Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Förskolans miljö
Sju förskolepedagogers uppfattningar om inomhusmiljöns påverkan på barns
utveckling och lärande
The pre- school environment
Seven pre- school teachers´ perceptions on the indoor environment´s affect on children’s development and learning
Emma Broberg
Anna Wallén
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Barn- och ungdomsvetenskap 2010-11-03
Examinator: Thom Axelsson
Handledare: Fanny Jonsdottir/ Gitte Malm
Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle
3
Abstract
I Förskolans miljö – Sju förskolepedagogers uppfattningar om inomhusmiljöns påverkan på barns utveckling och lärande, författad av Emma Broberg och Anna Wallén, studeras barns miljö på två förskolor. Intervjuer med sju pedagoger och observationer på de båda förskolorna har legat till grund för denna studie. Syftet med studien är att synliggöra hur de sju pedagogerna tänker kring utformandet av den fysiska inomhusmiljön och dess påverkan på barnens utveckling och lärande. Den frågeställning som har varit utgångspunkt för denna studie är: Hur tänker pedagogerna kring inomhusmiljöns utformning och påverkan på barnens utveckling och lärande i förskolan?
Den pedagogsiska verksamhetens utformning har en stor betydelse för barns lärande och den pedagogiska miljön ska vara utformad så att barns lärande underlättas, stimuleras och utmanas. Barnens tillgång till lämpligt och varierat material är betydelsefullt för deras användning och utveckling av uttrycksformer (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999/2006:89- 90). I en studie av Eva Johansson och Ingrid Pramling Samuelsson (2007:188) har de fått fram att lärare menar att deras funktion är att skapa miljöer för lek.
De viktigaste slutsatserna som kommit fram i denna studie är att begreppet miljö är viktigt och innefattar både lokal och material. De intervjuade pedagogerna tänker i mångt och mycket på liknande sätt angående förskolornas fysiska inomhusmiljö. Att miljön är tillgänglig, meningsfull och inbjudande för barnen, att den är utformad utifrån barnens intressen och behov är av största vikt. Rummen ska erbjuda möjligheter och dess material ska stödja barnens utveckling.
4
Förord
Vi vill tacka förskolorna och pedagogerna för deras medverkan och positiva inställning till vår studie, utan er hade arbetsprocessen varit svår. Vi vill även tacka våra nära och kära som har ställt upp för oss; genom att läsa igenom texter och stått ut med att vi har varit distanserade under denna period.
Vi har under denna process arbetat mycket nära och gemensamt, dock var vi ifrån varandra under förarbetet till empirin genom att göra våra observationer och intervjuer enskilt. De skrivna orden och alla referenser har framkommit ur ett gemensamt samarbete.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ...7
1.1 Introduktion ...7
1.2 Syfte och frågeställningar ...8
1.3 Disposition ...8
2. Tidigare forskning och teoretisk förankring ...10
2.1 Inlärningsmiljö ...10
2.2 Förskolans rum ...11
2.3 Det pedagogiska materialet ...11
2.4 Lek ...12
2.5 Teorier och pedagogikiska inriktningar ...13
2.5.1 Reggio Emilia ...13 2.5.2 Friedrich Fröbel ...14 2.5.3 Lev S. Vygotskij ...15 3. Metod ...17 3.1 Metodval ...17 3.1.1 Observation...17 3.1.2 Intervju ...18 3.2 Urval ...19 3.3 Genomförande ...20 3.4 Forskningsetiska överväganden ...21 3.5 Analysbeskrivning ...22 4. Analys ...23 4.1 Inlärningsmiljön ...23
6
4.2 Förskolornas rum ...25
4.3 Det pedagogiska materialet ...30
4.4 Sammanfattning och slutsatser ...34
4.4.1 Förskolemiljön ...35
4.4.2 Förskolornas rum ...35
4.4.3 Förskolornas pedagogiska material ...36
5. Diskussion och kritisk reflektion ...37
5.1 Genomförande ...37
5.2 Metoder ...38
5.2.1 Observation...38
5.2.2 Intervju ...38
5.3 Det empiriska materialet ...39
5.4 Nya frågor och förslag ...40
Referenser ...42
Bilaga 1 ...45
Bilaga 2 ...46
7
1. Inledning
1.1 Introduktion
Under de verksamhetsförlagda perioderna har det framkommit att det finns olika problemområden på förskolor och inte minst har miljön en betydande roll för barnens individuella utveckling. Vår erfarenhet är att det på lärarutbildningen sällan talas om miljöns betydelse för förskolebarnen. Denna studie görs för att uppmärksamma miljöns påverkan på barnen.
Ämnesområdet kring barns inomhusmiljö är intressant och relevant för blivande och yrkesverksamma pedagoger för att det är en erfarenhet som bidrar till en större professionalitet och yrkeskompetens. Genom att erövra denna kunskap kan pedagogerna skapa större möjligheter att stimulera barnen i deras utveckling. För att nå god kvalitet i verksamheten krävs att personalen medvetet använder miljö och material för att stimulera barn i sin utveckling (de Jong, 1996:42).
I Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, står det skrivet att
”Alla som arbetar i förskolan skall:
samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande…
Förskolan skall sträva efter att varje barn:
utvecklar sin förmåga att ta ansvar för sina egna handlingar och för förskolans miljö…” (Skolverket, 2006:10–11)
Denna uppsats handlar om hur pedagogerna anser att inomhusmiljön påverkar förskolebarnen och hur de tänker kring den. Vår definition av miljö är den fysiska utformningen som finns på förskolornas avdelningar, det vill säga deras rumsliga utformning och material.
Observationer har skett på två avdelningar på två olika förskolor för att se likheter och skillnader mellan de olika inomhusmiljöerna. Detta område undersöktes för att vi anser att förskolan är den första formella miljön för lärande och att det är viktigt att reflektera över vad som stimulerar barnens utveckling. Under sina första levnadsår lär barn sig mer än de någonsin
8
kommer att göra under motsvarande tidsperioder i livet. Barns tidiga lärande är därför en viktig del av det livslånga lärandet och för det sätt på vilket barnet kommer att uppfatta sig själv som en lärande individ (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999/2006:9).
Barnomsorgens lokaler måste i första hand ses som en miljö för barn, där barns utveckling tas som utgångspunkt (de Jong, 1996:15). Det finns barn med flera olika behov som ska tillgodoses i förskolan och miljön är bara en del av helheten. Barn har olika förutsättningar för att lära och de lär på olika sätt och därför är det viktigt att pedagoger reflekterar kring vad de gör, för vem och varför de gör det.
1.2
Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att ta reda på vad pedagogerna anser kring utformandet av barnens miljö på förskolan och hur det påverkar barnens utveckling och lärande. Genom att göra undersökningen på två olika förskolor kan även likheter och skillnader i deras miljöutformning och användningen av den pedagogiska miljön observeras.
Frågeställningar
Vad har pedagogerna för uppfattningar om inomhusmiljöns utformning och påverkan på barnens utveckling och lärande i förskolan?
- Hur arbetar pedagogerna med miljöns utformning på förskolan?
- På vilket sätt anser pedagogerna att rummen påverkar barnens utveckling, lärande och lek? - Vad har förskolorna för pedagogiskt material och varför?
1.3 Disposition
I första kapitlet introduceras uppsatsen med syfte och frågeställningar för att ge en överblick om vad uppsatsen går ut på och hur det kommer sig att vi skriver detta arbete.
9
I det andra kapitlet är det en genomgång av de teorier som uppsatsen grundas på. De är uppdelade i olika delar för att göra det övergripligt. Genomgången av dessa teorier som vi har valt att använda oss av gör det lättare att förstå grundtankarna kring redovisningen och analysen av den insamlade empirin.
I det tredje kapitlet är det en genomgång av de metoder som har använts vid insamlingen av empirin till denna uppsats. Där redogörs de olika metoderna och deras för- och nackdelar, urvalet och genomförandet av vår undersökning, de forskningsetiska överväganden som har gjorts och en kort beskrivning kring hur vi har analyserat det material som införskaffats.
I det fjärde kapitlet redovisas och analyseras det material som har insamlats under vår undersökning. Här har vi delat upp materialet i olika underrubriker för att skapa en bättre överblick över det som vi har kommit fram till under vår analys.
I det femte kapitlet granskar vi kritiskt vår undersökning, dess genomförande, de metoder som har använts, det empiriska material som presenterats i analysen och nya frågor och förslag på framtida studier som kan göras på området.
10
2. Tidigare forskning och teoretisk förankring
Denna uppsats är till för att synliggöra miljöns påverkan och betydelse för de barn som vistas i förskolan. I detta kapitel belyses olika teorier och forskningsresultat inom området som anses vara betydande för detta arbete. De områden som har valts är; inlärningsmiljö, rum och det pedagogiska materialet, då det är vad har undersökts. Det presenteras även några teoretiker och deras teorier och åsikter kring områdena som är av väsentlig karaktär.
2.1 Inlärningsmiljö
Här synliggörs teorier om miljö då inomhusmiljön på två förskolor har studerats. Inlärningsmiljön innefattar de rum och material som pedagogerna har tillgång till.
Pramling Samuelsson och Sheridan (1999/2006:89) skriver att utformningen för den pedagogiska verksamheten har en stor betydelse för barns lärande då barn erövrar omvärlden genom att interagera med omgivningen. Miljön sänder ett budskap kring vad som förväntas ske och därför ska den pedagogiska miljön vara utformad så att barns lärande underlättas, stimuleras och utmanas.
Förskolemiljön är den första plats där barn möter formellt lärande (Björklid, 2005:37). För de yngre barnen är det viktigt att den fysiska miljön tillåter sinnligt och kroppsligt utforskande. Miljön har betydelse för utveckling, men även för identitetsskapande (a.a:10-11). Miljön bidrar till både möjligheter och svårigheter för lek och lärande. Om den upplevs som otillgänglig, undersöker och leker inte barnen vilket kan resultera i att deras utveckling förhindras (a.a:169). De olika miljöerna i den pedagogiska verksamheten är en del av barnens lärande (Carlgren, 1999:12). Barnens lärande äger rum i interaktion med omgivningen, och sker i olika miljöer, speciellt de som är av betydelse för barnen (Björklid, 2005:27). Förskolemiljön bidrar till både
11
utveckling och socialt samspel (a.a:175). Miljöer påverkar barn på olika sätt och det är viktigt att reflektera kring detta ur en pedagogisk synvinkel (Nordin- Hultman, 2004:25).
2.2 Förskolans rum
Här synliggörs teorier om rum och lokaler då det har studerats hur rummen på förskolorna används av barnen och hur pedagogerna tänker om dess utformning.
På 1930-talet var lokalerna för barnverksamhet inte lämpliga och Socialstyrelsen började då ge ut Råd och Anvisningar för hur lokalerna för barnverksamhet skulle utformas och detta resulterades i att standarden på lokalerna höjdes (Johansson & Åstedt, 1993:201–202). För att verksamheten ska vara av hög kvalitet är det viktigt att personalen reflekterar kring lokalernas egenskaper och tillämpning (de Jong, 1996:9). Innan Lpfö 98 kom fanns det lagar och förordningar som angav hur och var förskoleverksamheter skulle bedrivas och enligt 13b § i Socialtjänstlagen skulle förskoleverksamheten bedrivas i lämpliga lokaler som avsåg att vara utformade för att stödja den pedagogiska verksamheten. Lokalerna skulle vara utformade så att de inte bidrog till bland annat stress och buller (Socialstyrelsen, 1995:35).
de Jong (1996:15) menar att barnomsorgens miljö måste ses som en miljö för barn, där man synliggör respekten för barnet som individ. För att barnen ska inspireras till aktivitet, samtal, lek och socialt umgänge ska barnen vara delaktiga tillsammans med pedagogerna när rummen utformas (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999/2006:94).
Många förskolor är uppförda på liknande sätt, och Nordin- Hultman (2004:77) kunde i sin studie se att svenska förskolor oftast har matrum, som även kan användas till lek, och ett byggrum, som också används som vilorum, och dessa rum har barnen direkt tillgång till och rum för skapande och experiment finns utanför barnens räckvidd.
2.3 Det pedagogiska materialet
Här beskrivs några teorier om det pedagogiska material som används på förskolor, då det har undersökts vad pedagogerna anser kring barnens användande av materialet.
12
I Socialstyrelsens Råd och Anvisningar från 1944 skulle sysselsättningsmaterialet vara anpassat för barnens olika utvecklingsstadier och mycket av det material som fanns var saker som personalen själva hade tillverkat (Johansson & Åstedt, 1993:209).
Det pedagogiska materialet utgör möjligheter, eller saknad av möjligheter, att skapa intressanta aktiviteter och ställer sig i lärorik relation till miljön (Nordin- Hultman, 2004:72).
Nordin- Hultman (2004:55) har studerat materialet på svenska förskolor och har kommit fram till att det pedagogiska materialet inte återgav det samtida leksaksutbudet utan att det var ett förskolespecifikt traditionsburet mönster med ursprung i Fröbel- pedagogiken. Vidare skriver Nordin- Hultman (a.a:76-78) i sin avhandling att de svenska förskolornas experimentella och skapande material var otillgängligt placerade eller i rum som barnen inte hade tillgång till. Det material som barnen hade tillgång till var basmaterial så som kritor, klossar, spel, bilar, Lego, pussel och dylikt och det material som var utanför barnens räckvidd var klister, lera, verktyg, bandspelar, garn och dylikt. Björklid (2005:42) menar att dessa material är vad som kännetecknar det pedagogiska materialet på svenska förskolor. Tillgången till ett lämpligt och varierat material har stor betydelse för barnens användning och utveckling av uttrycksformer (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999/2006:90).
2.4 Lek
Här presenteras teorier och åsikter om lekens betydelse för barns utveckling och lärande.
Samhällets gemensamma syn på lek och på lekens betydelse för utvecklingen hos barn har skiftat under olika tidsperioder och synsättet är en återspegling av tidens värderingar och syn på barnuppfostran (Welén, 2003:11). Synen har förändrats under tidens gång och många har hävdat att leken är lika gammal som människans kultur (a.a:12). I dagens förskola borde lek och lekpedagogik ha en stor betydelse (a.a:11). I leken finns det tre sociala lekregler; samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Samförstånd är att barnen leker och vad de leker, ömsesidighet är att alla är på jämställd nivå oavsett ålder och styrka och turtagande är att man turas om att bestämma och ta initiativ (Knutsdotter Olofsson, 2003:25). Birgitta Knutsdotter Olofsson (a.a:49) menar att lek är skapande, ordning och koncentration. Leken är emotionell och kognitiv på samma gång och det är fråga om att få vara med i leken. För att få vara med i leken krävs det
13
både social och emotionell känslighet (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003:52). Genom leken stimuleras barnen till bland annat kognitiv, känslomässig, motorisk och social utveckling (Evenshaug & Hallen, 2001:338).
Eva Johansson och Ingrid Pramling Samuelsson (2007:188) har gjort en studie där de har fått fram att lärare menar att deras roll är att skapa miljöer för leken och att flera berättar att det lustfyllda är ett villkor för att lära och att det är där leken kommer in. Leken är rolig och stödjer därför lärandet (a.a:208).
2.5 Teorier och pedagogiska inriktningar
Här presenteras tre olika pedagogiska inriktningar och deras tankar och idéer. De är valda då de är av betydelse för ämnesområdena miljö, rum och material. De tre pedagogiska inriktningarna nämner mycket kring miljön och dess betydelse för lek, lärande och utveckling.
2.5.1 Reggio Emilia
Inom Reggio Emilias pedagogiska filosofi anses miljön vara viktig och därav presenteras deras inriktningar på området. Då en av förskolorna som har studerats är Reggio Emilia- inspirerad är det betydelsefullt att synliggöra huvuddragen i denna pedagogiska filosofi.
Loris Malaguzzi (1920- 1994) var grundaren till den pedagogiska filosofin i staden Reggio Emilia i Italien (Jonstoij & Tolgraven, 2001:53). Under 30 år var han inspiratör till stadens kommunala förskolor och hans idéer ligger till grund för hur hela världens pedagoger inspireras idag (Gedin & Sjöblom, 1995:100). Första gången Sverige kom i kontakt med den pedagogiska filosofin var genom en utställning 1981 på Moderna Museet i Stockholm (a.a:100). Ett kortfattat sätt att beskriva filosofin är att de vill förena vetenskap, konst, fantasi, kropp och själ. Ord som kännetecknar Reggio Emilias förhållningssätt är förundran, forskariver, nyfikenhet och upptäckarglädje (a.a:100).
14 Miljö som tredje pedagog
Den pedagogiska miljön inom Reggio Emilia- pedagogiken utmärker sig med att det både i barn- och vuxenhöjd går att se från rum till rum (Wallin, 1996:20). Inom Reggio Emilia- pedagogiken erbjuds barnen material som kan utmana och provocera dem (a.a:64). Lera är en viktig beståndsdel som används som ett socialt material som inbjuder förskolebarnen till kommunikation. Leran erbjuder möjligheter för samarbete, motorik och kreativitet (a.a:36).
Inom Reggio Emilia talas det ofta om att miljön är den tredje pedagogen och lärarna arbetar med att skapa en miljö som är estetiskt tilldragande, som gör en glad, väcker fantasi och stimulerar nyfikenhet. Rummet ska inte bara vara ett rum utan en plats som barnet ska kunna föra en dialog med.
Lärande
Miljön ska uppmuntra till kommunikation, lek, utforskande och lärande (Gedin & Sjöblom, 1995:107–109). Miljön ska utmana barnen i deras tankar och fantasier samt inspirera dem till kunskapsmöjligheter (Wallin, 1996:22). Grunden för lärande inom Reggio Emilia- pedagogiken är ambitiösa vuxna som ger barnen verktyg och möjligheter. Lärandet bygger på samspelet mellan barn, vuxna och miljön (Åberg & Lenz Taguchi, 2005:58). Att lyssna på barnen och deras intressen är till stor hjälp vid miljöns utformning (a.a:33). Att dokumentera barnens arbete är en viktig aspekt för att göra miljön till den tredje pedagogen (Gedin & Sjöblom, 1995:109). Wallin (2003:68) menar att huvudorsaken till dokumentation är att synliggöra barnens lärande.
2.5.2 Friedrich Fröbel
Här synliggörs huvuddragen i Fröbels teorier, då flera svenska förskolor i grunden bygger på dessa. Eftersom studien gjordes bland annat på en traditionell, kommunal förskola anses det vara väsentligt att beskriva huvuddragen i Fröbel- pedagogiken.
Friedrich Fröbel (1782-1852) föddes i Tyskland och var den förste i världen som skapade en pedagogik för de yngre barnen som ännu inte börjat i skolan. Hans idé var att väva samman arbete, lek och skapande vilket finns spritt runt om i världen. Fröbels pedagogik är grunden för
15
den svenska förskolan (Gedin & Sjöblom, 1995:10). Många aktiviteter som sker i dagens förskolor har sin utgångspunkt i Fröbels pedagogik (Öman, 1991:11).
Fröbels grundtankar
Enligt Fröbel måste barn få arbeta med saker, konstruera och pröva, och vägen till lärande var genom lek (Simmons-Christenson, 1997:107). Barn måste få se, höra och göra för att kunna ta till sig kunskap (Öman, 1991:11). Han ansåg även att man tidigt skulle ge barnen förutsättningar och att de skulle engageras med material som skulle gynna deras utveckling. Materialet var konstruerat till för att utveckla språkliga begrepp, barnens fantasi och skapande förmåga (a.a:23-24). Materialet som Fröbel använde sig av ökade barnens självkännedom och kunskap om yttervärlden och han använde sig av ett eget skapat material som kallades för lekgåvor. Lekgåvorna var i grunden sex till antalet och utgick från de geometriska grundformerna (Simmons- Christenson, 1997:110). Några av Fröbels lekgåvor lera, penna, papper, sax och olika modeller av kuber (Öman, 1991:37–38). Gedin och Sjöblom (1995:15) skriver att Fröbel ansåg att det var viktigt att kunna hantera kritor, pennor och penslar. Friedrich Fröbel menade att barnens talanger väcktes genom att använda sig av lekgåvorna (Öman, 1991:148).
Fröbel betonade vikten av den fria lekens betydelse för barnen (Gedin & Sjöblom, 1995:11). Han ansåg att barnen genom leken bättre kunde förstå sin omvärld (Öman, 1991:32). Lekgåvorna används än idag, dock på ett friare sätt än Fröbels grundtanke (Johansson & Åstedt, 1993:59).
2.5.3 Lev S. Vygotskij
Här beskrivs några av Vygotskijs teorier och åsikter om samspel och lärande, då det är av väsentlig karaktär för denna studie.
Lev Semjonovitj Vygotskij (1896- 1934) föddes i dagens Vitryssland. Inger Lindelöf skriver i företalet till Smidts (2010:7) bok att Vygotskij är en av 1900- talets mest betydande teoretiker kring de yngsta barnens lärande.
16 Den proximala utvecklingszonen
En av Vygotskijs mest kända teori är den proximala utvecklingszonen och han menade att barnet i samarbete med vuxna eller mer intelligenta kompisar kan åstadkomma mer än det kan på egen hand (Bråten, 1996/1998:104). Det viktigaste med den teorin är tanken om potential, utrymmet mellan vad barnet kan och vad barnet kan med hjälp och stöd är den proximala utvecklingszonen (Smidt, 2010:119). Inom denna utvecklingszon är det viktigt att pedagogen verkar för att stimulera, stödja och assistera barnen för att de ska klara av nya situationer som kan bidra till deras utveckling (Evenshaug & Hallen, 2001:136).
Lärande
För Vygotskij var allt lärande socialt och lärande sker i ett sammanhang som kan vara socialt i grunden (Smidt, 2010:34). Han menar att basen i människors utveckling är social kompetens och att mänsklig interaktion ger upphov till utvecklingen (Strandberg, 2006:47). Vygotskij skriver att när barn ser, hör och upplever leder deras erfarenheter till att fantasin blir mer utvecklad (Vygotskij, 1995:20).
Vygotskij anser att barnets förhållande till sin miljö utvecklas och förändras när de tillåts förhålla sig kreativt till sin miljö. Det vill säga använda de delar som är meningsfulla för dem, har de möjlighet att utveckla egna metoder som främjar deras lärande. Om rummet redan är färdigt finns inget utrymme för barnens deltagande eller plats för deras innovationer. Men om det är möjligt för barnen att förändra rummet så kommer de att göra det (Strandberg, 2006:19- 35).
Vygotskijs tankar om lek
Leken är en källa till barnens kreativa utveckling då de i leken skapar ett nytt förhållande mellan mentala och verkliga situationer (Strandberg, 2005:15). Leken är en utvecklingszon där barn medvetet övar sig i roller, regler och motiv och där kan man tydligt se hur barnen utvecklas emotionellt och intellektuellt (a.a:14-15).
17
3. Metod
I detta kapitel redovisas, motiveras och diskuteras val av metoder för insamlingen av empirin till denna uppsats. Här beskrivs även genomförandet, forskningsetiska överväganden och en analysbeskrivning görs.
3.1 Metodval
3.1.1 Observation
Observationerna har skett i två barngrupper och det har studerats vad förskolebarnen använde för material och hur de rörde sig i sin miljö. Observationerna gjordes för att se miljön ur barnens synvinkel. Vi var utomstående observatörer då vi inte deltog i processen (Kylén 1994:59). Observationerna är kvalitativa och gjordes för att få en helhetsbild av situationen (Løkken & Søbstad, 1995:44). Observationerna dokumenterades med fältanteckningar som fördes under förskolevistelsen. Genom att båda gjorde anteckningar så ökade möjligheterna med att få med fler perspektiv. Att föra anteckningar under observationerna minskade risken för att någonting skulle glömmas bort (Løkken & Søbstad, 1995:55). Videokamera användes inte under observationerna då vi ansåg att det skulle vara ett så pass främmande föremål i barnens miljö och att dennes medverkan då kunde påverka barnens beteende markant. Då undersökningar gjordes på två olika förskolor observerades likheter och skillnader mellan de två förskolornas inomhusmiljöer, vilket gav fler perspektiv. Vi har inte varit ute efter att jämföra förskolorna på
18
så sätt att den ena skulle vara bättre än den andra, avsikten har varit att få så många infallsvinklar på ämnet miljö som möjligt.
3.1.2 Intervju
Det har gjort kvalitativa intervjuer med sju pedagoger på de två förskolorna som studerades för att på så sätt kunna synliggöra deras åsikter om förskolornas inomhusmiljöer och påverkan på barnens utveckling och lärande. Tre intervjuer gjordes på den ena förskolan och fyra intervjuer gjordes på den andra förskolan. Fler intervjuer kunde bli svårt att hantera och enligt Jan Trost (2010:144) är det bättre att ha få väl utförda intervjuer än flera mindre väl utförda intervjuer. Trost menar att kvalitativa intervjuer innebär raka och enkla frågor med innehållsrika svar (a.a:25). Intervjuerna handlar om pedagogernas syn på utformningen av förskolebarnens inomhusmiljöer, deras erfarenheter och tankar kring detta område. Vi använde oss av öppna, övergripande, färdiga frågor, men även punkter från observationerna som har varit kontextbundna, det vill säga att frågorna uppkom utifrån specifika observationer på avdelningen. Detta gav de intervjuade möjlighet att svara med sina egna ord utifrån sina egna förutsättningar (Kjær Jensen, 1995:71). Gruppintervjuer genomfördes inte då de tystlåtna kanske inte hade kommit till tals och de språksamma kunde ha tagit över diskussionen. Gruppintervjuer hade också kunnat leda till beteenden som ingen deltagare egentligen stod för (Trost, 2010:67). De svar som har kommit fram beror på de pedagoger som intervjuades och vi är medvetna om att deras svar inte är en given sanning, utan att de är situationsberoende. Om vi skulle intervjua andra pedagoger skulle svaren bli annorlunda.
Intervjuhjälpmedel
Vi har oftast använt oss av diktafon, dock har det ibland inte fungerat, på grund av svårigheter att få tag i två diktafoner när intervjuerna har skett samma dag. De intervjuer som har spelats in med hjälp av diktafon har transkriberats för att göra svaren mer överskådliga. Att använda diktafon gjorde det möjligt att få med tonlägen och pauser som uppstått hos pedagogerna, vilket Trost (2010:74) menar är en fördel. De intervjuer som har gjorts utan diktafon har skrivits ner för hand,
19
nackdelen med detta är att allt kanske inte kom fram eller med. En annan nackdel som kan tänkas är att intervjuerna inte blev en öppen och kontinuerlig dialog som vid diktafon- intervjuerna.
Dock anser vi att personerna som har blivit intervjuade har alla fått möjligheten att säga vad de tycker och tänker, och att deras svar och åsikter har blivit synliggjorda. Alla intervjuer har varit öppna och avslappnade, då det var det bästa sättet att föra en dialog.
3.2 Urval
De barngrupper som har studerats är barngrupper som vi tidigare har haft kontakt med, men inte som studenter. Detta har gjort det lättare för oss att genomföra observationerna då vi inte är två främmande personer. Genom tidigare kontakten med pedagogerna blev det en mer avslappnad miljö under tiderna för intervjuerna och vi kände att det var möjligt att ställa mer personliga frågor, emellertid var vi medvetna om att det fanns en risk för att pedagogerna skulle kunna ta vissa frågor personligt och bli offensiva.
Blåbärets förskola
Den ena barngruppen som har studerats är på en större förskola med åtta avdelningar och totalt cirka 150 barn i en mindre stad i södra Sverige. Förskolan har en Reggio Emilia- inspirerad profil. På den avdelning som vi observerade är det 13 barn i åldrarna 1-3 år och barnen har blandad etnisk bakgrund. På förskolan roterar personalen mellan de olika avdelningarna. I nuläget arbetar det tre förskollärare på avdelningen, den fjärde som vi har intervjuat har arbetat där. Tim är 37 år och blev klar med sin utbildning 1996. Han har arbetat på flera förskolor, både privata och kommunala. Carola är 34 år och blev klar med sin utbildning 2009. Hon har endast arbetat på denna förskola. Alva är 34 år och blev klar med sin utbildning 2006. Hon har arbetat på flera förskolor, både privata och kommunala. Pia är 46 år och blev klar med sin utbildning 1998. Hon har arbetat på flera kommunala förskolor.
20 Lingonets förskola
Den andra barngruppen är på en mindre förskola med två avdelningar och totalt 39 barn i förort till en storstad i södra Sverige. Förskolan är en traditionell, kommunal förskola och med det menas att den inte har någon specifik pedagogisk inriktning. Observationerna har skett med barn från båda avdelningarna, då de två arbetar som en. På förskolan är barnen i åldrarna 1- 6 år och barnen har blandad etnisk bakgrund. På förskolan arbetar det tre förskollärare, tre barnskötare och en resursperson. Annelie är 30 år och blev klar med sin förskollärarutbildning 2007. Hon har arbetat på andra förskolor som vikarie innan hon utbildade sig. Agneta är 53 år och blev klar med sin förskollärarutbildning 1986. Hon har arbetat på flera förskolor, både kommunala och privata. Christina är 47 år och är utbildad barnskötare sedan 2001. Hon har arbetat på flera kommunala förskolor.
De två förskolorna valdes därför att vi tidigare har haft kontakt med pedagogerna och på så sätt kände vi oss positivt bemötta.
3.3 Genomförande
Arbetet börjades med att förskolorna kontaktades innan sommaren 2010 angående denna undersökning och personalen informerades om vad arbetet skulle gå ut på. Vi talade med cheferna för förskolorna och pedagogerna och alla gav en positiv respons. När det närmade sig att börja observera och göra intervjuer kontaktades förskolorna igen för att bestämma tider som passade dem, vi var flexibla för att pedagogerna skulle känna sig bekväma och inte känna stress kring vår närvaro.
Observationerna genomfördes för att se hur miljön var utformad och hur den användes. Under observationerna fördes vi fältanteckningar för att lättare minnas det som uppmärksammats. När observationerna gjordes följdes barnen när de lekte, vi lade oss inte i vad de gjorde eller föreslog att de skulle göra något. Fältanteckningarna har sedan skrivits ner mer utförligt efter observationsdagens slut.
Efter att observationerna hade gjorts påbörjades intervjuerna. Intervjuerna skedde enskilt för att det inte skulle uppstå en två- mot- en situation.
21
Det har gjorts enskilda kvalitativa intervjuer med sju pedagoger för att få in så många perspektiv på problemområde som möjligt. Vi har haft öppna, övergripande färdiga frågor som har ställts under intervjuerna, men även punkter från observationerna som har varit kontextbundna. Genomgående under denna arbetsprocess har det ägnats mycket tid åt litteraturstudier för att förstå ämnesområdet och pedagogernas resonemang på bästa möjliga sätt.
3.4 Forskningsetiska överväganden
Innan intervjuerna och observationerna gjordes informerades alla inblandade; chefer och pedagoger. Pedagogerna på de berörda förskolorna informerades om arbetets syfte, tillvägagångssätt och hur resultatet skulle användas så att de visste vad de deltog i. Enligt Stukát (2005:130) ska undersökningens syfte och tillvägagångssätt skildras för de som deltar samt hur resultatet sedan kommer att presenteras och användas.
På den ena förskolan delades det ut ett informationsbrev som alla kunde ta del av. På det brevet stod det att vi var lärarstudenter som skulle skriva ett examensarbete om förskolans miljö och att vi under de kommande veckorna skulle göra observationer av inomhusmiljön och intervjuer med några av pedagogerna på förskolan. På den andra förskolan beslutade pedagogerna att ett sådant brev inte var nödvändig då de ansåg att arbetet mer skulle beröra dem än barnen, då barnen varken skulle intervjuas eller fotograferas. Deras beslut efterföljdes, och därför delades inget brev ut. Om föräldrarna av någon anledning skulle ha frågor eller synpunkter kring arbetet kunde de kontakta pedagogerna, som i sådant fall skulle vidarebefordra informationen till oss. Det var dock inga föräldrar som reagerade över vår närvaro.
Etiska principer
Då undersökningen har gjorts på två förskolor har det varit viktigt för oss att följa individskyddskravet och inte jämfört förskolorna så att den ena framställs som bättre än den andra. Individskyddskravet innebär att individerna inte får utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukas eller kränkas (Vetenskapsrådet, 2002:5).
22
Personalen blev informerad om att vi skulle fingera deras och förskolornas namn för att skydda deras identiteter. Stukát (2005:130) skriver att det ska tas hänsyn till de medverkandes anonymitet. Allt som redovisas i uppsatsen kommer att behandlas konfidentiellt.
Vetenskapsrådet (2002:7–14) har gett ut forskningsetiska principer med regler kring informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. De regler som har berört undersökningen har studerats och följts. Informationskravet innebär informera de berörda pedagogerna om arbetets syfte. Samtyckeskravet menar på att deltagarna i arbetet själva har rätt att bestämma över sin medverkan. Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter om de berörda i arbetet är omöjliga för utomstående att nå. Nyttjandekravet handlar om att de uppgifter som har samlat in för detta arbete inte kommer att användas för något annat bruk än som empiri till denna uppsats.
3.5 Analysbeskrivning
Miljön är det övergripande området som sedan har delats in i rum och material. Svaren från intervjuerna har sorterats och kategoriserats i olika färger och delar; miljö, rum och material för att på så sätt kunna bearbeta och analysera det insamlade materialet. Vi sammanförde de olika svarsdelarna med varandra för att söka mönster och sammanställde detta i analysen. Där kopplades litteratur och teorier in för att understödja de åsikter som framkommit genom intervjuerna och observationerna.
23
4. Analys
I detta kapitel redovisas och analyseras det empiriska materialet. Det införskaffade underlaget har delats upp i kategorier, där inlärningsmiljö är det övergripande området som i sin tur delas upp i avsnitten rum och det pedagogiska materialet.
4.1 Inlärningsmiljön
Miljön ska vara tillgänglig för barnen, anser Annelie på förskolan Lingonet. Hon tror att miljön har stor betydelse för barnen, ju mer tillgänglig den är desto mer naturligt blir det för barnen att bekanta sig med nytt material. Under observationer på förskolan Lingonet framkommer det att miljön är tillgänglig för barnen, på så sätt att de kan röra sig fritt i den fysiska miljön. Björklid (2005:169) skriver att den fysiska miljön skapar förutsättningar och hinder för lek och lärande. Om miljön upplevs som otillgänglig leker inte barnen, vilket kan hämma deras utveckling både fysiskt, kognitivt och socialt. Christina på Lingonets förskola anser att miljön är viktig för barnen då den lär dem att kommunicera med och hjälpa varandra, dock känner hon inte att förskolans miljö stimulerar barnen särskilt mycket. Vidare säger Christina att hon gärna vill ha en miljö med låg ljudnivå både för barnen men även personalens skull. Enligt Socialtjänstlagen, som var de rekommendationer förskolorna följde innan Lpfö 98, skulle den fysiska miljön utformas så att den inte orsakade till exempel stress och buller (Socialstyrelsen, 1995:35).
Föränderlig miljö
Carola, som arbetar på Blåbärets förskola, anser att miljön ska vara föränderlig, tillåtande och öppen och genom att miljön är det får barnen möjligheter till att öva och utforska sin motorik, skapande, fantasi och det sociala samspelet. Björklid (2005:175) menar att miljön på förskolorna
24
bidrar till bland annat socialt samspel. Enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003:52) blir det inte mycket lek om inte miljön är kreativ, skapande och fantasifull.
”Den ska vara tilltalande, lockande, lugn och mysig på alla sätt och vis. Det kan man ju själv tänka sig, sitta på ett lager med grå väggar” (Agneta).
Tim menar att om miljön är föränderlig och stimulerar för kreativitet samt är tilltalande då måste det ske en utveckling hos barnen som vistas i den. Alva och Pia på Blåbärets förskola vill att miljön ska vara utformad så att den sysselsätter barnen på ett meningsfullt sätt och som utvecklar dem.
Miljöns möjligheter
Enligt Öman (1991:23) ansåg Fröbel att man tidigt skulle sysselsätta barnen då det främjar deras utveckling. Alva menar att miljön bör vara tydlig och visa vad barnen kan göra i de olika rummen, om inte ska pedagogerna finnas tillhands och hjälpa dem på ett tydligt sätt och visa hur materialet fungerar. Vid observationstillfällena fanns pedagogerna alltid tillgängliga och stöttade barnen. Enligt Gedin och Sjöblom (1995:8) ansåg Fröbel att man ska vara tydlig och noggrann när man lär barnen något nytt och använda sig av gestaltning, bild och känsla innan det talade ordet vid inlärningsprocesser.
”Miljön ska vara inbjudande till lek, då tränar barnen ömsesidighet, samförstånd och turtagande” (Pia).
Knutsdotter Olofsson (2003:25) menar att de sociala lekreglerna är ömsesidighet, samförstånd och turtagande. Pia säger vidare att barnen behöver en kärleksfull och harmonisk miljö. Titti Olsson menar att en miljö som kopplas samman med en harmonisk miljö mår vi bra av och den är stimulerande (Tidningen Förskolan, 2004:82). Något i förskolans miljö som alla pedagoger vi talat med tar upp är vikten av att barnen ofta har tillgång till bord och stolar som är på deras nivå. Det blir på så sätt lättare för alla parter barnen kan sätta sig själv och pedagogerna behöver inte hjälpa dem hela tiden.
25 Miljöns utformning
På både Lingonets och Blåbärets förskola är det pedagogerna som bestämmer kring miljöns utformning, dock sker förändringarna utifrån det de ser att barnen vill och behöver.
”Det är vi i arbetslaget som bestämmer, men även de andra tre avdelningarna som vi samarbetar med. Barnen är också med och bestämmer, även föräldrarna får lov att ha sina synpunkter. Men vi utgår alltid från det tema som vi arbetar med.” (Tim).
Planeringen och utformningen av förskolans miljö ska utgå från barnens behov och intressen (Skolverket, 2006:10). Annelie anser att hon och de andra pedagogerna utvecklar miljön utifrån vad barnen är intresserade av. Christina säger att hon kanske borde fråga barnen vad de vill ha i sin miljö då den kanske skulle bli mer stimulerande för dem, mer harmonisk för barnen. Hon anser även att barnen är för lite delaktiga i miljöns utformning, men kan inte förklara hur eller varför det har blivit så. Annelie menar att det är viktigt att man som pedagog funderar kring miljön men att det är lätt att hamna i en vardagsrutin där man inte direkt reflekterar över vad man gör och varför. Enligt de Jong (1996:42) måste personalen, för att nå god kvalitet i verksamheten, medvetet använda miljön och materialet för att stimulera barnen i sin utveckling. På Blåbärets förskola har pedagogerna en medveten syn på miljön och förändrar regelbundet miljön efter vilket tema de har, detta gör att de tvingas fundera över hur den påverkar barngruppen de har just nu. Lenz Taguchi (1997:68) skriver att miljön måste förberedas och förändras efter de olika behov som finns i projektet eftersom det är olika behov som ska tillgodoses. Eftersom Lingonets förskola inte arbetar tematiskt skapas inte samma möjligheter till att reflektera över miljön, då de inte ”behöver” förändra på grund av ett tema.
4.2 Förskolornas rum
Beskrivning av Blåbärets förskola
På Blåbärets förskola och på den avdelning (se Bilaga 2) där vi gjort en del av undersökningen finns det först en hall. I hallen finns en utställningshylla där barnens alster ibland ställs ut så att föräldrarna kan se vad barnen gjort. Genom dokumentation blir barnens lärande synligt (Wallin,
26
2003:68). I våtrummet finns två vaskar och två skötbord men även ett litet utrymme där det finns en låda med sand och lite leksaker dit barnen får gå om de vill. Det finns även ett stort allrum som är avdelat i olika vrår. I mitten finns en stor röd samlingsmatta, en hylla som skärmar av och bildar en ritvrå och stafflin som skärmar av en målarhörna. Det finns tre små rum, ett bygg- och konstruktions rum som är avdelat. På den ena sidan kan barnen leka med en bilbana som de själva byggt och där finns bilar, små plastdjur och byggklossar. På den andra sidan kan barnen leka med små byggklossar. I sago- och vilrummet finns det böcker, madrasser och några dockor. I upptäckarrummet finns det ett ljusbord och en overheadapparat och saker som barnen kan laborera med. Bland annat finns olika former som syns bra på ljusbordet och skapa skuggor, det finns även olika miljöer som är tryckta på overheadpapper. Pedagogerna och barnen har tillgång till en gemensam ateljé, där det finns många olika skapande material. Det finns också ett rum till som är ett stort torg som är en samlingsplats för alla avdelningarna, där finns en scen, utklädningskläder och speglar i olika former.
Beskrivning av Lingonets förskola
Lingonets förskola (se Bilaga 3) består av två avdelningar som arbetar som en. Det finns två matutrymmen där barnen kan sitta och leka, två rörelserum; det ena med byggkuddar och det andra med rockringar, klättervägg, repstege, trapets och bollar, där de även har samlingar, två kapprum och två våtrum med toaletter och skötbord. På förskolan finns det även ett byggrum med olika konstruktionsmaterial, ett bilrum med olika modeller av fordon, ett dockrum med vagnar; dockor, matleksaker, spis och likande, ett djurrum med olika sorters djur, en ateljé med olika skapande material och ett läsrum med böcker och sittkuddar. Utöver dessa rum finns ett torg som är en samlingsplats vid öppning och stängning där barnen även kan spela, lägga pussel och pyssla. En av Fröbels pedagogiska idéer är att knyta ihop arbete, lek och skapande (Gedin & Sjöblom, 1995:11) vilket flera av rummen på förskolorna gör.
Båda förskolorna är byggda för att bedriva förskoleverksamhet. Enligt Socialtjänstlagen ska förskoleverksamhet och skolomsorg utövas i ändamålsenliga lokaler och även med en god arbetsmiljö (Socialstyrelsen, 1995:35).
27 Förändringar i rummen
Alla tre pedagogerna på Lingonets förskola skulle vilja göra en förändring på något sätt när det gäller förskolans befintliga rum.
”Jag tycker att vissa rum skulle man kunna göra lite roligare faktiskt. Nu är inte jag den konstnärliga men man skulle kunna måla en sådan där schablon på väggen, en sådan där jättestor grej, till exempel. Det skulle bli mer tilltalande. Så det finns ju mycket att göra.” (Agneta).
Annelie tyckte det var rörigt i vissa rum och även hon skulle vilja måla om. För att barnen ska vilja gå in ett rum och vilja leka och deras fantasi ska sättas igång tror Annelie och Christina att färg på väggarna skulle vara en bra början. Annika Claesdotter får i en intervju fram att det ska vara rörelse i miljön, det ska hända något som inbjuder och ger inspiration (Tidningen Förskolan, 2004:62). Både Lingonet och Blåbärets förskola utgår från barnens intresse och behov när de utformar miljön i lokalerna som finns. Strandberg (2006:24) menar att förändringar i miljön där inte barnen är med sker heller inte en utveckling men snarare till främlingskap. Agneta är inte rädd för förändringar i de befintliga rum som finns, hon menar att de just nu har ett bilrum och ett byggrum men utesluter inte att kanske göra ett rum där det går att både bygga och leka med bilar. Att förändra lokalerna på ett positivt sätt för barnen med små enkla medel går faktiskt menar Agneta. Strandberg (2006:23) anser att det är konkret och tämligen anspråkslöst att göra rumsliga förändringar. Alva vill att miljön ska sysselsätta barnen på ett meningsfullt sätt, och det kanske genom en förändring. Att förändra miljön i lokalen kan betyda väldigt mycket, ett barn som är stökigt och skrikigt i ett visst rum kan vara lugnt och harmoniskt i ett rum som är utformat på ett annat sätt. Enligt Strandberg (a.a:22) kan ett rum underlätta lärandet medan ett annat rum faktiskt kan försvåra det. Alva menar att lokalerna bör vara föränderliga för att kunna göra det bästa utav dem till den barngupp som använder dem vid tillfället. Bland annat tycker Carola att det är lite stökigt i ateljén. Hon skulle vilja ha fler krokar så att alla förkläden kunde hänga istället för att ligga i en hög. Något som Annelie tänkt på är att hon gärna skulle vilja ha ett rum som är bibliotek och avslappningsrum. För att rummet då skulle få så bra funktion som möjligt skulle Annelie vilja ha tyg på väggarna och lugnande belysning. Björklid (2005:176) menar att bland annat kulörer och ljussättning påverkar välbefinnandet.
28 Färgval och dekoration
Under observationerna på Lingonets förskola lades det märke till att miljön är väldigt neutral, många möbler och andra inventarier är av trä och väggarna är neutralt målade. Christina anser att miljön är trist när vi talar om hur de tänker kring färgvalen på förskolan medan Agneta känner att det är skönt med neutrala färger då man kan utsmycka väggarna med barnens olika alster. Samtidigt säger Agneta att hon vill dekorera de olika rummen på förskolan mer, då de inte lockar till lek som de borde. Hon vill bland annat göra palmer och andra djungelmotiv på väggarna i djurrummet. Personalen på Blåbärets förskola är nöjda med hur miljön är utformad där, det är bara små detaljer som de skulle vilja ändra på.
Rum, vrår och öppna avdelningar
Agneta säger att Lingonets förskola har det öppet mellan de två avdelningar som finns. Både Annelie och Agneta tycker att öppenheten uteslutande bara för med sig vinster och menar att barnen har större valfrihet och större rörelseutrymme och enligt Lpfö 98 ska förskolans miljö bland annat vara öppen (Skolverket, 2006:8). Pia från Blåbärets förskola är av samma åsikt, att barn behöver stort rörelseutrymme för att de lär sig med hela kroppen. På Lingonets förskola kan barnen gå fritt till vilket rum de vill och behöver inte hela tiden fråga om de får gå någonstans, vilket Annelie och Agneta ser som mycket positivt. Vid observationstillfällena var det tydligt att barnen hade möjlighet att röra sig fritt mellan de två avdelningarna och de olika rummen. Annelie säger att något annat som är bra med öppna avdelningar är att det nu finns många olika rum med olika saker, alltså fler valmöjligheter för barnen, och inte som innan när avdelningarna fick ha dubbla uppsättningar av allting. De båda pedagogerna Annelie och Agneta menar att innan när det var stängt mellan avdelningarna upplevde de att barnen tyckte det blev för jobbigt att fråga om de fick gå till en annan avdelning. Detta fenomen ledde till att barnen kanske missade något på grund av att det var jobbigt att vara beroende av en pedagog hela tiden. Klimatet har även blivit lugnare sen de öppnade upp avdelningarna tycker alla tre pedagogerna. På förskolan Blåbäret finns det förutom de tre smårummen ytterligare vrår och sektioner i det stora samlingsrummet. Under observationerna användes dessa vrår och sektioner av barnen kontinuerligt. I en temaserie från tidningen Förskolan (2004:55) skriver Annika Claesdotter att ett stort tomt rum mest inbjuder till spring och att kasta saker, skapa istället rum i rummet och ordna med små vrår. Tim menar att de valt att just ha det på det sättet för att kunna erbjuda så
29
mycket olika möjligheter för barnen som det bara går. Han menar vidare att rummen är viktiga och även då vilket material som finns i vilket rum. Även Blåbärets förskola har öppet mellan avdelningarna, men bara på eftermiddagarna. Carola säger att den öppna miljön mellan avdelningarna ger barnen möjlighet till att öva och utforska sin motorik, skapande, fantasi och det sociala samspelt på ett bra sätt. Vidare säger hon att även de små rummen har sin betydelsefulla funktion. Enligt Strandberg (2006:22) är det viktigt att lägga märke till förskolornas och skolornas rum därför att de i stor utsträckning inverkar på barns lärande.
Rummens utformning och utsmyckning
Annelie tycker att det inte händer något i rummen när man kommer in i dem, det finns inget på väggarna, vilket hon menar hämmar barnens fantasi. Vid besöken på förskolan lades det märke till att de olika rummens väggar inte var särskilt utsmyckade, trots detta var barnen gärna inne i dessa rum och lekte.
”Allt påverkar! Ett rum som är vitt och tomt brukar få barnen att vilja springa och skrika och ett rum som är fullt med material får barnen att utforska och leka, båda påverkar fast på olika sätt och det rummet med saker i är mer utvecklande och de lär sig mer tror jag.” (Tim).
de Jong (1996:15) skriver att förskolans lokaler måste i första hand uppfattas som en miljö för barn, där deras utveckling används som utgångspunkt. Christina berättade om ett studiebesök de gjort på en annan förskola och efter det så skapade pedagogerna fler rum, som alla har sin funktion. Annelie menar att det är barnens intresse som har styrt lite vilka rum som ska finnas på förskolan men sen är det ju också de traditionella rummen som ska finnas på en förskola. Med det menar hon dockis, bilrum, byggrum och de är bra och stimulerar till fri lek. Fröbel betonar vikten av den fria leken (Gedin & Sjöblom, 1995:11) och han ansåg att barnen, genom leken bättre kunde förstå sin omvärld (Öman, 1991:23). Agneta tycker det är bra med många smårum så att barnen kan leka lite ifred, det tycker hon främjar barnens lek. Att barnen gärna ville leka ifred var tydligt under observationerna då de ofta gick in i olika smårum och stängde dörren efter sig. Agneta menar att en enda stor lekhall där alla barnen på förskolan leker samtidigt inte är så bra för det blir lätt stimmigt och inte så mycket ro till lek. Enligt Socialtjänstlagen, som fanns innan Lpfö 98, skulle det finnas plats både i större och mindre grupper för barnens lek, arbete
30
och aktiviteter (Socialstyrelsen, 1995:35). På förskolan Lingonet finns det rörelserum som Annelie tycker att barnen använder på ett utvecklande sätt, men att det ibland kan bli lite stökigt.
”Men jag tror att det behöver en del av det också. De behöver få lov att ha ett rum där de får lov att låta, där gränserna är lite mer uttöjda än vad de är i de vanliga rummen. Jag tror att de behöver det, jag tror att det är jätteviktigt.” (Annelie).
Annelie tycker att rörelserummet hade varit bättre om det varit mer uppsyn, från personalens sida, och mer tillåtande så det gick att spela boll och springa mer, så att barnen fått utlopp för all sin energi. Vidare menar Annelie att det ska finnas en tillgänglig pedagog där barnen är så att de känner sig trygga. Enligt Socialtjänstlagen skulle miljön vara överskådlig och underlätta kontakten och samverkan mellan personal och mellan personal och barn (Socialstyrelsen, 1995:35).
Gemensamma tankar
Till slut säger alla tre pedagogerna på förskolan Lingonet att de har många tankar och idéer om hur de skulle vilja ändra och skapa en bättre miljö för barnen och utnyttja rummen på bästa sätt, men att tiden inte räcker till att planera en omorganisation av dem. Det finns ofta många andra viktiga saker att ta upp när man väl får tid, att en förändring av lokalerna inte hinns med. Björklid (2005:164) skriver att lokalfrågan ofta kommer i skymundan vid tillfällen så som utvärderingar och planeringar av den pedagogiska verksamheten. Alla sju pedagoger anser att det är viktigt att utgå från barnens behov och intresse vid inomhusmiljöns utformning.
4.3 Det pedagogiska materialet
Förskolornas material
Vi frågade pedagogerna hur de tänkte kring materialet som fanns på respektive förskola som de jobbar på. Tim, Pia och Annelie tyckte att det var viktigt att materialet på förskolan var synligt och tillgängligt. Kennedy (2000:124) skriver att materialet ska vara väl synligt och lättillgängligt för att på så sätt kunna uppmuntra barnens individuella skapande och ge dem möjlighet till större
31
självständighet. Några av Fröbels lekgåvor, enligt Öman (1991:37–38), är olika sorters kuber, sax, papper, penna och lera. Gemensamt för de två förskolorna var att de hade de traditionella materialen så som pennor, saxar, bilar, böcker, pärlor, byggklossar, Lego, spel, pussel, lera och dockor. Björklid (2005:42) menar att det som kännetecknar pedagogiskt material och var vanligast på svenska förskolor var saker som pennor, lera, pärlor, dockor, små fordon och konstruktionsmaterial. Både Lingonet och Blåbärets förskola har på en av sina avdelningar bokstäverna i alfabetet tillgängligt för barnen, detta för att de små barnen ska få en första kontakt med ord och bokstäver. Utklädningskläder var även det material som båda förskolorna förfogade över. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999/2006:91) skriver det är viktigt att barnen har möjlighet att utnyttja utklädningskläder för då kan barnen gå in i både yrkesroller och äventyrslekar.
Karakteristiskt material
På de två förskolorna som har studerats var leksaksutbudet väldigt lite populärkulturellt, såsom tranformers och Bratz- dockor, vilket samstämmer med det Nordin- Hultman (2004:55) iakttagit när hon studerat svenska förskolors material. Vygotskij (1995:20) skriver att barn måste få se, höra och uppleva för att på så sätt få erfarenheter och utveckla sin fantasi. Förskolan Blåbäret är Reggio Emilia- inspirerad och där fanns även material såsom ljusbord, overheadapparat samt tivolispeglar som förstorar, förminskar och förvränger spegelbilderna. Dessa olika material användes flitigt av barnen under observationstillfällena och barnen förde samtal kring vad som hände. Enligt Vygotskij, och hans teori om den proximala utvecklingszonen, lär sig barnen i samspel med andra som är på en högre nivå (Bråten, 1996/1998:104). Det fanns även en hel del musikinstrument tillgängliga för barnen på förskolan Blåbäret. På Lingonets förskola fanns det känseltavlor som är lätt åtkomliga för barnen. När barn får använda kreativt material som är meningsfulla för dem gynnas deras lärande (Strandberg, 2006:19).
Utveckling av materialet och dess utformning
Pedagogen Agneta var mindre nöjd med utbudet av material och skulle vilja ha fler böcker, framförallt till högläsning men även så att barnen själva kan bläddra i dem. Svensson (1998:139) skriver att högläsningen skapar speciellt fördelaktiga situationer för språkutveckling. Även bilar och doktorssaker skulle hon vilja ha fler av. Pedagogerna på Lingonets förskola menade att en
32
del av deras material var placerat högt upp så att barnen inte själva kunde ta det, vilket ledde till att barnen alltid var beroende av en pedagog när de ville leka med materialet som var på hyllan. Barnen fick, under observationerna, ofta be pedagogerna om hjälp när de ville använda ett material som var högt placerat och de yngsta barnen, som inte än har utvecklat sitt språk, använde oftast det material som var lågt placerat. Björklid (2005:126) skriver att det pedagogiska materialet bör göras mer tillgängligt så att barnen inte behöver vara beroende av att de vuxna ska ta fram det. Pedagogerna Pia, Tim, Carola och Alva var mycket nöjda med det material som fanns att tillgå på deras förskola och tyckte deras material var både utmanade, utvecklande och tillgängligt. Gemensamt för de två förskolorna var att de hade lådor där det satt en klisterlapp med en bild av vad som skulle finnas i och i vissa fall fanns det även text, så kallade ordbilder. Detta hade de för att bland annat barnen skulle veta vad som fanns i lådan, men även för att underlätta vid städning. Vid observationerna, på båda förskolorna, uppmärksammades användningen av dessa lådor och barnen tittade ofta på bilderna när de ville ha något eller skulle städa.
Sinnen, uttrycksformer och hantering
Pia och Alva tycker det är betydelsefullt för barnen att använda alla sina sinnen och olika uttrycksformer på förskolan och därför har de valt att nyttja många olika material så att alla barnen kan uttrycka sig på det sätt de vill.
”Jag vill att barnen ska använda alla sina sinnen och olika uttrycksformer, allt är lika viktigt. Jag vill att alla uttrycksformer ska vävas samman med varandra för att alla barn är olika och lär sig på olika sätt. Barnen ska ges möjlighet att uttrycka sig på sitt sätt och inte hämmas på grund av miljön eller materialet.” (Alva).
Pramling Samuelsson och Sheridan (1999/2006:90) menar att under sin vistelse i förskolan ska barnen ges möjlighet till individuellt skapande och att kunna utveckla sina uttrycksformer. När det gäller hanterandet av materialet är det Tim, Alva, Carola från Blåbärets förskola och Christina från Lingonets förskola som tar upp vikten av att barnen vet hur materialet ska användas och hanteras. Enligt Fröbel är det viktigt att lära barnen den rätta tekniken kring hur de ska handskas med kritor, pennor och penslar (Gedin & Sjöblom, 1995:15). Vidare säger Tim, Carola och Alva att barnen måste introduceras i hur material ska användas och sedan respektera
33
att andra ska kunna använda det efter dem, visa hänsyn och vara varsam med materialet. Enligt Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen är det viktigt att pedagogerna stödjer barnen vid nya situationer (Evenshaug & Hallen, 2001:136). Tim och Alva vill kombinera materialet som finns på förskolan, för att alla barn är olika och lär sig på olika sätt. Barnen ska då ges möjlighet att uttrycka sig på sitt sätt med det material de känner sig trygga med. Carola tycker att det är viktigt att det finns material för alla på förskolan. Det hon menar är att alla barn inte gillar att rita utan vill uttrycka sig med byggklossar istället, anpassa materialet så att där finns något för allas intresse.
Lek, lärande och utforskarmöjligheter
Under besöken på Blåbärets förskola lades det märke till att utbudet av materialet var av den karaktären att det fanns något för alla. Annelie, Carola och Alva menar att man ska börja med lite material och se vad som är populärt och sedan bygga vidare på det, och utmana barnen och lyssna på vad de säger de är intresserade av. Enligt Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, skall den pedagogiska verksamheten utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Barnens idéer och tankar skall tas tillvara för att skapa mångfald i lärandet (Skolverket, 2006:8-9). Tim brukar introducera nya material för barnen för att få dem intresserade och nyfikna, få upp ögonen för något nytt som de själva kanske inte skulle komma att tänka på. Tim tror att på så sätt lär och utvecklas barnen. Att ge barnen stöd och inspiration gör att barnen kan nå en ny kunskap, vilket Vygotskij menar är att arbeta med den proximala utvecklingszonen (Smidt, 2010:119). Carola menar att om det inte skulle finnas material med utforskarmöjligheter skulle det inte heller finnas så många lärotillfällen. Johansson och Pramling Samuelsson (2007:208) har i sin studie fått fram att leken stödjer lärandet. Pia menar att om det finns tillgängligt material att göra saker med i förskolans miljö så stimulerar det till lek som i sin tur leder till ett lärande. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999/2006:89) menar att barn erövrar sin omvärld genom att interagera med sin omgivning, därför har den pedagogiska miljöns utformning stor betydelse för barns lärande.
Gemensamma tankar kring det pedagogiska materialet
Gemensamt för alla pedagogerna var att de tyckte materialet på förskolan bidrog på olika sätt till utveckling och lärande. Leran till exempel övade både finmotorik, socialkompetens och språk
34
om de lekte tillsammans tyckte Tim. Wallin (2003:36) menar att lera ofta fungerar som ett socialt material, det sätter igång samtal mellan små barn, men även kreativitet, samspel, motorik, empati och samarbete. Carola menade att musikinstrumenten bidrog på längre sikt till kroppsuppfattning och rörelse när de dansade till dem, hon menade även att ritandet gav barnen inspiration, kreativitet och fantasi. Vidare sa Carola att genom bokläsandet fick barnen mer kunskap om språket och dess uppbyggnad. Byggklossarna gav barnen både motoriken och kreativiteten, tyckte Tim. Pia tyckte leken med dockorna och familjelekarna var ibland en bearbetning av olika händelser men även på ett lekfullt sätt förberedelse inför vuxenlivet.
”Sen att barnens alster och sådant, tycker jag är viktigt att det sitter på deras nivå så att de kan se det. Sen kan ju föräldrarna, det är ju viktigt att de kan få komma in och titta, men då får de ju böja sig ner. Men just att barnen ser och att man kan prata med dem om deras bilder och ’kommer du ihåg vad vi gjorde och hur vi gjorde’ och så.” (Annelie).
Alla pedagogerna var överens om att det är viktigt att dokumentera det barnen gör av olika material, det vill säga hänga upp eller på annat sätt visa både barnen själva men även föräldrarna vad barnen gjort på förskolan. Vid besöken på de båda förskolorna var det tydligt att barnens konstverk gärna synliggjordes i förskolans miljö. Pedagogerna vill på så sätt göra barnens lärande synligt. Wallin (2003:68) skriver att huvudorsaken till dokumentation är strävandet att göra barns lärande synligt. På så sätt kan barnen tillsammans med föräldrarna se tillbaka på vad de jobbat med för material, vad de gjort samt vad de lärt sig.
4.4 Sammanfattning och slutsatser
Här sammanfattas och presenteras de slutsatser och resultat som framkommit genom undersökningen. Sammanfattningen och slutsatserna presenteras i tre delar; miljö, rum och material. Detta för att följa den tidigare dispositionen kring dessa tre ämnesområden.
35
4.4.1 Förskolemiljön
En slutsats som vi har kommit fram till är att ämnesområdet inomhusmiljö är mycket viktigt och att det är svårt att avgränsa. I miljö ingår många olika områden, där allt tillsammans skapar miljön, påverkar och är beroende av varandra. Miljön finns inte utan rummen eller materialen. Ett resultat som framkommit är att pedagogerna på båda förskolorna i mångt och mycket har liknande åsikter på många punkter när det gäller miljön, trots att den ena förskolan är Reggio Emilia- inspirerad och den andra är en traditionell, kommunal förskola utan specifik pedagogisk inriktning.
Under tiden vi har analyserat vår empiri har vi kommit fram till att alla pedagoger som vi har intervjuat anser att miljön har en stor betydelse och är viktig för barnens utveckling. De anser att den har stor betydelse då den påverkar barnens motorik, fantasi, kreativitet och möjligheter till att öva och utforska. Alla pedagoger anser att miljön måste vara tillgänglig för barnen, då den påverkar deras fortsatta utveckling. De anser även att miljön ska vara meningsfull och inbjudande, den ska locka barnen till lek. Miljön ska utveckla barnens självständighet, anser de pedagoger som vi har intervjuat, men att de som vuxna ändå ska finnas till hands för barnen när de behöver det.
Pedagogerna anser att det är viktigt att utveckla och utforma förskolans inomhusmiljö utifrån barnens behov och intressen. Förskolorna gör detta på olika sätt, Lingonets förskola observerar hur miljön används och påverkar barnen och förändrar sedan själva. Blåbärets förskola frågar barnen vad de har för intressen och utformar därefter miljön och anpassar sedermera deras förslag till det tema som de arbetar med.
4.4.2 Förskolornas rum
Båda förskolorna är byggda för pedagogisk förskoleverksamhet och är konstruerade på så sätt att det finns flera små rum. De intervjuade pedagogerna anser att det är viktigt med olika rum och vrår då barnen får flera valmöjligheter och på så sätt utvecklar en självständighet, vilket erbjuder barnen frihet att själva bestämma över vad de vill göra. Under våra observationer har det uppmärksammat att barnen fritt har rört sig bland de olika rummen, vilket överensstämmer med pedagogernas åsikter och syfte. Pedagogerna anser även att det är viktigt att de olika rummen
36
fyller en funktion och att det ska utvecklas och utformas utifrån barnens behov och intressen. De anser att det är betydelsefullt att det finns rum med möjlighet till rörelse, vilket båda förskolorna har.
Båda förskolorna anser att rummens utformning påverkar barnen och deras utveckling. På Blåbärets och Lingonets förskola anser de att lokalernas utformning kan inverka på barnen både positivt och negativt. En pedagog beskriver det som att ”ett barn som är stökigt och skrikigt i ett visst rum kan vara lugnt och harmoniskt i ett annat sorts rum”.
Pedagogerna menar att det är viktigt att föra en dialog med varandra kring lokalernas utformning för att på så sätt kunna göra det bästa för barnen. På båda förskolorna utformas och utvecklas rummen i samarbete med arbetslaget så att miljön blir öppen och tillgänglig för barnen.
4.4.3 Förskolornas pedagogiska material
Alla pedagogerna anser att det är viktigt att materialet är tillgängligt och synligt för barnen. Under våra observationer ha vi kunnat se att det mesta av materialet är tillgängligt för barnen, dock är inte allt tillgängligt för de allra yngsta på förskolorna som till exempel pärlor. De anser att det är viktigt att materialet stödjer barnens utveckling på flera områden; bland annat motoriskt, språkmässigt, kreativt, socialt och fantasimässigt. Materialet ska vara funktionsdugligt, anser pedagogerna, och några av de intervjuade anser att det är viktigt att reflektera över vilken funktion materialet fyller. På båda förskolorna finns det material som utmanar barnens alla sinnen och med olika medel utvecklar deras uttrycksformer.
Flera pedagoger tar upp vikten av att barnen vet hur de ska handskas med materialet så att det på bästa sätt utmanar och utvecklar dem. De anser att det ska finnas material för alla barn; oavsett ålder, behov och intressen, då alla barn är olika. På båda förskolorna använder de sig av text och bild på visst material för att underlätta för barnen vid sortering och städning. Förskolorna anser att det är betydelsefullt att de åskådliggör barnens alster och konstverk för att barnen ska kunna tänka tillbaka på och diskutera vad de har gjort. De tycker även att det är viktigt att synliggöra den pedagogiska verksamheten för föräldrarna.
