela tiden för att få ljud i basen.
Kjällander (2011) diskuterar parallella läroprocesser som innebär att läraren står för ett slags traditionellt lärande samtidigt som barnens intressen leder dem på ett spår, som sedan skapar lärandetillfällen under tiden genom att utforska. Ovan utforskar och lär Rasmus sig genom att trycka och snurra på de olika knapparna för att se vad som händer. Han väljer rockbasen, som vi dagen innan sett att han tyckte om och gärna ville spela. Sedan kan Sanna med sin tidigare kunskap om programmet avbryta och skapa ett lärarlett lärandetillfälle och upprepa exakt vad som händer när man snurrar på knappen. Detta för att alla barnen (speciellt inriktat på våra yngre barn som faktiskt är i fokus i studien) skulle få en chans att lära sig funktionerna, då alla inte kan utforska och experimentera i programmet själva.
DAG 3
Tredje dagen märks det att barnen börjar snappa upp de olika funktionerna i programmet och försöker få igång samtal kring hur vi ska gå till väga för att välja olika ljud/instrument. Hampus väljer gitarren då han får lov att välja nästa instrument, först väljs en akustisk gitarr men det är inte den han ville spela på.
1. Sanna: Kommer du ihåg Hampus hur man bytte till hårdrocksgitarren? 2. Hampus nickar.
3. Sanna: Kan du visa?
4. Hampus: Mm, men då är det jag igen. Visar att han behöver nå iPaden för att
kunna visa.
5. Sanna: Hur tryckte man nu då till hårdrocksgitarren? 6. Hampus: Här. Trycker på spela in knappen.
7. Sanna: Nä, inte riktigt, det är ju spela in knappen.
8. Hampus: Funderar en stund och trycker sedan snabbt på gitarrsymbolen som
visar hårdrocksgitarren. Jag väljer! Trycker på hårdrocksgitarren.
Trageton (2014) skriver att digitala verktyg erbjuder ett multimodalt lärande vilket innebär att vi lär och arbetar på flera olika sätt samtidigt. Till exempel med GarageBand får vi både bildligt, ljudligt, fysiskt (genom att trycka) samt verbalt lärande (då vi har samtal kring programmet). Detta gör enligt oss iPad till ett bra hjälpmedel då ett multimodalt utvecklingsarbete främjas.
Enligt Klerfelt (2007) hjälper de korta frågor som pedagogen ställer barnen att utveckla sin berättande förmåga. Hon säger även att det är viktigt att man har förtroende för barnet och dess kapacitet. Sanna finns där som stöd för att hjälpa, men även utmana dem till att utvecklas och lösa problemet själv. Det här går att kopplas till Säljö (2014) där han refererar till Vygotskys teorier om den proximala utvecklingszonen. Hampus vet att han bör trycka någonstans för att byta ljud på gitarren, men inte vart. Då går Sanna in och erbjuder honom alternativ som hjälper honom att lösa problemet, utan att direkt ge honom svaret.
DAG 4
Emma deltar i vår sista musikskaparsession och går in med inställningen att ingen förkunskap finns. Detta gör att barnen får visa sina kunskaper samt om de kan föra dessa kunskaper vidare. De har precis startat programmet och valt piano som instrument.
1. Emma: Vill ni ha detta pianot då, eller vill ni byta? 2. Hampus: Byta piano, det vet jag!
3. Hampus försöker ta iPaden.
4. Emma: Ja, men vi kan ju ha den här så att alla ser hur man gör. 5. Hampus visar snabbt hur man gör.
6. Emma: Mhm, vad gjorde du nu då?
7. Hampus: Jag tryckte på den så kommer dem upp där. Visar när han berättar. 8. Emma: Och då kommer det upp massa pianon då?
9. Hampus: Mmm.
Barns sätt att lära ut är annorlunda från hur vuxna lär ut. Barn väljer ofta att rakt ut säga vad personen ska göra, eller så visar de hur man gör. De ställer oftast inga frågor och "bryr" sig heller inte om personen de lär förstår eller inte. Men det kan ändå vara ett sätt för båda parter att lära sig (Kjällander, 2011). Barnet får sätta ord på vad hen gör, samt upprepa det hen gör i programmet och parten som lär sig, i detta fall Emma, kan då ta in både ord och handling när hon observerar Hampus som visar henne hur man rör sig i programmet. Eftersom Emma är vuxen, och därmed har insikten att det är nödvändigt för barnen att sätta ord på det de gör, ställer hon under tiden frågor till Hampus. Detta kan även kopplas till den proximala utvecklingszonen där Emma väljer att ta en mindre aktivt ledande roll, då hon vet om att Hampus har så pass bra koll på programmet att han lätt kan navigera sig i det. Att han får ta den ledande rollen gör i sin tur att Hampus utvecklar ytterligare kompetens (Säljö, 2011).
5.2 Musik
DAG 1
Vi gjorde en genomgång av vilka instrument som finns att välja mellan i programmet. De flesta instrument så som piano och trummor kände barnen till. Andra okända instrument var de medvetna om men kanske inte sett på det sättet innan.
1. Sanna: Vad är det? Sanna pekar på skärmen. 2. Hampus: Det är en gitarr.
3. Sanna: Ja, nästan. Kan det vara en fi... 4. Hampus: Fiol!
5. Sanna: Fiol ja! Precis! Vad kan detta vara då? Pekar på instrumentet. Det kan du Gino!
6. Gino: Trummor!
Det är viktigt för barn att lära och uppleva musik, inte minst i samspel med andra, för då får de vara med om erfarenheter och upplevelser gemensamt (Sundin, 1984). Även här ges det exempel på hur barn lär tillsammans med en mer kompetent individ. Både gitarr
och fiol är stränginstrument. Barnen hade kunskap om att en gitarr har lång hals samt strängar, då måste det vara en gitarr. När vi erbjöd en del av det rätta ordet hittade Hampus rätt direkt, så istället för att ge svaret till barnen och missunna detta lärandetillfälle för barnet, erbjuds ett stöd, så barnet kan nå sin fulla potential och utvecklas.
DAG 2
Nedan påvisar en diskussion som uppstod mellan barnen då de hade olika åsikter vad som lät bra och vilka instrument de ville använda sig av. I situationen nedan var barnen oense om hur trumbeatet skulle låta, om de skulle vara många instrument eller få, spela starkt eller svagt.
1. Sanna: Vill du ha fler instrument då?
2. Lilja: Ja, den. Så böjer hon sig och drar in ett tillgängligt instrumentet till
trumkompet.
3. Gino: Det är inte för lite! 4. Hampus: Där är två kvar.
5. Sanna: Man måste inte ta in alla om man inte vill. Man får lyssna och så får man fundera på vad man tycker låter bra.
6. […]
7. Sanna: Tycker ni det låter bra? Vill ni ändra på något? Om det är något som låter för starkt eller svagt.
8. Lilja räcker upp handen. 9. Sanna: Vad vill du ändra? 10. Lilja: Ehm, den där.
11. Sanna: Ja okej, vart vill du flytta den? 12. Lilja: Där.
13. Sanna: Mm testa det! Nu lät den inte lika mycket som tidigare. Var det bättre så? 14. Gino tittar skeptiskt.
15. Gino: Nä….
Nilsson (2002) menar att barnens tekniska kompetens samt hur det påverkar medieringen blir tydlig när man ser dem använda det digitala verktyget. När barnen blir trygga med verktyget och de ses som kompetenta individer med det digitala verktyget sätts musiken och musikskapandet i fokus. Här ligger fokus på hur det låter och varför det ska låta på
just det sättet, vilket gör att samtalet kring musik blir centrerat, inte hur man sköter programmet.
Barn har olika åsikter och tankar om hur musiken ska låta. Detta beror på vilket sätt barnet kommit i kontakt med musik sedan tidigare, alltså vilken kunskap, estetiska och emotionella upplevelser barnen varit med om sedan tidigare (Sundin, 1984). Det är viktigt att barnen i dessa sammanhang får lov att uttrycka sina åsikter och samtala kring det, för de lär av varandra då de får diskutera olika val samt utbyta erfarenheter mellan varandra. DAG 3
I utdraget nedan har barnen och Sanna varit inne i en djup diskussion om vilken gitarr de ska spela in. Hampus vill väldigt gärna spela hårdrocksgitarr, och har nämnt det gång på gång under diskussionen, men de andra barnen tycker bättre om den vita gitarren.
1. Sanna: Ja, nu får Lilja testa lite. Ska vi göra så här att vi tar denna gitarren idag, i och med att Gino och Lilja vill ha denna gitarren. Sen så kanske vi kan lägga på en hårdrocksgitarr också. Man kan ju faktiskt ha två gitarrer om man vill det. 2. Hampus skrattar till glatt.
3. Hampus: Jag vill ha då den som är röd (alltså hårdrocksgitarren) 4. [...]
5. Sanna: ska vi lyssna på hur dom låter tillsammans? 6. Hampus: Jaaaa!
7. Barnen börjar dansa vilt till det rockiga kompet.
Sandberg (1996) skriver om en inriktning i hans studie han valt kalla kommunikativ syn på musik. Det innebär att en del av lärarna som varit med i studien strävar efter att ta tillvara på barnens intressen och behov i utbildningen. Här blir det en processinriktad undervisning där nyfikenheten blir drivkraften som styr. Det blir även viktigt att låta barnens kreativitet ta plats. I utdraget ovan kan vi se att Hampus väldigt gärna vill ha rockgitarren, och genom en kompromiss så kunde alla barn bli nöjda utav valet av gitarr. Sanna kunde se att Hampus var väldigt intresserad av att spela den rockigare gitarren och skapade ett tillfälle för att ta tillvara på intresset. Om Sanna inte hade gjort det kanske Hampus känner att hans intresse för musikskapande dämpas.
DAG 4
I denna situation har barnen förklarat för Emma hur man använder pianot. Specifikt en ratt som man kan vrida på så att det spelar olika mycket beroende på vart man trycker på tangenterna. De pratar inte speciellt mycket, utan visar henne med gester, pekningar och enstaka ord.
1. Emma: Så om man trycker här uppe, så låter det över hela. Men om man trycker på en låter det lite mindre. Och så, om man trycker här nere ska vi se vad som händer då?
2. Vi lyssnar och endast bastonerna i kompet hörs. 3. Emma: Aha, då låter det ännu mindre.
4. Lilja: Där uppe låter det inte. Hon pekar på övre delen av pianot. 5. Emma: Nej. Håller med.
Pramling och Wallerstedt (2009) har i en artikel skrivit om vikten av gester i barns början till kommunikation. Barn kan använda gester när de inte kan sätta ord på vad de vill säga. Det blir en grund till att beskriva situationer, och även ett sätt att göra sig förstådda. I detta exempel låter Emma barnen förklara för henne hur programmet fungerar, och efter det väljer hon att upprepa stegen de har gått igenom en extra gång. Genom att göra det hjälper hon barnen att repetera sina kunskaper, men hon ger dem även en djupare förståelse då de möjligen inte har kunnat sätta ord på vad de faktiskt kan.
5.3 Digitala verktyg som medel för musikutveckling
DAG 1
Nedan har vi ett utdrag där Sanna börjar förklara för barnen hur tekniken i programmet fungerar. Hon visar barnen hur mätaren flyttar sig när ljudet blir svagare och starkare och får de sedan att själva utforska hur ljudvågorna registreras i mätaren.
1. Sanna: Öppnar mikrofonen och visar barnen. Här har man mikrofonen och när vi pratar så rör sig denna mätaren [mätaren på skärmen]. Så om vi är helt tysta!
Sanna håller ett finger för munnen och barnen tystnar. Och om jag skriker! Sanna höjer rösten för att demonstrera hur mätaren rör sig. Så kommer den upp hela
vägen till det röda.
2. Barnen testar mätaren, skriker och viskar.
4. [...]
5. Sanna: Hampus, har du någon idé?
6. Hampus: Ehum… Aaah! Han skriker och tittar på skärmen hur mätaren flyttar
på sig. Nu kommer den dit
7. Sanna: Har Gino någon idé om vad vi kan sjunga? Kan ni någon låt vi kan sjunga? 8. Rasmus och Hampus börjar göra olika ljud för att se hur mätaren flyttar på sig.
I en studie så ger Lagerlöf, Wallerstedt och Pramling (2013) exempel på hur pedagogen kan fånga barnens intresse för teknologi. Det med hjälp av att hitta på aktiviteter som hjälper dem att bygga upp deras förståelse för programmet. När de tillsammans får en uppfattning om programmet så engageras de i musikteknologin med stöd av läraren. Sanna ser i utdraget ett tillfälle att ge gruppen en förståelse inte bara om hur programmet fungerar, men även hur teknologi fungerar i vardagen. Det kan kopplas till Sundin (1984) där han beskriver barnens olika kreativa stadier. Där säger han att barnen kommer att bli mer kreativa i sitt vuxna liv om de tillåts vara spontana och utforskande när de är unga. Sanna låter barnen utforska programmet och avbryter dem inte när de gör så. Det gör så att barnens kreativitet inte dämpas, utan snarare förstärks.
DAG 2
Här i denna situation sitter vi och experimenterar kring pianot och utforskar olika ackord. Gino uppmärksammar då ett samband mellan sin pappa och ackordet som spelas i programmet. När de andra barnen ville byta till andra instrument var han mån om att byta tillbaka till E-moll.
1. Gino: Eeeee. E börjar pappa på. Han spelar och trycker på E-moll ackordet. 2. Sanna: Precis, det ackordet heter E-moll.
Lilliestam (2009) menar att musik många gånger används för att bearbeta andra mål, så som exempel språkliga mål. I situationen ovan kan man se det från båda håll, Gino lär musik genom att redan ha kunskaper om bokstäver och språket. Han kopplar numera att det finns ett ackord som börjar på samma bokstav som hans pappas namn och det diskuterades vad ett ackord var. Samtidigt utvecklar han sina språkliga kompetenser genom att arbeta med iPad och kombinera detta med musikkunskap.
DAG 3
Vi hade sedan tidigare diskuterat vad ett solo var, i kontrast till rockmusik som Hampus är väldigt intresserad av. I detta sammanhang tog barnen upp solo begreppet igen, och för att erbjuda valmöjligheter kom vi in på en diskussion angående ackord.
1. Sanna: Vill ni spela solo på denna gitarren också som vi gjorde sist eller vill ni spela ackord?
2. Gino: Ackord.
3. Sanna: Ackord var ju när man spela flera olika toner, och solo var ensamma toner.
Sanna illustrerar på iPaden hur man spelar ett solo och ett ackord.
4. Hampus: Ackord tycker jag.
Sundin (1984) menar på att barns uppfattning av musiken handlar om helhetsklangen, rytm och melodi. Han menar att uppfattning för musikens uppbyggnad som ackord och andra musikaliska byggstenar inte utvecklas förens i 10-12 års åldern. Ovan diskuteras vad ackord är, hur de byggs upp av en sammansättning av flera toner, samt hur melodi och ackord skiljer sig auditivt. Vi valde att fortsätta använda begreppet solo i våra musikskaparsessions då ett av barnen använde detta begrepp när melodi spelades. Med iPad som digitalt verktyg och speciellt med programmet GarageBand blir musikens byggstenar visuellt tillgängliga för barnen. Vi kan se hur många instrument och vilka instrument som ingår för att skapa helheten. När vi väljer att spela C-ackordet kan vi visuellt se alla toner som spelas i ackordet. Kjällander (2011), Trageton (2014) och Pramling och Wallerstedt (2009) betonar det multimodala lärandet, vilket i utdraget ovan erbjuds till barnen via iPaden, då barns musikalitet utvecklas både visuellt och auditivt. DAG 4
Utdraget vi valt att använda nedan visar när barnen lär Emma vilka funktioner som används när de spelar in musik.
1. Emma: Hur gör man då, när man spelar in? 2. Hampus: Man trycker på den röda knappen där. 3. Emma: Vart?
4. Han visar genom att peka på inspelningsknappen.
5. Emma: På den röda, jaha. Ska vi låta Lilja trycka på den röda knappen då? 6. Lilja trycker på den röda knappen och programmet spelar in trumkompet.
7. Emma: Jättebra! Och om man vill kolla på det man har spelat in på, vilken knapp trycker man på då?
8. Hampus visar och pekar på en knapp som han vill att Emma ska trycka på. 9. Emma: Testa? Visa mig!
10. Hampus trycker på knappen.
Detta kan kopplas till Kjällander (2011) som skriver att barn lägger stor vikt vid att uppvisa sina kunskaper för varandra. När de väl har lärt sig programmet så är de snabba med att uppmuntra andra till att göra samma sak som dem. Det går hand i hand med Nilsson (2002) när han säger att barnen har utvecklat en musikalisk kompetens som utvecklas medan man använder och lär sig ett nytt program. Barnen har utvecklat en kompetens att använda programmet såpass fort att de är bekväma med att lära ut det till andra. Hampus har inga problem med att inta ledarrollen och visa Emma, och till viss del de andra barnen, hur programmet fungerar.
6. Slutsatser & diskussion
Tidigare forskning hävdar att barn inte kan skapa meningsfull musik förens de är över nio år (Swanwick & Tillman, 1986). Även Sundin (1986) menar på att barnen inte förstår hur musik är uppbyggt förens barnen är 10-12 år. I vår studie menar vi att det finns skäl att tro att de små barnen är betydligt mer kompetenta än vad tidigare forskning påvisat, samt att de kan erövra dessa kunskaper betydligt tidigare än vid cirka 10 års ålder. Samhället blir mer och mer tekniskt kompetent och att använda digitala hjälpmedel blir mer accepterat som läromedel, vilket i sin tur påverkar barnens lärandevillkor.
Resultatet i denna studie har stärkt att yngre barn kan skapa musik och att de förstår programmet GarageBand som introducerats, då vi skapat musik både visuellt och auditivt på det digitala verktyget. Vad som är musik kan däremot vara en tolkningsfråga, precis som Sundin (1986) menar att barnen kan skapa musik men inte förstå innebörden av uppbyggnaden. I vår studie anser vi dock att barnen har skapat sig en grundförståelse för musikens uppbyggnad och byggnadsstenar. Detta gör att de, i samspel med varandra, skapar musik med mening. De kan faktiskt uttrycka och reflektera över de val som görs i skapandet av musik. Det är också viktigt att understryka att vi inte sätter någon värdering på musiken de har skapat. Det vi gjorde i vår studie var att låta barnen utforska sin kreativa förmåga, som Sundin säger är ett av de kreativa stadier barnen går igenom i den åldern vi genomförde studien.
Det har nyligen släppts ett nytt förslag från Skolverket (2016) om hur IT ska ta till vara på i förskolan. Där är ett av målen att barnen ska få en adekvat förståelse och digital kompetens. Anledningen till att de lagt fram detta förslag till förändring är för att de vill stödja elevernas lärande genom att ta del av de möjligheter som digitaliseringen erbjuder. Då Skolverket lägger stort fokus och framtidstro på det digitala samhället får vår studie större relevans då den berör skolvärlden samt digitaliseringen.
6.1 Pedagogiska rekommendationer
Sundin (1986) understryker att musikaliska kunskaper som förskollärare inte är ett krav för att skapa musik tillsammans med barnen. Vi anser att engagemanget och nyfikenheten på musik är nyckeln för ett givande musikskapande tillsammans med barn. Poängen med musikskapande är inte resultatet utan processen där barnen får vara fria i musiken, detta menar även Sundin (1986).
Hur kan då digitala verktyg gynna barnens lärande och utveckla deras musikalitet? Att göra musikskaparsessions med iPad, som vi valt att göra i denna studie, är bara ett sätt att arbeta med musikskapande. Det var ett relativt lätt sätt att arbeta med barnen då många avdelningar äger en iPad. Det finns även stor chans att barnen är bekväma med surfplattor då det finns i många hem eller som sagt på förskolan. IPad erbjuder många möjligheter och mer konkreta appar för att arbeta med barns musikalitet. Programmet GarageBand är också lätt för pedagoger att lära sig, då det bland annat finns smartinstrument som inte kräver någon tidigare kunskap om hur instrument fungerar. På det sättet kan man snabbt komma igång med arbetet tillsammans med barnen.
Att göra iPad till ett läromedel och en del av musikstunden gynnar barnens utveckling då barn lär tillsammans med andra. Trageton (2014) menar att barn som sitter i par eller i grupp kan kommunicera samt interagera med varandra. Detta gynnar deras personliga och språkliga utveckling. Även genom att sitta tillsammans med en pedagog som en mer kompetent individ som finns där för att stötta och vägleda barnen i deras musikaliska utveckling. Det märktes även efter några musikskaparsessions att de var snabba på att fånga upp programmet och funktionerna vilket gör barnen till mer kompetenta individer, som gör att de i sin tur kan instruera sina kompisar eller till och med de vuxna. Vi genomförde som sagt en kort studie, men vi ser fram emot att besöka avdelningen igen för att se hur arbetet fortskrider.
6.2 Fortsatt forskning
Tillgängligheten för iPaden varierar en hel del från olika avdelningar, men det skulle vara en bra resurs om iPaden ofta får vara tillgänglig för barnen, åtminstone på avdelningen där utvecklingsarbetet utfördes. Speciellt nu när de har grundläggande kunskaper inom musikskapande samt GarageBand. Avdelningen har ett musikrum fullt med instrument, så därför hade vi tyckt det var intressant att i fortsatt arbete se hur detta går att kombinera med det digitala verktyget. Alltså att kombinera GarageBands egna digitala instrument med att spela in verkliga instrument från musikrummet och på det viset skapa musik båda digitalt och med fysiska instrument. Detta gynnar barnens multimodala lärande.
Vi ser inte heller det som omöjligt att skapa musikstunder med fokus på musikskapande på iPaden tillsammans med hela barngruppen. Det är förutsatt att pedagogen har tillräcklig planeringstid för att förbereda detta. Då ges ett bra lärandetillfälle för barnen att lära i samspel med varandra.
Avslutningsvis vill vi säga att vi tror att engagerade, positiva pedagoger, med viljan att lära sig mer inom den digitala samt musikaliska världen, inspirerar och väcker skaparlusten hos barnen vilket förhoppningsvis ger goda förutsättningar för musikaliskt lärande. Under studiens gång fick vi vara med om många spännande möten mellan barnen och musiken. Vi hoppas och tror att barnen skapat nya meningsfulla musikaliska minnen som gynnar deras framtida musikaliska utveckling.
7. Referenser
7.1 Litteratur
Lilliestam, Lars (2009). Musikliv. Vad människor gör med musik – och musik med
människor. Göteborg: Bo Ejeby.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund:
Studentlitteratur
Rönnerman, Karin (red.) (2012). Aktionsforskning i praktiken: förskola och skola på
vetenskaplig grund. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Sundin, Bertil (1984). Barns musikaliska utveckling. 2. uppl. Stockholm: LiberFörlag Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur
Trageton, Arne (2014). Att skriva sig till läsning: IKT i förskoleklass och skola. 2., [rev.] uppl. Stockholm: Liber
7.2 Elektroniska resurser
Engström, Susanne. (2006). The digital learning resource – a tool, content or a peer?
Digital media in Learning Design Sequences. Stockholm Library of Curriculum
Studies. Vol 16, p 2-21. Stockholm: HLS Förlag. Hämtad 2016-05-01 från
http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:402453/FULLTEXT01.pdf
Kjällander, Susanne (2011). Designs for Learning in an Exended Digital Environment:
Case Studies of Social Interaction in the Social Science Classroom. Stockholm, 2011
Hämtad från 2016-04-29 från
http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:402495/FULLTEXT01
Klerfelt, Anna (2007). Barns multimediala berättande: en länk mellan mediakultur och
pedagogisk praktik. Diss. (sammanfattning) Göteborg : Göteborgs universitet, 2007
Hämtad 2016-04-11 från
Lagerlöf, Pernilla & Wallerstedt, Cecilia & Pramling, Niklas (2013) Engaging
children's participation in and around a new music technology through playful framing.
International Journal of Early Years Education, 21:4, 325-335, DOI:
10.1080/09669760.2013.867170
Läroplan för förskolan Lpfö 98 [Elektronisk resurs]. [Ny, rev. utg.] (2010).Stockholm:
Skolverket. Hämtad 2016-04-02 från http://hdl.handle.net/2077/30905
Nilsson, Bo (2002). Jag kan göra hundra låtar. Lund: Malmö Academy of Music Hämtad 2016-03-24 från http://www.webshare.hkr.se/nib/files/diss.pdf
Niklas Pramling & Cecilia Wallerstedt (2009) Making musical sense: the
multimodal nature of clarifying musical listening, Music Education Research, 11:2, 135-151,DOI: 10.1080/14613800902924433
Riley, Patricia (2015). Ipad Apps for Creating in Your General Music Classroom. National Association for Music Education. Hämtad 2016-04-07 från
http://gmt.sagepub.com.proxy.mah.se/content/29/2/4.full.pdf+html
Sandberg, Ralf (1996). Musikundervisningens yttre villkor och inre liv: några
variationer över ett läroplansteoretiskt tema = [The external conditions and inner life of
music education] : [variations on a curriculum-theoretical theme]. Diss. Stockholm : Univ. Hämtad 2016-04-08 från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-97924 Skolverket [Elektronisk resurs]. (2016). Redovisning av uppdraget om att föreslå
nationella IT- strategier för skolväsendet. Stockholm: Skolverket. Hämtad 2016-04-28
från
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3621.pdf%3Fk%3D3621
Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed.
Samtycke till medverkan i studentprojekt
Hej alla föräldrar på (AVDELNINGEN)!Vi heter Sanna Johansson och Emma Lien och går termin 6 på Malmö Högskolas förskollärarlinje med musikprofil. Vi har under vår studietid praktiserat här på (NAMN PÅ FÖRSKOLAN) och skulle nu vilja avsluta våra studier med att genomföra observationer på (AVDELNINGEN) under vår vfu. Med tanke på att (AVDELNINGEN) sedan tidigare jobbat mycket med musik är vår idé att se hur man kan arbeta vidare med musiken, genom att komponera och producera tillsammans med barnen med iPad som hjälpmedel.
För att genomföra denna studie önskar vi att få ert godkännande att observera era barn. Detta inkluderar videoinspelning då vi skapar musik och även eventuellt deras röster vid ljudinspelning. Era barn kommer alltid vara anonyma i vårt arbete samt att efter studien kommer allt material raderas så enbart det färdiga arbetet med fiktiva namn finns kvar.
Vi hoppas vi får möjligheten att skapa musik tillsammans med era barn. För detta behövs ett godkännande, om detta ges, vänligen fyll i lappen nedan och lämna till personal på avdelningen! Tack! Mvh Sanna & Emma
Inom förskolans verksamhet råder det stark sekretess enligt offentlighets- och sekretesslagen. Jag får därför inte dokumentera, fotografera eller filma ditt/ert barn utan att du/ni har samtyckt till det. Även personuppgiftslagen kräver ett sådant samtycke. Genom att skriva under detta samtycke godkänner du/ni att ditt/ert barn dokumenteras av mig på det sätt jag har beskrivit inom ramen för mina studier. Det insamlade materialet kommer inte att användas i något annat syfte och det kommer att förstöras när studien är färdig.
Du/Ni kan när som helst återkalla detta samtycke. Då kommer inga nya uppgifter att samlas in, men de uppgifter som redan har samlats in får lov att fortsätta användas i studien.
Barnets namn Avdelning
……….. ………..
Vid gemensam vårdnad måste båda vårdnadshavarna underteckna blanketten Datum: ……….. Vårdnadshavare 1 Vårdnadshavare 2 ……….. ………..
