”Du är inte med i vår lek!” En etnografisk studie om kamratkulturer och konflikter i förskolan

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Du är inte med i vår lek!”

En etnografisk studie om kamratkulturer och konflikter i förskolan

“You’re not a part of our play!”

An ethnographic study about peer cultures and conflicts in

preschool

Petra Johansson

Frida Velin

Förskollärarexamen 210hp 2019-06-04

Examinator: Nanny Hartsmar Handledare: Gun Persson

Förord

Som pedagoger strävar vi efter att barnen ska känna sig sedda, stärkta och att de är en del av ett större sammanhang. Ett av våra viktigaste uppdrag formulerat av Skolverket är att individerna ska utvecklas till demokratiska medborgare som kan fungera i ett samhälle tillsammans med andra. Grunden till detta läggs redan på förskolan där barnen självständigt lär sig kommunicera, samarbeta och utveckla sina första vänskapsrelationer. I den lärandeprocessen uppstår ofta konflikter - som är en naturlig del av livet. Syftet med detta examensarbete var att ge en större inblick i hur konflikter i förskolan kan se ut, hur de hanteras och hur de på sikt formar kamratkulturer.

Att genomföra en etnografisk studie och analysera vår empiri för att författa detta examensarbete har varit en givande och lärorik process. Det har varit väldigt intressant, väckt många tankar och kunskap har växt fram under studiens gång. Under arbetets gång har vi genomfört samtliga steg i processen tillsammans. Vi har läst litteratur, letat forskning samt genomfört observationer ihop. Samtliga kapitel är skrivna tillsammans.

Vi vill tacka alla pedagoger och barn som hjälpt oss med vårt arbete och som tillät oss observera deras vardagliga aktiviteter för att samla vår empiri. Vi vill även tacka alla vårdnadshavare som tagit sig tid till att ge sitt samtycke att genomföra en observation av deras barn. Slutligen vill vi rikta ett särskilt stort tack till vår handledare Gun Persson som varit ett oumbärligt stöd under arbetets gång.

Abstract

The purpose of our work has been to deepen the understanding of conflicts and their implications at preschools. Our interest in conflict has grown during our education and work as substitute teachers. Since there has been no standalone course in conflicts management we decided to further deepen our knowledge by problematizing conflicts among children at preschools. This paper will explore how conflicts arise and get resolved.

The theoretical starting point for our studies is Corsaro's childhood sociology theory and ideas. We conducted an ethnographic study with a qualitative method where we observed and took field notes at a small city preschool in the south of Sweden. Our central concepts are peer cultures, access strategies, interactive space and core groups. We chose two different age spans among the children we observed to be able to make a comparison as to how conflicts differ with age and to broaden our views of the conflict origin. The result of our study showed the importance of letting children solve conflicts independently and how educators can support children finding a resolution to their conflicts. The result has increased our insights as to how children's surroundings, identity and current state of mind are circumstances that affect the rise of conflicts.

Nyckelord: förskolebarn, inkräktare, kamratkultur, konflikter, konflikthantering, kärngrupp, interaktionsutrymme, tillträdesstrategi, uteslutningsstrategi

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte ... 7

1.2 Frågeställningar ... 8

2. Tidigare forskning ... 9

2.1 Konflikter mellan barn ... 9

2.2 Kamratkultur i tidigare forskning... 11

3. Teoretiska utgångspunkter ... 13

3.1 Barndomssociologi ... 13

3.2 Kamratkultur i förskolan ... 13

3.3 Tillträdesstrategier ... 14

3.4 Interaktionsutrymme ... 14

3.5 Maktrelationer mellan barn ... 15

3.6 Kärngrupper ... 15 4. Metod ... 16 4.1 Val av metod ... 16 4.2 Urval ... 16 4.3 Genomförande ... 17 4.4 Etiska överväganden ... 18 4.5 Analysbeskrivning ... 19 5. Analys ... 21

5.1 Att nekas tillträde ... 21

5.1.2 Uteslutning ... 22

5.2 Barn som vill vara först och störst ... 23

5.2.1 Grupptryck ... 24

5.2.2 Att skydda leken ... 24

5.3 Barns lösningar på konflikter ... 25

5.3.1 Barn som behöver stöd i konflikter... 26

6. Diskussion ... 29

6.1 Resultatdiskussion ... 29

6.2 Metoddiskussion ... 31

6.2.1 Studiens relevans för yrkesverksamheten ... 32

6.2.2 Förslag till fortsatt forskning ... 33

1. Inledning

Förskolan ska sträva efter att varje barn, utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler.

(Lpfö18, Skolverket 2019, s.9)

Konflikter är en naturlig del av förskolans vardag och en viktig del av barns utveckling. Öhman (2008) menar att barn genom att bemöta konflikter kan utveckla sin sociala kompetens och att det främjar en sund kamratkultur. Michélsen (2005) talar istället om konflikter som antagonistiska, vilket betyder fientliga, där barnen visar att de har olika viljor och önskemål och att de försöker genomdriva denna vilja på ett sätt som resulterar i en konflikt. På Skolverkets hemsida påtalar Lozic (2015) hur konflikter ofta uppstår som ett resultat av enskilda individers särintresse.

På ett generellt plan kan konflikter beskrivas som situationer där olika individer och grupper har skilda intressen eller gör olika tolkningar och bedömningar av något som de tycker är betydelsefullt.

(Lozic, 2015)

Michélsen (2005) talar om konflikter som vanligt förekommande i förskolan och att det är essentiellt att redan i förskolan bemöta konflikter på ett ansvarsfullt sätt för att främja barnens kultur och samspel med andra människor. Vårt personliga intresse för konflikters innebörd växte sig särskilt starkt under vår tid som lärarstudenter och vikarier i förskoleverksamheten. Detta då vi kunde se stora skillnader i hur man hanterar konflikter på de olika förskolor vi fått förmånen att befinna oss på. Vi mötte några pedagoger som vi upplevde helt saknade förmågan att ha ett öppet och inkännande förhållningssätt och vi blev intresserade av hur detta i sin tur påverkade barns utveckling. Som blivande förskollärare anser vi det vitalt att på ett konstruktivt sätt kunna hantera barns konflikter.

1.1 Syfte

Syftet med vår etnografiska studie med avstamp i Corsaros barndomssociologiska teori är, att studera om och hur förskolebarns konflikter är en del i deras kamratkultur. Vi kommer att utgå från ett barndomssociologiskt perspektiv och använda Corsaros teoretiska begrepp.

1.2 Frågeställningar

2. Tidigare forskning

Vid en sökning av tidigare forskning upptäckte vi att forskningen ofta utgick från de olika situationer konflikter kan uppstå i. Forskningen vi tog del av tog ofta avstamp i utlösande faktorer eller aspekter så som miljö och situation, snarare än att undersöka hur konflikten uppstod och hur den avslutades. Vi kommer därför främst redogöra för tidigare forskning som handlar om konflikter barn emellan och den forskning som handlar om kamratkultur. Kamratkultur är ett viktigt begrepp för vår studie då det innefattar sociala normer och status, vilket ofta är centrala delar av en hur en konflikt uppstår och avslutas.

2.1 Konflikter mellan barn

Julie Kingery, Cynthia Erdley, Katherine Marshall, Kyle Whitaker och Tyson Reuter (2010) har i sin vetenskapliga studie undersökt varför konflikter mellan barn uppstår. Studiens metod och urval lyfts inte fram i artikeln. Studien refererar ofta till hur yngre barns tidigare erfarenheter påverkar hur barnet upplever bekymmer och oro. Deras forskning visade att barn som upplevde social ångest i förskoleåldern hade svårare att hantera sociala relationer och samspel med andra barn. Kingery et al. (2010) menar att social ångest kan ta sig uttryck med ett ängsligt och oroligt beteende hos barnen. Barn med social ångest tenderar att uttrycka denna ångest i form av fysiska klagomål som huvudvärk, svårigheter att sova och koncentrationsbesvär. Studien visade även att barn som kände ångest kunde ha ett större behov av att känna sig accepterade och sedda av de övriga barnen. Ångesten kunde ofta leda till konflikter då dessa barn eftersträvade att vara i centrum under lekarna. Studien visade också att barn som ständigt kämpade för att känna sig accepterade i kamratgruppen ofta bar med sig dessa svårigheter högre upp i åldern och det kunde ge sig i uttryck även utanför förskolan, till exempel i andra sociala sammanhang såsom kalas och lekstunder hos vänner.

Mariana Souto-Manning (2013) är professor vid Colombia University och har genomfört en etnografisk studie som följer 4- och 5-åringar när konflikter utbryter. Syftet med studien var att undersöka varför och hur konflikter mellan barn uppstår. Souto-Manning (2013) menar att en av anledningarna till konflikter är att barnen har skilda åsikter och tankesätt om exempelvis materiella ting eller lekens regler och blir oense. Resultatet i hennes studie påvisade konflikter som något positivt eftersom dessa i några fall kan hjälpa barn att utveckla ett positivt förhållningssätt till konflikter.

Blank och Schneider (2011) är professorer vid South Florida University respektive Ohio State University och har genom observationer av barn, intervjuer med pedagoger och fältanteckningar studerat barns konflikter. De har undersökt hur konflikter kan användas som ett lärandetillfälle vad gäller den verbala utvecklingen hos yngre barn och beskriver konflikter som en utgångspunkt för ett lärande vad gäller användningen av de yngre barnens verbala förmåga. Deras slutsats var att det inte nödvändigtvis är pedagogen som ska hantera barns konflikter utan att barnen istället kan lära sig kompromissa genom att självständigt diskutera lösningar och i vissa fall också lära sig att helt undvika konflikter.

Gunilla Halldén är professor vid Linköpings Universitet. Hon har tillsammans med Ann-Marie Markström, Maria Simonsson och Eva Änggård bedrivit ett forskningsprojekt där de talar om barndomen som ett socialt och kulturellt fenomen. Halldéns bok En modern barndom (2007) är baserad på tre etnografiska studier och fokuserar barnens villkor och sätt att skapa sin egen barndom. Hon har författat huvuddelen av texten där hon tar avstamp i de olika avhandlingarna. Halldén lyfter förskolan som en självklar plats för barnens sociala relationer och samspel. Hon menar att förskolan är en social arena för möten mellan individer, där kommunikation och samspel är centrala komponenter. Förskolan är enligt författaren full av normer som beskriver hur barnen bör förhålla sig i olika situationer och utifrån dessa normbilder skapas sedan önskvärda samspel barnen emellan. Halldén (2007) beskriver också att det finns barn som gör motstånd mot ordningen på förskolan och därmed bryter de sociala normer man byggt upp, och påtalar vikten av att se situationerna från barnets perspektiv för att till fullo förstå de relationer och det samspel som utspelar sig. I sin bok talar hon också om hur viktigt det är för barnen att ha ett samspel med vuxna som både ser och bekräftar dem och på det sättet skapar tillit. Hon menar att just tillit är viktigt då barns konflikter ofta är sprungen ur en känsla av otrygghet.

Även Klara Dolk (2013), universitetslektor vid Stockholms Universitet, har forskat kring makt, normer och barns motstånd i förskolan. Hennes studie baseras på ett års fältarbete och har som syfte att undersöka de spänningar och konflikter som uppstår i relationer barn emellan. Hon sätter i sin forskning fokus på barns motstånd i konflikter och riktar särskild uppmärksamhet på barnets sätt att uttrycka sitt missnöje. Barnet kan exempelvis gråta, vägra, skrika eller tystna helt. Dolk (2013) fokuserar, till skillnad från andra forskare, på de olikheter som går att härleda till barns ålder och menar att små barn inte har möjlighet att synas eller ta lika mycket plats som äldre barn då de ännu inte behärskar det verbala språket.

2.2 Kamratkultur i tidigare forskning

William Corsaro, professor vid Indiana University i USA, är den forskare som först myntade begreppet kamratkultur. Corsaro genomförde en studie där han beskriver specifika typer av sociala konstruktioner som exempelvis vänskap, status och normer. Corsaro (2003) genomförde en etnografisk studie där han följde barn i åldrarna 3–5 år i USA och Italien. Utifrån dessa studier, där han fokuserade på hur barnens sociala relationer och vänskap gestaltas, uppkom begreppet kamratkultur. Corsaro (2003) talar om hur viktigt det är för barn att bli accepterade som deltagare i en kamratgrupp. Barn utforskar ständigt vilka som är gruppens ”insiders” och “outsiders”, det vill säga vilka barn som är en integrerad del av kamratgruppen och vilka som står utanför gruppens gemenskap.

En som har utgått och tagit avstamp från Corsaros teori är Lovisa Skånfors. Hon genomförde under 1½ års tid en etnografisk studie där hon följde 3–5-åringar i förskolan med syftet att studera kamratkulturer. Skånfors (2013) samlade data som i tid omfattade över hundra timmar dokumentationer med videokamera och fältanteckningar. Resultatet av hennes studie visar att kamratkulturer inte alltid är något som växer fram när barn tolkar, reproducerar samt producerar normer tillsammans. Hon menar att det krävs mer kunskap inom förskoleverksamheten för att ges en förståelse för vad barn tolkar och reproducerar i sina kamratkulturer.

Corsaro (2003) menar att barn spenderar en stor del av sin tid med att söka acceptans och deltagande i kamratgrupper och studerade därför vilka strategier barn tar till för att ges tillträde i en pågående lek. Corsaro (2003) fann femton olika tillträdesstrategier som barn tillämpar med varierad framgång. Några av strategierna resulterade mer frekvent i konflikter än andra då barn naturligt skyddar pågående lek från inkräktare. De tillträdesstrategier som Corsaro (2003) i synnerhet upptäckte gav negativt gensvar, och resulterade i att barnet nekades tillträde, var när de använde sig av en icke-verbal entré, omringande av område, producerade variationer av pågående aktivitet eller refererade till vänskap.

Britt Tellgren (2004) har i sin avhandling utgått från Corsaros teori och hennes huvudsyfte var att utforska hur yngre barn i 3- till 5-årsåldern samspelade med sina kamrater i den svenska förskolan. Hon använde sig av en etnografisk ansats som inneburit att hon har befunnit sig nära barnen i deras vardagliga aktiviteter. Hennes empiri bestod av fältanteckningar, deltagande observationer, samtal och videoinspelning. Även Tellgren (2004) talar om vikten

av att bli accepterad av andra barn och få vara del av en gemenskap och hon uppmärksammar variationer av uteslutningsstrategier som barn kan ta till när ett annat barn vill komma in som deltagare i den pågående leken. Det kan vara allt från att jaga bort barnet, till att använda sin maktposition utifrån ålder eller storlek. Tellgrens (2004) studie visade att barn som är äldre oftast blir ledare i kamratgrupperna och avvisar barn med lägre status.

3. Teoretiska utgångspunkter

Halldén (2007) talar om den förändring som skett inom barndomssociologin från 1980-talet till 1990-talet och hur förändringen påverkade samhällets syn på barnets utveckling. Samhället ser barnets utveckling som en transportsträcka till vuxenlivet snarare än att se barnet som en självständig aktör. Vi kommer i detta kapitel börja med att ge en kort bakgrund till barndomssociologin och därefter göra avstamp i begreppen kamratkultur, tillträdesstrategier, interaktionsutrymme och kärngrupper från Corsaros (2018) barndomssociologiska teori. Vi kommer i analysen använda oss av begreppen kamratkultur, inkräktare, interaktionsutrymme, tillträdesstrategier, makt och kärngrupper.

3.1 Barndomssociologi

Barndomssociologi är ett grundläggande synsätt i det sociokulturella perspektivet på människan, deras utveckling och livet. Halldén (2007) menar att man i tidigare forskning utgick från psykologiska och pedagogiska perspektiv på barn och att det var först på 1980-talet som sociologer började betrakta barn som en egen samhällsgrupp värd att studeras. Tellgren (2004) förklarar i sin avhandling att det grundläggande synsättet i barndomssociologi beskriver hur det i människors vardagliga handlingar konstrueras en social verklighet och det sociokulturella perspektivet talar om relationen mellan mänskliga handlingar, det vill säga de handlingar människor väljer att utföra i sin interaktion med andra. Vidare menar Tellgren (2004) att den sociokulturella traditionen skapat en förståelse för mänsklig interaktion, och att man behöver analysera de verktyg som används i sådana processer. Bland annat har språket och språkandet en betydande roll. Halldén (2007) förklarar att barndomssociologi har som ambition att bedriva forskning inte bara om barn utan också för barn och med barn. Avsikten är att ge makt åt barnen så man genom forskning kan förändra barns villkor till det bättre.

3.2 Kamratkultur i förskolan

Corsaro (2018) talar om kamratkultur som en kollektiv konstruktion av barnens vänskap och kamratskap och att inflytande i sociala sammanhang kan fås genom gemenskap i lek, och således genomsyras barns lekar och sociala samspel av denna kultur. Corsaro (2003) menar att barn är delaktiga vad gäller att påverka sin tillvaro genom att skapa kamratkulturer. I dessa kamratkulturer försöker barn skapa sig en förståelse för sin sociala vardag och hur de kan hantera de intryck de möter. Corsaro (2018) har forskat kring de fördelar som är särskilt

utmärkande för kamratskap, bland annat de sociala funktioner och anpassningar som barn visar i sin lek.

3.3 Tillträdesstrategier

Att få tillträde i en pågående aktivitet menar Corsaro (2003) är något barnen inte alltid lyckas med och att det kan leda till att konflikt uppstår. Corsaro menar att det inte alltid är harmoni och glädje i en kamratgrupp utan det ofta förekommer konflikter som resulterar i skrik, slagsmål, sparkar och även bitningar. Corsaro (2003) förklarar att det också är vanligt med verbala dispyter i barns samspel. Corsaro genomförde en studie där han under många år följde två åldersgrupper, 2-åringar och 4-åringar och valde att med etnografisk metod observera barnen för att samla in data. Syftet med studien var att analysera tillträdesstrategier (access-entry) och de femton olika tillträdesstrategier barn kan tillämpa för att ges tillträde i en pågående interaktion. De vanligaste strategierna barn tillämpar är disruptive entry, vilket innebär att fysiskt avbryta eller störa kamraternas pågående aktivitet. Request for access är istället en strategi där barnen frågar om lov att få vara med och greeting en tredje strategi som istället innebär att barnet träder in i en pågående lek genom att hälsa på de deltagande barnen.

Corsaro (2003) menar att forskare inte alltid haft ett genuint intresse för betydelsen av tillträdesritualer, utan istället fokuserat på att forska om kamratrelationer och deras hierarkiska ordning i kamratgrupper. Han menar att det är viktigt att forska kring tillträdesstrategier för att stärka förståelsen kring hur barns sociala världar organiseras. Corsaro (2003) menar att åldern inte spelar någon större roll när det gäller tillträdesstrategier. Trots att barnen med ökad ålder får en mer utvecklad vokabulär och därmed kan diskutera med andra barn, ses det som en problematisk uppgift för barnen att ges tillträde i lekar och ingå i interaktioner (Corsaro, 2003). Detta för att barnen ofta är mycket restriktiva och vill skydda sitt interaktionsutrymme i pågående lek från icke-deltagande barn. Corsaro (2003) menar att denna benägenhet beror på barnens ömtålighet i kamratrelationer där de vill skydda en pågående aktivitet från andra barn som kan komma in och avbryta leken.

3.4 Interaktionsutrymme

Corsaro (2003) framhåller i sin studie att barn har två intressen, dels att socialt delta i en pågående lek, dels att försvara detta interaktionsutrymme. Barn skyddar ofta sitt interaktionsutrymme i de situationer där en lek eller annan aktivitet äger rum och kan därför

se på andra barn som inkräktare. Corsaro (2018) talar om tendenser som är direkt relaterade till den ömtålighet barn kan känna i en kamratinteraktion och de avbrott i pågående lekar som barn möter i sin vardagliga förskolemiljö. Barn försöker utifrån detta få kontroll över de försvarade aktiviteterna barn har och använder mycket tid och ansträngning för att få tillträde i aktiviteter.

3.5 Maktrelationer mellan barn

Corsaro (2018) talar om barn som värderar makt utifrån egenskaper och menar att barn alltid värderar att få växa upp, bli äldre och därmed inneha större makt över sina egna liv. I förskolan kan detta ta sig uttryck i att barn eftersträvar att gå först i ledet, vara först i matkön eller leda en lek. Corsaro (2003) lyfter att teman för kontroll och makt är relaterade till varandra i sina studier av kamratkultur och han talar om barns rollek som ett tydligt exempel på makt i lekar. Lekarna kan inte enbart ses som imitationer av vuxna utan beskriver också hur barn uppfattar vuxenvärlden och vem av de vuxna som har en tydlig maktposition. I lekar är det också väldigt påtagligt att det finns undergivna roller, som exempelvis bebisar, katter och hundar som nästan förväntas missköta sig och bli uppläxade av de makthavande.

3.6 Kärngrupper

Corsaro (2003) har i sin studie noterat grupper av barn med större makt än andra barn och dessa kallar han för kärngrupper. Barn som ingår i kärngrupper utför ofta handlingar tillsammans för att lättare stå emot tillträdesförsök från övriga barn. Kärngrupper med stabil kamratkultur avvisar ofta kamrater som inte är deltagare i gruppen. Corsaro (2003) menar att detta avvisande inte har någon koppling till försvar av interaktionsutrymmet utan enbart beror på att dessa barn anser sig ha mer makt än övriga. För att få vara del av och accepteras i en kärngrupp förväntas ett barn ta till sig gruppens regler, normer och kamratkultur.

4. Metod

Vi kommer i detta kapitel presentera vilken metod vi använt oss av och hur vi genomförde vår studie. Vidare kommer vi diskutera det urval vi gjort samt redogöra för de etiska överväganden vi tagit, med avstamp från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Kapitlet avslutas med en beskrivning av hur vi analyserat vårt insamlade material.

4.1 Val av metod

Vår studie utgår från en etnografisk metod vilket Alvehus (2013) beskriver som ett sätt att närma sig sociala grupper och kulturer med ett brett synsätt. Detta för att kunna skapa sig en förståelse för gruppens sätt att leva sitt liv. Etnografin utgör också ett ideal för en kvalitativ metod (Alvehus, 2013). Johansson (2013) talar om kvalitativa studier som ett djupdyk, där man kommer nära människan och på ett gynnsamt sätt reflekterar över val och tolkningar. Alvehus (2013) beskriver en kvalitativ metod där forskaren är deltagare i intervjuer och observationer. Precis som Corsaros tidigare studier utgår även vårt arbete från ett mikroetnografiskt perspektiv. Enligt Alvehus (2013) är detta samma princip som en klassisk etnografisk studie, fast med en mindre grupp. En mikroetnografi kan även skapa ett mer specifikt fokus än vad en klassisk etnografi kan. Detta är till fördel för vår studie då vi skapar ett specifikt fokus på konflikter i barnens sociala sammanhang.

Vi har främst studerat barnens aktiviteter som deltagande observatörer, vilket innebär att vi har varit en del av den pågående aktiviteten, och vid ett antal tillfällen hållit oss helt utanför aktiviteten och enbart observerat på avstånd. Alvehus (2013) talar om en del av de negativa effekter en observation kan ge, när han beskriver hur observatörens närvaro kan leda till observatörseffekten. En effekt som innebär att observatörens närvaro påverkar barnen och skapar en situation som inte är naturlig.

4.2 Urval

Vår geografiska utgångspunkt för studien var i en centralort i södra Sverige. Befolkningen i området har generellt sätt högre utbildningsnivå än resten av befolkningen i orten. Vi befann oss på en förskola och på två olika avdelningar. På avdelningarna fanns barn med olika nationaliteter i åldern 1–3 år, respektive 4–6 år. Varje avdelning hade vid tillfället cirka 20 barn. Alvehus (2013) påtalar fördelarna med att befinna sig på en bekant plats som man

känner till sedan innan och vi hade sedan tidigare en stark relation till barnen. Detta underlättade arbetet att få barnen att vara så avslappnade och naturliga som möjligt under vår studie. Det gav oss också en fördel att ha en relation till barnens vårdnadshavare sedan tidigare, då det redan fanns en tillit som kan ha underlättat våra möjligheter att få deras samtycken att genomföra en observation. Vi delade ut en samtyckesförfrågan (se bilaga 1) till samtliga vårdnadshavare på avdelningarna då vi ville få en så stor grupp barn som möjligt att observera, men även för att man inte kan förutse när eller mellan vilka barn en konflikt kan uppstå. En majoritet av de 20 barn som finns på avdelningen med 4–6-åringar deltog i studien men från avdelningen med 1–3-åringar deltog endast fem barn i vår studie då konflikter var mer påtagligt på avdelningen för äldre barn. Vi valde att studera både pojkar och flickor i skilda åldersgrupper då vi ville se om det fanns några skillnader i hur en konflikt uppstod och avslutades, samt huruvida barn tog till verbala eller fysiska handlingar. Vi kunde dock inte se någon generell skillnad i konflikterna mellan pojkar och flickor.

4.3 Genomförande

Vi började med att informera samtliga anställda på förskolan samt förskolechefen och sökte ett godkännande att genomföra vår observation i deras verksamhet. Vi delade därefter ut samtyckesförfrågningar till barns vårdnadshavare tidigt för att öka chanserna att få dessa signerade och återlämnade i god tid så vi skulle kunna planera vårt upplägg. Vi observerade barnen tillsammans och förde anteckningar med papper och penna var för sig. Vi observerade 6 gånger på avdelningen med 4–6-åringar och 3 gånger på avdelningen med 1–3-åringar. Direkt efter varje observation jämförde vi våra anteckningar för att upptäcka de eventuella olikheter vi kunde se under observationens gång och diskutera eventuella skillnader och sammanställa de empiriska materialen, medan vi hade en tydlig minnesbild av de vi observerade.

Genom att fråga barnen om tillåtelse att observera ökade vi deras förståelse för innebörden med vår närvaro. Hillén (2013) påtalar vikten av att hela tiden se barnen som utvärderare, användare och informanter vilket för oss innebar att vi genomförde vår studie på ett lyhört och respektfullt sätt för att ge alla barn potential att synas och komma till tals. Vi försökte i så stor utsträckning som möjligt hålla oss utanför aktiviteterna för att inte påverka barngruppen med vår närvaro. Vid de tillfällen vi deltog i barnens aktiviteter var det för att barnen bjöd in oss att delta. Vid dessa tillfällen deltog en av oss i barnens lek och den andra fortsatte

observera. Under två veckors tid observerade vi barnen samtliga vardagar vid olika tider och tillfällen och förde löpande anteckningar kring de situationer som kunde leda till en eventuell konfliktfylld situation.

Datainsamlingen skedde genom observationer och fältanteckningar. Våra observationer utspelade sig både i inomhus- och utomhusmiljö. Aktiviteterna var både pedagogstyrda och under fri lek. Vi upptäckte dock senare att fri lek gav mer empiri till vår analys då vi fick chansen att se hur barnen interagerade när de inte trodde någon ansvarig vuxen var närvarande.

Alvehus (2013) talar om två olika typer av transkribering när man går genom fältanteckningarna. Den ena går ut på att grundligt gå genom hela materialet och detta under en lång tid. Den andra är att endast se på ytan av materialet, därefter analysera det viktiga och transkribera detta. Vi valde det sistnämnda då vi ansåg att denna typ av transkribering underlättade arbetet för oss i vår studie. Detta då vissa av anteckningarna inte var relevanta för studien och endast hade tagit av den redan pressade tidsramen att transkribera. När vi transkriberade fältanteckningarna gjorde vi även detta gemensamt för att kunna diskutera det vi sett och relevansen av att använda detta i vårt arbete. Vår sammanlagda tid för observationen uppskattar vi till cirka 15 timmar.

4.4 Etiska överväganden

När vi skulle genomföra vår studie delade vi ut samtyckesblanketter till vårdnadshavarna. Vi informerade vi om forskningsetiska krav från Vetenskapsrådet (2002). Vi valde att alltid fråga barnen om tillåtelse att observera dem under deras aktiviteter. På så sätt gjorde vi barnen medvetna om varför vi närvarade. Vi ville även ge barnen möjlighet att själva påverka sitt deltagande i vår studie. På avdelningen med de yngre barnen är det verbala talet inte lika utvecklat, så där fick vi ta hänsyn till barnens kroppsspråk och agerande när vi valde att observera. I våra fältanteckningar har vi valt att använda oss av fingerade namn, då vi inte vill lämna ut några uppgifter som gör att de deltagande barnen kan identifieras. Utifrån Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer redogör vi för de krav som ska följas under genomförandet av en studie.

Informationskravet innebar att vi i blanketterna grundligt presenterade oss själva, förklarade vad vår studie gick ut på och vad vårt syfte med studien var. Då barnen vet vilka vi är sedan

tidigare såg vi ingen anledning till att presentera oss för dem. Vi förklarade för barnen varför vi skulle vara närvarande med papper och penna under deras lek.

Samtyckeskravet innebar att vi informerade vårdnadshavare och personal att de har full rätt att bestämma själv om de eller barnen ska medverka i vår studie. Samt att de kunde dra tillbaka sitt samtycke under studiens gång med omedelbar verkan. Vi var även tydliga med att låta barnen veta att de själv hade rätt att välja om de ville delta eller ej.

Konfidentialitetskravet innebar att deltagarna i vår studie kommer avidentifieras. Deras personliga uppgifter kommer förvaras så att inga obehöriga kommer åt dem. Vi kommer att använda oss av fingerade namn på barnen i vår studie.

Nyttjandekravet innebär att det material vi samlade in under studiens gång endast kom till att användas för vårt arbete. Vi informerade även vårdnadshavarna att materialet kom till att förstöras direkt efter det att vår studie var genomförd.

4.5 Analysbeskrivning

Alvehus (2013) menar att det första steget av en påbörjad analys är att transkribera sitt insamlade material. Transkribering innebär att tal förvandlas till text. Våra fältanteckningar bestod av 23 A4-sidor. För att eftersträva en likhet valde vi att sitta tillsammans under analysprocessen för att få möjlighet att kunna diskutera de situationer vi tagit del av. Alvehus (2013) beskriver att analysprocessen delas upp i tre olika delar vilka är sortering, reducering och argumentation. Dessa utgör en likhet med hur vi valt att analysera. Vidare talar han om vikten att lära känna sitt material genom upprepade läsningar. Vi läste igenom våra anteckningar upprepade gånger för att sedan transkribera dessa. Vi valde i vår transkribering att förtydliga talspråk till skriftspråk. Alvehus (2013) talar om den första delen i processen som en sortering av sitt material utifrån dess innehåll, vilket menas med att man ska skapa kategorier genom att para ihop de material som har likheter. De likheter vi valde att kategorisera våra utdrag från var barngruppens storlek, inomhusmiljö och utomhusmiljö samt pedagogstyrda aktiviteter. Alvehus (2013) talar vidare om hur dessa kategorier ofta kan ändras, och därför sällan är det slutgiltiga resultatet av kategoriseringen. Vi utförde därför en andra process där vi sorterade materialet utifrån de teoretiska begrepp vi använt oss av i vår studie. Dessa var kamratkultur, interaktionsutrymme, inkräktare, tillträdesstrategier, makt och kärngrupper.

5. Analys

I detta avsnitt kommer vi att beskriva vår analys av det empiriska materialet. I analysen har vi synliggjort fyra kategoriseringar som har sin grund i konflikter, dessa är att nekas tillträde, vara först och störst, grupptryck och att skydda leken från inkräktare. Vi kommer beröra frågan om konflikters avslut genom att lyfta barns egna lösningar respektive exempel där barn behöver pedagogers stöd. I analysen kommer vi ta avstamp i Corsaros teori och teoretiska begrepp. Begreppen är: kamratkultur, konflikthantering, interaktionsutrymme, inkräktare, tillträdesstrategier, makt och kärngrupper. Vi kommer utgå från våra frågeställningar som lyder: Hur uppstår konflikter och hur avslutas konflikter? Och diskutera olika infallsvinklar utifrån dessa.

5.1 Att nekas tillträde

Under vår observation av barnen uppmärksammade vi att de sällan lekte ensamma. Barnen umgicks antingen i par eller i större grupper där de lekte tillsammans. Vid några tillfällen kunde ett enskilt barn befinna sig utanför gruppen och försökte få tillträde att delta i leken.

Viktor, 4 år, är en av de yngsta i barngruppen och är ny på avdelningen. Då han inte riktigt funnit sitt givna umgänge cirkulerar han ofta runt de olika grupperingarna och lekarna som barnen ägnar sig åt. Fyra barn står i lekstugan och lagar mat i sitt kök. När de dukar upp med tallrikar och bestick står Viktor nyfiket och tittar på. Lovisa, 6 år, uttrycker högljutt att hon behöver en stekpanna. Viktor observerar att det ligger en stekpanna på marken, plockar upp den och ger till Lovisa. Lovisa reagerar med att kasta stekpannan längre bort på gården och säger ilsket ”du är inte med i vår lek”. Viktor blir då upprörd, hämtar återigen stekpannan och kastar den kraftfullt på Lovisa. Lovisa besvarar hans reaktion med ännu mer ilska och börjar skrika på Viktor. Det uppstår en högljudd konflikt de två emellan.

Att bli nekad tillträde i en grupp är något vi sett kan vara känslomässigt krävande för barn. I denna situation ser vi hur Viktor försöker finna en kamratgrupp att leka med. I ett försök att få tillträde i leken hämtar han leksaker som barnen i gruppen efterfrågar. Denna tillträdesstrategi kallas ”offering of object” (Corsaro, 2018). När Viktor nekas tillträde besvarar han det med frustration och ilska. Vi observerar hur en aggressiv verbal och fysisk konflikt uppstår, något Corsaro (2018) menar är en negativ respons på en avvisad tillträdesförfrågan. Viktor verkar

ha svårt att acceptera att han nekas tillträde i den pågående leken och väljer då att agera känslomässigt utåt.

5.1.2 Uteslutning

Enligt Corsaro (2003) är det angeläget för barnen att bli accepterade som deltagare i en pågående lek. Corsaro beskriver det som att det i barngrupper finns ”insiders” och ”outsiders”, vilket är benämningar på vilka av barnen som befinner sig innanför respektive utanför gruppen. I detta exempel beskriver vi hur ett barn blir uteslutet i en pågående lek.

Några barn står vid en koja och leker att de är en familj. Elin 5 år, kryper runt och jamar som en katt medan Jasmine 5 år, tagit på sig rollen som familjens mamma. De andra barnen har särskilda roller i familjen men Elin är det enda barn som spelar djur i leken. Vid ett tillfälle utbrister Jasmine ”vi behöver ingen katt längre”. Elin besvarar påståendet med ”jag vill inte vara något annat” varpå Jasmine uttrycker att ”då behöver du inte vara med längre”. Jasmine går iväg med de andra barnen och väljer att fortsätta leken lite längre bort. Elin, som blir märkbart ledsen, vänder sig om och går på ett annat håll.

Elin har i leken en roll som katt vilket för henne innebär en lägre status och avsaknad av makt i leken. Corsaro (2018) menar att när barn leker att de är en familj innehåller leken ofta en serie av disciplinföreskrifter där de underlydande, såsom spädbarn och husdjur, förväntas styras med disciplin och kontroll från de makthavande i leken. Eftersom Elin valt en roll som familjens katt och inte har av intresse att byta roll när hon ombeds göra så av Jasmine, som innehar en roll av högre maktposition i leken, blir hon plötsligt utesluten ur leken. I denna situation observerar vi att Elin väljer att gå sin väg och försöka dölja sina känslor istället för att agera utåt och på så vis undviker hon att starta en konflikt. Corsaro (2018) menar att man i kamratgrupper ofta skapar hierarkier utifrån exempelvis rolltilldelning.

Att bli inkluderad i en lek är en viktig del av barns umgänge. Om man en gång är accepterad som medlem, bygger leken i sig själv på en social organisation som inkluderar roller med olika sociala positioner och mening i till exempel familjelek.

(Corsaro 2018, refererad i Tellgren 2004, s. 26)

Vi kan här tolka det som att Jasmine anser sig ha en högre social position än Elin och därför anser sig ha rätten att utesluta henne från leken.

5.2 Barn som vill vara först och störst

I vår studie observerade vi att det ibland var av stor betydelse för enskilda barn att vara överlägsna övriga barn i gruppen. Corsaro (2018) presenterar barnens syn på makt och menar att barn alltid strävar efter att växa upp, bli äldre och därmed få mer makt över sitt eget liv. I nästa observation är det tydligt att barnen ofta eftersträvade att vara först och störst.

Barnen står i kapprummet och ska ta av sig ytterkläderna för att sedan ställa sig i kö till matsalen. Ett barn är särskilt energiskt och slänger av sig sina ytterkläder och lämnar dessa på golvet. Han heter Hampus och är 6 år. Hampus springer fram till vasken och tvättar händerna fort för att sedan springa och ställa sig först i kön. Ett annat barn ansluter till kön och Hampus säger ”jag är etta - jag kom först hit” varpå det andra barnet kort svarar ”jaha”, tillsynes ointresserad av att Hampus är först i kön. En pedagog uppmärksammar att Hampus bara slängt sina ytterkläder på golvet och ber honom hänga upp dessa. Med en viss tveksamhet går Hampus tillbaka ut i kapprummet och hänger upp sina ytterkläder. Under tiden flyttar sig barnet som stod efter Hampus länge fram i kön och blir därmed först. Hampus kommer tillbaka och säger ”jag var först” varpå det andra barnet svarar att ”du gick ifrån så nu är jag först”. Hampus blir rasande och puttar bort barnet med stor kraft samtidigt som han högt skriker “jag var först”.

I denna situation kan vi se hur barnens konflikt uppstår för att de är oense om situationen och reglerna i matkön. Flera barn har under tiden vi genomfört våra observationer uttryckt sin önskan om att få vara först eller komma först i olika situationer. Vi kan i denna situation urskilja att det är viktigt för Hampus att vara först, vilket också förklarar varför han blir utåtagerande när det andra barnet försöker ta hans plats i kön. Vi tolkar det som att pedagogen är ovetandes om Hampus behov av att få vara först i kön när hon ber honom ta upp sina ytterkläder. Samtidigt är detta en regel som avdelningen tillämpar när dem anländer till matsalen. När Hampus lämnade kön och det andra barnet fick första plats resulterade det i en konflikt. Vi tolkar detta som att konflikten utlöstes utifrån de båda barnens maktintresse. När konflikten börjar bli högljudd väljer pedagogen att ingripa i konflikten och placerar Hampus längst bak i kön. Corsaro (2018) talar om hur barn ofta värderar makt utifrån exempelvis ålder eller storlek. Han talar vidare om barns strävan att få växa upp, bli större och ha mer makt över sig själv.

5.2.1 Grupptryck

Det finns en del barn som enbart umgås med varandra och därmed skapar en grupp som Corsaro (2003) benämner som en kärngrupp. Dessa har ofta en stark känsla av sammanhållning med varandra och kan därför göra det svårt för andra barn att accepteras och få tillträde i gruppen.

På avdelningen finns det en aktivitetstavla där man kan sätta sitt foto på den aktivitet man vill utföra. Ett barn, vid namn Clara, 4 år, har valt att sätta sig med en iPad i avdelningens soffa. En kärngrupp med barn har börjat bråka med Clara om iPaden och begär att de ska få den. Vid detta specifika tillfälle befinner sig pedagogerna i ett annat rum och hör därför inte den konflikt som uppstått. Barnen omringar Clara och pressar henne att ge ifrån sig iPaden trots att hon inte vill.

Här kan vi se hur barnen i kärngruppen tillsammans går emot Clara för att pressa henne att ge ifrån sig iPaden. Då Clara vid detta tillfälle inte hade någon vid sin sida försökte hon sätta ner foten själv, men när detta inte accepterades av kärngruppen, ansåg hon sig utnumrerad och valde att ge ifrån sig iPaden. Vi tolkar det som att Clara inte vågade stå upp emot gruppens påtryckningar och valde därför att ge ifrån sig iPaden, då grupptrycket blev större än Claras enskilda åsikt.

Corsaro (2003) talar om grupperingar av barn som införskaffat sig högre makt än övriga barn, dessa benämner han som kärngrupper. Barn som ingår i dessa kärngrupper utför ofta sina handlingar tillsammans för att få sin vilja igenom. Vi kan i scenariot ovan se hur en stark sammanhållen kärngrupp går emot Clara för att få det föremål de önska.

5.2.2 Att skydda leken

Corsaros begrepp kamratkultur, inkräktare och tillträdesstrategier gav oss ett konkret sätt att förstå skyddandet av leken i vårt empiriska material. Vi observerade hur barn ofta försökte få tillträde i andra barns kamratgrupper. Istället för att vänta på tillträde valde barnen ofta att rusa in i leken och därmed avbryta denna. Samtliga barn umgicks ofta med varandra utan att konflikter uppstod, men starka grupperingar inom barngruppen försvårade för några barn att accepteras tillträde i leken.

På småbarnsavdelningen sitter barnen i grupper och leker. Ett barn vid namn Alice, 3 år, kommer denna dag sent till avdelningen och verkar därför inte riktigt finna någon

självklar plats i grupperna. Hon byter ofta grupp, i en av grupperna försöker de andra barnen utesluta Alice ur leken. Hon blir vid detta tillfälle frustrerad och puttar på ett av barnen. Denne tappar balansen och ramlar. Pedagogerna uppmärksammar konflikten och tröstar barnet som ramlat.

Vi tolkar denna situation som att Alice lägger stor vikt vid att bli accepterad av sina kamrater och vara en tydlig del av deras gemenskap. Vi tolkar det som att barnen, vilka var mitt i en pågående lek, kände sig störda i sin lek och därför försökte utesluta Alice genom att undvika henne när hon försökte bli uppmärksammad. Denna situation har likheter med situationen med den tidigare situationen med Viktor då barnen istället för att acceptera att de nekats tillträde väljer att uttrycka sitt missnöje utifrån ilska och fysiska handlingar.

Trots att barnen med åldern får mer utvecklad vokabulär och därmed i större utsträckning kan diskutera med de andra barnen menar Corsaro (2018) att det ändå är en problematisk uppgift för barnen att få tillträde i lekar, ingå i interaktioner och skapa vänskapsband. Detta för att barnen ofta är mycket restriktiva och vill skydda sitt interaktionsutrymme i den pågående leken från icke-deltagande barn. Corsaro (2018) menar att denna benägenhet beror på kamratrelationers ömtålighet, men också att barn i stor utsträckning försöker undvika avbrott i en pågående aktivitet.

5.3 Barns lösningar på konflikter

Att avsluta konflikter kan vara en enkel uppgift för några barn, men en stor utmaning för andra. Några barn väljer att själv försöka lösa konflikter, medan andra behöver stöd från pedagogerna för att lyckas avsluta en konflikt. Vi observerade ett antal situationer där barnen löste en konflikt på egen hand. Vi kommer i denna del använda oss av begreppet konflikthantering.

Barnen går på ett led och håller varandra i händerna på vägen till matsalen. Vägen är ganska lång och det krävs fullt samspel och uppmärksamhet från barnen för att det ska fungera. Liam och Tilda, båda 5 år gamla, håller varandra i handen. Liam är energisk och nästan studsar fram trots flera tillsägelser från pedagogerna. ”Jag får ont i min arm när du gör så” berättar Tilda för Liam som snabbt svarar att ”då behöver du inte hålla i mig” varpå han släpper Tildas hand. Barnledet närmar sig en trafikerad väg och pedagogerna förklarar att de därför måste hålla varandra i händerna igen. Liam och Tilda gör som de blivit tillsagda men Liam råkar i sin iver trilla på vägen. Tilda börjar

gråta för hon har fått så ont i sin arm. Liam funderar en stund och försöker sedan få Tilda att skratta istället för att gråta. Han skojar, säger roliga saker och gör roliga miner och Tilda skiner till slut upp i ett leende.

Scenariot ovan är ett tydligt exempel på hur barn på egen hand kan lösa en konflikt. Liam uppmärksammade Tildas ändrade sinnesstämning och valde att försöka göra henne glad igen med hjälp av sin humoristiska sida. Vi tolkar det som att Liam insåg vad han gjort fel och därför valde att försöka rätta till sitt misstag och istället skapa harmoni i deras samspel.

Corsaro (2018) talar om konflikthantering som en essentiell del av barnets sociala utveckling. Att kunna samspela med andra barn ökar barnets förmåga att kunna samarbeta i barngrupper. I vårt scenario ser vi hur Liam försöker vända situationen till något positivt istället för att fortsätta och därmed utveckla en konflikt.

5.3.1 Barn som behöver stöd i konflikter

Vi kunde i vårt empiriska material synliggöra hur trygghet och en plats att dela sina tankar på var viktigt för barn på samtliga avdelningar. För att barnet framgångsrikt skulle kunna uttrycka sina känslor var det essentiellt att barnet fick stöd och hjälp från sina kamrater. Om barnet inte framgångsrikt lyckades förmedla sina tankar och känslor, såg vi hur en pedagog ofta kunde hjälpa till. Under en observation såg vi hur ett av barnen plötsligt valde att avvika från en lek med sina kamrater och därefter avfärda de kamrater som försökte följa efter.

Axel, 6 år, deltar i en lek med sina kamrater ute på skolgården. Leken urartar och man ser att Axel blir arg och rusar iväg till ett träd där han sätter sig och ser ledsen ut. Ett barn närmar sig Axel och försöker få kontakt med honom för att initiera en ny lek. ”Nej, gå iväg! Jag vill inte!” skriker Axel och puttar bort barnet som förgäves drar i Axels tröja för att försöka få med honom. Slutligen ger det andra barnet sig iväg och lämnar Axel ensam vid sitt träd. Axel sneglar kontinuerligt mot pedagogerna som vid detta tillfälle befinner sig längre bort på gården och iakttar de andra barnen.

Här kan vi tydligt se hur Axel sätter gränser vad gäller sitt personliga utrymme. Axel är ett barn som alltid brukar umgås med de andra barnen, delta i lekar och ha en aktiv roll i gruppen. Men ibland drar han sig plötsligt undan för att få vara själv. I scenariot ovan ser vi hur ett annat barn försöker lösa den konflikt som uppstått och få Axel att komma tillbaka till leken. När Axel avböjer väljer barnet att gå därifrån och leka med de andra. Vi tolkar

situationen som att Axel hade önskat hjälp från pedagoger att uttrycka sina tankar och känslor, men att han inte aktivt söker deras kontakt utan hoppas istället att de ska ta kontakt med honom. Vi tror att Axel i denna situation skulle varit mottaglig för hjälp att lösa sin inre konflikt om hans beteende uppmärksammats av pedagogerna.

På småbarnsavdelningen skilde sig konflikterna från dem vi observerade bland de större barnen. Bland de yngre barnen kunde konflikter ofta utbryta plötsligt och till synes helt utan förvarning. Konflikterna på småbarnsavdelningen handlade ofta om ägandeskap över materiella ting eller utrymme medan de äldre barnen ofta bråkade genom att uttrycka missnöje eller orättvisa i exempelvis en lek. Eftersom det verbala språket ännu inte bemästras i småbarnsgruppen kan det vara problematiskt att försöka låta barnen lösa konflikter på egen hand. Ibland måste en pedagog hjälpa till.

Under morgonen på småbarnsavdelningen kan det vara lite rörigt att få ihop barngruppen då de yngre barnen oftast utgår från fri lek. Två barn vid namn Max och Albin, som precis fyllt 2 år, står och leker i dockhörnan när de plötsligt ger ifrån sig höga ljud. Det verkar som att en konflikt gällande en docka har utbrutit. Max skriker högljutt och försöker dra i dockan medan Albin rycker dockan från Max och slår den rakt i huvudet på honom. Max börjar gråta ljudligt och Albin står kvar och observerar honom. En pedagog går mellan och förklarar för Albin att hans beteende inte är okej och försöker med TAKK1 tecken visa att han gjort Max ledsen. Barnen går på varsitt håll och konflikten är nu avslutad.

Här kan vi se hur en pedagog väljer att gå in och bryta den pågående konflikten efter att denne har gett barnen möjlighet att först lösa konflikten på egen hand. När konflikten snabbt urartade och blev våldsam var det tydligt att en pedagog behövde bryta. Istället för att enbart diskutera med barnen väljer pedagogen att med TAKK-tecken underlätta den verbala kommunikationen och förstärka budskapet att det inte är okej att slå sin kamrat och att kamraten i detta fall blev ledsen. Konflikter på småbarnsavdelningen är ofta snabbt övergående och så även denna. En försvårande faktor vid konflikthantering hos de yngre barnen är att de inte har ett lika välutvecklat verbalt språk som de äldre.

1

TAKK är ett kommunikationssätt för att underlätta för de barn som ännu inte behärskat en full utvecklad vokabulär. TAKK bygger på det svenska teckenspråket (Specialpedagogiska

Corsaro (2018) menar att barnen i förskolan ges möjlighet att främja deras förmåga att hantera konflikter, då social träning inte är något som kommer av sig självt utan är något barn måste lära sig. Corsaro (2003) menar att konflikter fyller en väsentlig del av barns vardagliga samtal och främjar till ett lärande av perspektivtagande.

6. Diskussion

Syftet med vår studie var att synliggöra konflikter mellan barn i förskoleverksamheten och hur det är en del i deras kamratkultur. Vår analys presenteras med stöd av våra två frågeställningar och vi tar hjälp av Corsaros teori och valda begrepp för att tolka och analysera vår empiri.

Våra observationer skildrade olika utgångspunkter för konflikters uppkomst och avslut och vi kommer i detta kapitel diskutera vårt resultat utifrån det som blivit synliggjort i vår analys. Vi kommer ställa vårt resultat i relation till tidigare forskning och även diskutera metodval, ämnets yrkesrelevans samt förslag till fortsatt forskning.

6.1 Resultatdiskussion

I vår analys redogör vi för de olika utgångspunkter som påverkar uppkomsten av en konflikt. Corsaro (2003) talar om den negativa eller positiva respons barn kan få när de tillämpar tillträdesförfrågningar i pågående lekar. Negativ respons innebär ett nekande av barns förfrågan och ett exkluderande ur leken. Vi noterade att barnen reagerar på olika sätt när de nekas tillträde i en pågående aktivitet. Några barn besvarade ett nej med ilska, och högljudda konflikter uppstod, medan andra barn istället valde att gå undan och inte uttrycka sina känslor. Dolk (2013) talar om hur det finns en skillnad i hur barn väljer att uttrycka missnöje och detta var något vi tydligt kunde se i vår analys. För oss var det också tydligt att det för barnen var högst angeläget att bli accepterade tillträde i en pågående lek, vilket överensstämmer med det Corsaro (2003) beskriver om kamratgrupper.

I vår analys betonas också vikten av att vara störst och först hos barnen. Souto-Manning (2013) beskriver i sin studie att barnens olika åsikter och tankar är en katalysator för konflikt. Barnen i vår studie uttryckte med tydlighet för övriga kamrater om de var först i kön till något, oavsett om det var matsal eller lek. Detta synliggjordes i vår analys då Hampus konkurrerade med ett annat barn om att få vara först i kön. Vår tolkning är att Hampus har ett behov av att känna sig överlägsen de övriga barnen och därför agerar med ilska när han förlorar sin plats i kön.

Barnen diskuterade också vid flera tillfällen om vem som var äldst och därmed, nästan som en oskriven lag, hade högst status i kamratgruppen. Vi uppfattade det också som att barnen

eftersträvade och längtade efter att växa upp för att inneha mer makt över sitt eget liv. Att söka störst makt i en kamratgrupp var av särskild vikt för många av barnen och utifrån barnens maktintresse kunde konflikter uppstå. Detta återspeglas även i Tellgrens (2004) studie där hon talar om hur det ofta finns en tydlig ledare i barnens kamratgrupper och hur barn med lägre status förminskas. Detta synliggjordes när Jasmine valde att utesluta Elin ur leken eftersom hon hade en lägre social position. En tolkning är att Jasmine anser sig ha en högre position än Elin och därför anser sig ha rätten och makten att ändra lekens deltagare och utesluta Elin ur den pågående leken. Jasmine kan i denna kamratgrupp också tolkas som en informell ledare över resterande barn som deltar i leken, då ingen säger emot eller har invändningar när Jasmine väljer att exkludera Elin från pågående lek.

Vi kunde i vår studie se hur Axel satte tydliga gränser gällande personligt utrymme då han valde att dra sig undan från gruppen under pågående lek. Axel valde att avvisade övriga barn som sökte kontakt och signalerade tydligt med sitt kroppsspråk att han önskade kontakt med pedagogerna istället för de andra barnen. En viktig aspekt kan vara att lyfta barnens olika känslor och tankar när det handlar om barns sätt att hantera pågående konflikter. Vi tolkade denna situation som att Axel kände ett behov av att få kontakt med pedagogerna för att kunna hantera den svåra sits han befann sig i. Vidare tolkning kan vara att om pedagogerna hade upptäckt detta, närmat sig Axel och erbjudit sitt stöd hade han tagit emot detta. Halldén (2007) talar om hur barn är beroende av ett samspel med vuxna och att det är viktigt att barnen känner sig sedda för att kunna etablera en känsla av tillit och trygghet.

I vår analys synliggjordes några av Corsaros (2018) femton tillträdesstrategier som beskriver barns strategier för att accepteras inträde i pågående aktiviteter. Oavsett vilken strategi som tillämpades resulterade den ofta i negativ respons från barnens sida, då många av barnen upplevde dessa försök som ett inkräktande i aktiviteten och försökte skydda sitt interaktionsutrymme för att bevara lekens samspel. Några barn valde att genom icke-verbala strategier försöka få tillgång till pågående lek och producerade en likartad lek i närområdet. Denna strategi är det Corsaro (2018) benämner som producing variant of ongoing behaviour. Andra barn valde istället en strategi som gick ut på att erbjuda ett föremål som barnen i den pågående leken efterfrågat, vilket är en strategi Corsaro (2018) benämner som offering of object. Likt Corsaro (2018) har även vi fått se hur barn avvisar varandra i leken. Något vi kunde urskilja i vår analys var hur två barn avvisade Alice i en lek, detta tolkar vi som ett resultat av rädsla att förlora lekens harmoni och samspel. Vi uppfattade det som att barnen oroade sig för hur gruppens dynamik skulle påverkas av att ge Alice tillträde till leken.

I vår andra frågeställning undersökte vi hur konflikter avslutas och fick i våra observationer ta del av hur barn självständigt försökte lösa konflikter, men också hur barnen vid några tillfällen behövde stöd av en pedagog för att avsluta en konflikt. På de yngre barnens avdelning visade sig stödet av en pedagog vara större än hos de äldre barnen. Vår tolkning är att detta beror på att barnen på den yngre avdelningen inte alltid bemästrade den verbala förmågan vilket gjorde det problematiskt att lösa en konflikt på egen hand. Detta resulterade ofta i att pedagogerna gick in och gav sitt stöd för att lösa konflikten. Likt detta har Dolk (2013) tagit upp den verbala förmågan hos barnen som en betydande aspekt i de yngre barnens konflikter.

Särskilt framträdande på de yngre barnens avdelning var också hur konflikter ofta grundade sig i osämja avseende barnens skilda uppfattningar avseende äganderätt vad gällde materiella ting. Likt Souto-Mannings (2013) uttalande om barns olika åsikter som startpunkt för en konflikt fick vi ta del av hur två barn hamnade i en konflikt över en docka. Vi tolkar det som att Max och Albin samspelar på ett harmoniskt sätt för att sedan bli oense om vem som ska ha en av dockorna. Här synliggjordes det hur konflikten grundades i osämja, men även hur den verbala förmågan spelade roll i konflikten då en pedagog kom in för att bryta den pågående konflikten.

I vår analys synliggjordes det hur Liam tolkar Tildas missnöje och väljer att själv lösa denna konflikt genom att ändra sitt beteende och istället försöka muntra upp sin kompis, trots närvarande pedagoger. En tolkning av detta kan vara att barnet tidigare stött på konflikter, och utifrån dessa lärt sig hur man kan vända dessa till något positivt. Detta synliggörs då Liam väljer att använda sig av sin humoristiska sida för att få Tilda på bättre humör. Blank och Schneider (2011) menar att konflikter kan ses som en lärandeprocess där barnen genom att självständigt komma till rätta med dessa kan skapa viktig erfarenhet vad gäller att kompromissa och hitta lösningar.

6.2 Metoddiskussion

Att ha en etnografisk ansats var till en fördel för vår studie, då vi fick befinna oss nära, eller direkt i, de utspelade situationerna och därmed gavs en tydlig empiri. Alvehus (2013) talar om etnografisk metod som ett sätt att närma sig sociala grupper med en öppen och bred repertoar för att ges en förståelse för gruppens sätt att leva sitt liv. Möjligtvis kan det korta tidsutrymme

vi hade för att samla empiri medfört att vi missat andra förekommande händelser och aspekter vad gäller hur en konflikt i förskoleverksamhet påbörjas eller avslutas.

Att ha en relation till barnen på förskolan sedan tidigare visade sig vara både positivt och problematiskt. Att de var bekanta med oss betydde att de kunde ha ett naturligt förhållningssätt och inta en naturlig roll i sina lekar trots vår närvaro. Det problematiska med vår tidigare relation till barnen var att de äldre barnen gärna ville umgås med oss istället för att vara med sina kamrater. Detta medförde att vi vid några tillfällen deltog i barnens lek och därmed missade unika tillfällen av konflikter då barnen inte riktigt förstod att vi var där enbart för att observera dem. När vi förstod att barnen ibland ville umgås med oss valde vi att dela upp oss så en av oss umgicks med barnet medan den andra observerade. Om vi förtydligat för barnen varför vi var där så hade möjligtvis situationen blivit annorlunda och vi hade kunnat ägna oss åt att enbart observera barnen. I början av våra observationer kunde vi även märka av observatörseffekten (Alvehus, 2013), då barnens handlande vid tillfällena vi observerade gjorde situationen mindre pålitlig. Detta då barnen kanske inte betedde sig så som de vanligtvis skulle gjort i vissa situationer. Denna effekt försvann dock snabbt då barnen så småningom vande sig vid vår närvaro.

Att använda oss av fältanteckningar var ett effektivt sätt att samla in vårt empiriska material. Det gav oss möjlighet att fokusera på situationen istället för att filma eller spela in ljud från en pågående konflikt. Att filma våra observationer hade kunnat ge oss förutsättningar att se sekvenser upprepade gånger för tydligare analys, men att närma sig barnen med en kamera eller annan inspelningsapparat hade troligen tagit uppmärksamheten från barnen och stört deras naturliga samspel.

Vårt urval av barn på den yngre avdelningen kan man ställa sig kritisk mot då det var få vårdnadshavare på denna avdelning som gav oss samtycke att utföra en observation. Vi tror att detta berodde på att blanketterna glömdes bort då pedagogerna inte hade möjlighet att påminna vårdnadshavare om att skriva på dessa. Hade vi haft större utrymme i vår tidsplanering hade vårdnadshavarna haft längre tid att besvara vår förfrågan att få observera, vilket kanske gett oss ett bredare material att analysera.

6.2.1 Studiens relevans för yrkesverksamheten

Det som understryker en relevans för vår studie är att konflikter är en återkommande del av livet på en förskola. I läroplanen för förskolan kan vi ta del av att:

Utbildningen ska präglas av öppenhet och respekt för skillnader i människors uppfattningar och levnadssätt. Den ska ge barnen möjlighet att på olika sätt få reflektera över och dela sina tankar om livsfrågor.

(Lpfö18, Skolverket 2019, s.5)

Styrdokumentet har tydliga riktlinjer för hur barn ska bemötas och behandlas av de övriga barnen och hur man som pedagog bör arbeta för att tillgodose detta. Vi har genom vår studie fått inblick i vikten av att se konflikter från ett lärandeperspektiv och hur man som pedagog kan arbeta för att möjliggöra detta ute i verksamheten. Det är värdefullt att lära barn samverka och agera hänsynsfullt mot resterande barn på avdelningen, men också lära sig kompromissa och självständigt lösa konflikter.

6.2.2 Förslag till fortsatt forskning

Vad gäller konflikter i allmänhet och konflikter i synnerhet avseende förskoleverksamhet har tillgången till forskning varit begränsad. Den litteratur vi funnit har varit skriven av pedagoger och psykologer och är därför förhållandevis bred i sina skildringar. Vi tycker att en fördjupad inblick i konflikters påverkan i förskolor hade varit värdefullt eftersom konflikter spelar stor roll i förskoleverksamhetens vardag.

Under den tid vi skrivit detta arbete växte det också fram en medvetenhet vad gäller hur barnets personliga välmående kan spela en betydande roll för konflikters uppkomst och avslut. Vid några av våra observationstillfällen kan det vara så att en konflikt var sprungen ur barnets sinnesstämning utifrån de yttre faktorerna såsom existerande miljö eller kamratkultur. Arbetet väckte ett genuint intresse hos oss att undersöka detta vidare, men med den tidsram vi hade att förhålla oss till fanns inte utrymme för ytterligare fördjupningsanalys kring detta.

Källhänvisning

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. En handbok. Stockholm: Liber

Blank, Jolyn & Schneider, Jenifer (2011). “Use your words”: Reconsidering the language of conflict in the early years. Contemporary Issues in Early Childhood. 12(3), pp. 192–211

Corsaro, William A. (2003). We're friends, right? Inside kids cultures. Washington, D.C.: Joseph Henry Press

Corsaro, William A. (2018). The sociology of childhood. 5th edition. Los Angeles: SAGE

Dolk, Klara (2013). Bångstyriga barn: makt, normer och delaktighet i förskolan. Diss. Stockholms universitet

Halldén, Gunilla (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlssons

Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013). Att involvera barn i forskning och utveckling. Lund: Studentlitteratur

Lozic, Vanja (2015). Konflikthantering kräver kunskaper, analys och träning. I: Hakvoort, Ilse & Friberg, Birgitta (red.) Konflikthantering i professionellt lärarskap. Malmö: Gleerup. Tillgänglig på:

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-

utvarderingar/forskning/konflikthantering-kraver-kunskaper-analys-och-traning?fbclid=IwAR2jDG_VaupqnNolDhlMPgpmkhqIqDOKvHgIFEdAI51l5KkGjNKT6kG ZDSo (Hämtad 2019-05-23)

Kingery Newman, Julie, Erdley A., Cynthia, Marshall C., Katherine, Whitaker G., Kyle & Reuter R., Tyson (2010). ‘Peer Experiences of Anxious and Socially Withdrawn Youth: An Integrative Review of the Developmental and Clinical Literature’, Clinical Child and Family Psychology Review, 13(1), pp. 91–128

Skolverket (2019). Läroplan för förskolan Lpfö18. [Ny, rev. utg.]. Stockholm: Skolverket

Skånfors, Lovisa (2013). Barns sociala vardagsliv i förskolan. Diss. Karlstads universitet

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2012). Tecken som AKK. Tillgänglig på:

https://www.spsm.se/stod/specialpedagogiskt-stod/sprak-och-kommunikation/alternativ-och-

kompletterande-kommunikation/manuell-och-kroppsnara-akk2/tecken-som-akk/?fbclid=IwAR0xGVJo4ucj4osC8uG1ujYFUZpHLKqx420goy5EM2oQx8vsxNOOqCEZ FdI. (Hämtad 2019-04-22)

Souto-Manning, Mariana (2013). ‘Making a Stink about the “Ideal” Classroom: Theorizing and Storying Conflict in Early Childhood Education’, Urban Education, 49(6), pp. 607–634

Tellgren, Britt (2004). Förskolan som mötesplats: barns strategier för tillträden och uteslutningar i lek och samtal. Lic.-avh. Örebro: Örebro Universitet. Tillgänglig på:

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:134736/FULLTEXT01.pdf. (Hämtad

2019-04-16)

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig på: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf. (Hämtad 2019-04-16)

Öhman, Margareta (2008). Hissad och dissad: om relationsarbete i förskolan. Stockholm: Liber